Wszyscy dobrze wiemy, że jak w przedszkolach i szkołach dzieje się coś złego, to winni temu są przede wszystkim nauczyciele i ich edukatorzy, a więc kadry akademickie przygotowujące kandydatów do tego zawodu. Nie zwraca się natomiast uwagi na to, że mamy w Polsce jedno z najmniej wartościowych w krajach UE rozwiazań przede wszystkim prawnych, strukturalnych w tym zakresie, czyli niezależnych od woli aspirujących do zawodu młodych ludzi. O tym jak w Polsce po II wojnie światowej aż do czasów współczesnych władze państwowe tylko pogarszały warunki procesu kształcenia nauczyciel, znakomicie napisał prof. Tadeusz Lewowicki w swojej książce pt. PROBLEMY KSZTAŁCENIA I PRACY NAUCZYCIELI (Warszawa-Radom 2007), więc nie bede tej dioagnozy tu powtarzał. Warto się z nią zapoznać, bo ani w MEN, ani w MNiSW tego typu studiów się na poważnie nie analizuje, jeśli w ogóle ktoś je czyta. Nie chodzi przecież o to, by mieć jak najlepiej wykształconych w Polsce nauczycieli, tylko jak najtaniej i by można było zachować w centralistycznie zarządzanej oświacie możliwości manipulowania tą grupą zawodową.
Na stronie MNiSW znajdziemy projekt Rozporządzenia MNiSW w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela, którym władze wystawiaja sobie jak najgorsze świadectwo rzeczywistej troski o jakość profesjonalizmu tych, którzy mają kształcić i wychowywać nasze dzieci. Warto porównać dotychczas obowiązujące standardy (http://www.bip.nauka.gov.pl/bipmein/index.jsp?place=Lead07&news_cat_id=117&news_id=982&layout=1&page=text) z tym projektem (http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/14/13/14134/20110524_projekt_rozporzadzenia_(art._9c).pdf).
Także w dzisiejszej "Rzeczpospolitej" Jolanta Ojczyk pisze o tym, jak rząd zamierza oszczędzać na kształceniu nauczycieli, pogarszając i tak fatalny, a wciąż obowiązujący i jakże krytykowany od lat zakres przygotowań ich do zawodu w ramach edukacji akademickiej. Jak ktoś chce, to niech zajrzy do wydania on-line artykułów na ten temat: http://www.rp.pl/artykul/421942,676356-Duzo_tresci__malo_godzin_na_realizacje.html. Ja przytoczę ekspertyzę profesorów pedagogiki, którzy dokładnie przestudiowali rządowy projekt i skierowali swoje uwagi na ręce prof. dr hab. Bożeny Muchackiej, która reprezentuje pedagogikę w Państwowej Komisji Akredytacyjnej) i przygotowała dokument następującej treści:
I. Cele i efekty kształcenia:
1. Cele kształcenia
W punkcie 2: zamiast „konfrontowania tej wiedzy z rzeczywistością pedagogiczną w praktycznym działaniu” powinno być „łączenia wiedzy z praktyką”. Łączenie wiedzy z praktyką przywodzi na myśl leninowskie koncepcje dydaktyczne. Sugerowałabym „wykorzystywanie tej wiedzy w analizie i projektowaniu rzeczywistości pedagogicznej”
W punkcie 3: brakuje wśród zadań szkoły – zadań profilaktycznych.
W zakresie podstawowej wiedzy pojawia się tylko wiedza psychologiczna i pedagogiczna bez socjologicznej, która jest niezbędna dla rozumienia i relacji społecznych w klasie, ale i osiągnięć szkolnych vs niepowodzenia dydaktyczne.
W celach kształcenia:
- brak wskazania zadań emancypacyjnych
- brak postaw i umiejętności innowacyjnych,
- brak takich elementów, jak: znajomość alternatywnych modeli kształcenia realizowanych na świecie,
3. Szczegółowe efekty kształcenia
W punkcie 1) w zakresie WIEDZY
pkt. e) powinno być zamiast: „zna podstawowe teorie dotyczące wychowania i kształcenia…” – „zna współczesne teorie dotyczące wychowania i kształcenia…;
pkt. i) zamiast: …o uczestnikach działalności pedagogicznej … lepiej jest napisać i uzupełnić w nawiasie: …o podmiotach procesów kształcenia i wychowania (uczniach, rodzicach, nauczycielach i partnerach szkolnej edukacji np. instruktorach harcerskich)
W opisie celu, odnoszącego się do efektu, jakim jest zdobycie wiedzy (cel 1 str. 2) brakuje uwzględnienia opieki. Brakuje też określenia treści kształcenia, odnoszących się do tak ważnej funkcji szkoły, jaka jest opieka, mimo, że np. w wykazie umiejętności, a także zadań realizowanych na praktyce mowa jest o działaniach/funkcjach opiekuńczych i wykorzystywaniu w nabywaniu tych umiejętności i realizacji zadań, wiedzy teoretycznej.
W punkcie 3) w zakresie KOMPETENCJI SPOŁECZNYCH
Brakuje zapisu dotyczącego umiejętności pracy z grupą (zespołem ) wychowawczym, a to powinno być wyodrębnione, gdyż w grę wchodzi istota wiedzy o procesach grupowych i umiejętności wykorzystywania dynamiki grupy do realizacji procesów wychowawczych i dydaktycznych.
W zakresie wiedzy:
Punkt i, zawierający wymóg szczegółowej wiedzy, jest zupełnie nieczytelny, gdyż wszystko, to co składa się na wiedzę o podmiotach procesu kształcenia, a co może być zdobywane w czasie studiów, zostało w poprzedzających punktach opisane wymogiem wiedzy podstawowej (psychologicznej, społeczno-kulturowej, biomedycznej itd.)
Punkt j: specjalne potrzeby edukacyjne są błędnie identyfikowane wyłącznie w związku z zaburzeniami, z pominięciem dzieci zdolnych.
Punkt k: określenia „szczegółowej wiedzy” o „typowych zadaniach” jest manipulacyjnym uśrednianiem i uprzeciętnianiem działań szkoły i nauczyciela i wymuszaniem złej tradycji uczenia metodyki jako szczegółowych przepisów czynności nauczyciela i uczniów, a więc tego, co od wielu lat jest bardzo szeroko krytykowane jako największy mankament pacy nauczyciela. Wystarczyłoby „posiada wiedzę o metodyce wykonywania zadań – normach, procedurach, dobrych praktykach…”
W zakresie umiejętności:
- brak jest wymogu: posiada umiejętność indywidualizowania zadań na lekcjach oraz dostosowywania metod i treści do potrzeb i możliwości uczniów oraz zmian zachodzących w świecie i nauce.
- w punkcie e: obbserwacja i wnioski to za mało; powinien posiadać też umiejętność projektowania zadań sprzyjających rozwojowi tych uczniów.
- punkt f: umiejętności komunikacyjne to znacznie więcej niż klarowne porozumiewanie się; należałoby użyć terminu: kompetencje komunikacyjne i opisać je jako umiejętność porozumiewania się z osobami z różnych środowisk i w różnej kondycji emocjonalnej, dialogowego rozwiązywania konfliktów, konstruowania dobrej atmosfery dla komunikacji w klasie szkolnej;
- w punkcie m należałoby dodać wymagania związane z umiejętnościami współpracy zwłaszcza z kadrą i rodzicami uczniów;
Brak jest umiejętności eksperymentowania i implementowania działań innowacyjnych (z dokumentu wynika obraz nauczyciela zachowawczego, typowego, wykonawczego).
W zakresie kompetencji społecznych właściwie mowa jest jedynie o świadomości i przekonaniu o „czymś”, nie pojawiają się ŻADNE kompetencje (jak np. umiejętność współpracy, wywierania wpływu na innych, budowanie więzi emocjonalnych, zapewnianie emocjonalnego wsparcia, asertywność, pozyskiwanie poparcia społecznego, nawiązywanie kontaktów ze środowiskiem, projektowanie wspólnych działań, rozwiązywanie konfliktów, mediowanie, umiejętność słuchania i przekonywania, konstruowanie projektów wspólnego działania itd.)
Wymagania dodatkowe:
Punkt 2b: należałoby dodać: „umiejętności zróżnicowanego wykorzystywania technologii…”, gdyż w praktyce zbyt często sprowadza się do przenoszenia tekstu z podręcznika na slajdy
Część II. Moduły kształcenia:
Przydziały modułowe stawiają w bardzo trudnej sytuacji wczesną edukację jako wieloprzedmiotową. Liczba godzin na dydaktyki przedmiotowej jest tak niska, że nie umożliwia przygotowania do prowadzanie zajęć choćby w podstawowym zakresie.
Całkowicie zgadzam się z uwagami odnoszącymi się do praktyki – tendencja zniżkowa jest sprzeczna z wszystkimi postulatami dotyczącymi kształcenia nauczycieli.
Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna: wprowadzono punkt „dojrzałość szkolna”, a więc kategorię, która jest poważnie krytykowana w pedagogice (dziś już również przez twórców testów pomiarowych dojrzałości), gdyż zrzuca odpowiedzialność z instytucji (dojrzałość szkoły) na dzieci za adekwatność praktyk edukacyjnych wobec potrzeb i możliwości uczniów.
Brak jest zagadnienia „innego” we wczesnej edukacji: współbycie z „innym”, integracja, emigranci, edukacja multikulturowa itd. To obszar, którego znaczenia z każdym rokiem rośnie w naszym kraju.
Brak treści związanych ze wsparciem dzieci z trudnościami rodzinnymi, psychicznymi, socjalnymi, językowymi i in.
Dydaktyka:
Proces nauczania-uczenia się: Tradycyjne ujęcie (zasady, metody, sroki itd.).
Brak takich treści, jak alternatywne modele kształcenia, strategie konstruowania wiedzy w szkole, komunikacja dla uczenia się, środowisko uczące, przestrzeń klasy szkolnej i jej organizacja, interakcja twórcza w kształceniu.
Minimalna liczba godzin zajęć oraz praktyk jest nieadekwatna do tak szeroko zakreślonego zasobu wiedzy i umiejętności. Absolutnie przy tak małej liczbie godzin w Module 2 i 3, które stanowią o przygotowaniu do realizacji celów (łącznie zaledwie 240 godz. – a dotychczas minimalna liczba godzin wynosiła 270 godz.!!!) oraz na praktykę – przewiduje się zaledwie 105 godz. podczas , gdy do tej pory było nie mniej niż 150 godz.!!!
Przy takim planie kształcenia staje się ono fikcją.
Niedopuszczalne powinno być kształcenie w obszarze edukacji elementarnej w ramach studiów podyplomowych, które mają łącznie zaledwie 350 godz. To jest skandaliczne w sytuacji, gdy takie studia podejmują osoby bez uprzednich studiów pedagogicznych.
Słusznym jest, że wychowanie przedszkolne i edukację wczesnoszkolną ujęto jako jeden etap, gdyż zapewnia to ciągłość kształcenia dzieci w tej fazie rozwoju. Jednak nie ma jasności, czy twórcy projektu uznali kształcenie na tym etapie jako edukację dwuprzedmiotową i jaką w związku z tym liczbę godzin przeznacza się na przygotowanie dydaktyczne: czy ma ono wynosić 60 godz. (moduł 3) + 60 (moduł 4) oraz 140 godzin praktyki (90 moduł 3 + 50 moduł 4), czy tylko ogółem 150 godz., to znaczy tyle, ile przewiduje się na moduł 3. W moim przekonaniu należy kształcenie na tym poziomie, choć traktowane integralnie, rozumieć jako studia dwuprzedmiotowe.
Niejasne jest, co oznacza, że praktyka powinna odbywać się równolegle z zajęciami w danym module, czy należy ją traktować jak praktykę śródroczną? Takie rozwiązanie z wielu powodów byłoby merytorycznie bardzo pożądane, ale jest nierealne, ponieważ po pierwsze, nie dysponujemy szkołami ćwiczeń i po drugie, nie byłoby możliwe na studiach niestacjonarnych, a w tym trybie mamy w Polsce najwięcej studentów pedagogiki wczesnoszkolnej. Jeśli natomiast nie jest to praktyka śródroczna, to nie może spełniać powyższego warunku. Uważam, że absolwenci po odbyciu takiego kursu kształcenia nie będą przygotowani do pracy w zawodzie, przede wszystkim w zakresie umiejętności i postaw. Konieczne byłoby wprowadzenie przynajmniej półrocznego stażu po skończeniu studiów i dla nadania uprawnień zawodowych egzaminu państwowego.
Tylko 15 godzin praktyk przewidziano na kształcenie kompetencji opiekuńczo – wychowawczych kandydatów na nauczycieli; kompetencje te, przedstawione na str. 11-13, obejmują pięć głównych zadań, a w ich obrębie szereg zadań szczegółowych, w tym np. takie, jak:
• samodzielne prowadzenie działań opiekuńczo – wychowawczych wobec grup i poszczególnych jednostek (s.12);
• organizacja i prowadzenie zajęć wychowawczych (w tym zajęć integrujących grupę, działań profilaktycznych) w oparciu o samodzielnie opracowywane scenariusze zajęć, (s.12);
• podejmowanie indywidualnej pracy z wychowankami (także o specjalnych potrzebach edukacyjnych); (s. 12).
Proponujemy zmiany dotyczące punktu II Moduły kształcenia. W tabeli 1 s. 15 zmianie powinna ulec liczba godzin i punktów ECTS dotycząca modułu 2 i 3.
Moduły kształcenia Godziny ECTS Proponowane godziny Proponowane ECTS
Moduł 1 Przygotowanie w zakresie merytorycznym * * Bez zmian Bez zmian
Moduł 2 Przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne, w tym: 90 10 180 18
1)ogólne przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne 45 90
2)przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne do danego etapu edukacyjnego 30 60
3)praktyka 15 30
Moduł 3 Przygotowanie w zakresie dydaktycznym, w tym: 150 15 240 20
1)dydaktyka ogólna 30 60
2)dydaktyka etapu edukacyjnego/przedmiotowa 30 60
3)praktyka 90 120
Moduł 4 Przygotowanie w zakresie nauczania kolejnego przedmiotu, w tym: 350 Bez zmian
1)przygotowanie w zakresie merytorycznym *
2)dydaktyka etapu edukacyjnego/przedmiotowa 60 10-15 Bez zmian
3)praktyka 50
Moduł 5 Przygotowanie w zakresie pedagogiki specjalnej, w tym: 350 25 Bez zmian Bez zmian
1)przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne specjalne 140
2)dydaktyka specjalna 90
3)praktyka 120
Uwagi ogólne:
1. Podział treści pomiędzy moduły i wewnątrz nich nie jest klarowny; np. program ukryty pojawia się w dwóch modułach. To może być ważne, ponieważ szkoły kształcące nauczycieli będą musiały w planach studiów odzwierciedlać konstrukcję standardu. W załączonym do Rozporządzenia opisie standardów kształcenia dostrzegamy szereg, niejasności. Niejasne jest np. to, czy obowiązkiem studenta – kandydata na nauczyciela jest wybór jednego z dwóch modułów nazywanych w projekcie fakultatywnymi (Moduł 4 i 5), czy też nie ma takiego obowiązku.
2. Część użytych terminów jest niejasna; np. "refleksyjny model szkoły".
3. Regulacja, że nauczycielom przedszkoli i szkół podstawowych wystarczy przygotowanie na pierwszym stopniu studiów odzwierciedla całkowicie pozbawione racji myślenie, że im młodsze dziecko, tym słabiej może być nauczyciel wykształcony. Niejasne i budzące niepokój osób odpowiedzialnych za kształcenie nauczycieli do edukacji na poziomie elementarnej (przedszkolnej i wczesnoszkolnej) jest stwierdzenie, że „przygotowanie merytoryczne do pracy w zawodzie nauczyciela w placówkach wychowania przedszkolnego oraz nauczania na I etapie edukacyjnym jest realizowane w ramach studiów na kierunku pedagogika albo w ramach innych kierunków utworzonych przez uczelnie” (s.7).
Wielce niepokojące jest to, że w projekcie odchodzi się od koncepcji edukacji zintegrowanej co jest nieuzasadnione bowiem nasza wiedza o rozwoju przekonuje, że nauczanie całościowe jest zgodne z naturą dziecka.
4. Koncepcja praktyk przedstawiona w projekcie kładzie zbyt duży nacisk na odtwórcze funkcjonowanie studenta w trakcie ich odbywania. Głównym zadaniem jest obserwacja, zapoznanie się z placówką itp. W niewielkim stopniu oczekuje się od studenta badania, wyjaśniania, eksperymentowania, tworzenia własnych projektów i ich weryfikowania, samodzielnego poszukiwania rozwiązań, gromadzenia w sposób aktywny doświadczeń, tworzenia własnego warsztatu nauczycielskiego. Student powinien przede wszystkim działać a nauczyciel obserwować i korygować,
5. Przedstawiono w projekcie bardzo tradycyjny model dydaktyki. Szczególnie odczuwa się brak w nim współczesnych teorii uczenia się i kierowania uczeniem się uczniów, brak pogłębionej analizy paradygmatów kształcenia. Kładzie się duży nacisk na pracę z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Poważne zastrzeżenia budzi także wprowadzenie do standardów kształcenia nauczycieli fakultatywnego Modułu 5 (przygotowanie w zakresie pedagogiki specjalnej). Nie wydaje się możliwe, aby wszystkie szkoły kształcące na tzw. kierunkach nauczycielskich dysponowały kadrą, umożliwiającą realizację tego modułu.
Nie wspomina się w tym kontekście o uczniu zdolnym, mającym własne indywidualne pasje itp., gdy tymczasem nauczanie w szkole powinno być tak organizowane w toku realizacji normalnych codziennych zadań, aby nie dochodziło do zaburzeń zachowania lub powstawania blokad edukacyjnych. Te blokady, niepowodzenia i trudności najczęściej wynikają z nieudolnej, nieprofesjonalnej działalności nauczyciela. Trzeba więc po prostu przygotować studenta tak, aby dobrze uczył, był rozumnym, refleksyjnym i wrażliwym nauczycielem, ale przedstawione standardy nie zapewniają wystarczających warunków dla takiego jego kształtowania.
6. Niewłaściwe, bo utrudniające realizację procesu kształcenia, jest łączenie kształcenia w zakresie psychologii i pedagogiki; nie kwestionujemy zasadności kształcenia w obrębie modułów, ale moduły powinny być poświęcone określonym, interdyscyplinarnie ujętym i zarazem powiązanym z sobą zagadnieniom, a nie „tradycyjnym” przedmiotom, jedynie formalnie połączonym.
7. Niewłaściwe, bo utrudniające realizację procesu kształcenia jest także rozdzielenie kształcenia w zakresie pedagogiki (Moduł 2) od dydaktyki ogólnej (komponent 2 Modułu 3), co skutkuje nie tylko powtarzaniem treści kształcenia , ale i ryzykiem powstania u kandydatów na nauczycieli błędnego przekonania, że wychowanie i nauczanie przebiegają w odrębnych sytuacjach. Nadto, umieszczenie treści dotyczących wychowania w ramach komponentu ogólnego przygotowania psychologiczno – pedagogicznego, z przeznaczeniem na realizację treści całego tego komponentu 45 godzin, nie tylko utrwali przekonanie o niewielkim (w porównaniu z dydaktyką) znaczeniu funkcji wychowawczej szkoły, ale i niechybnie przyczyni się do pogłębienia się niewydolności wychowawczej szkoły, ze wszystkimi jej skutkami.
8. Podzielamy także wątpliwości osób realizujących tzw. dydaktykę szczegółową odnośnie wyrażanego w treściach kształcenia sposobu rozróżnienia treści dydaktyki ogólnej i szczegółowej; w tej ogólnej, pojawiają się treści dydaktyki szczegółowej np. metody nauczania, formy organizacji lekcji i środki dydaktyczne (p.3) są zależne od nauczanego przedmiotu; są zatem nieodłącznymi elementami dydaktyki szczegółowej. Z kolei, błędne jest wpisanie w treści dydaktyki szczegółowej zagadnień takich, jak współczesne koncepcje edukacji małego dziecka.
Przedstawiono wyżej z konieczności jedynie najważniejsze uwagi, jakie budzi treść „Rozporządzenia”. Opinia w tej sprawie została bowiem sporządzona pod dużą presją czasu, przy braku możliwości szerszych i bardziej wnikliwych konsultacji oraz przemyśleń. Nie ulega jednak wątpliwości, że wprowadzenie „Rozporządzenia” zagraża jakości kształcenia na kierunkach przygotowujących do zawodu nauczyciela. Uważamy zatem za konieczne wystąpienie z wnioskiem o wstrzymanie decyzji o wprowadzeniu w życie tego Rozporządzenia, przedłużenie czasu debaty nad nim i uwzględnienie opinii osób oraz gremiów biorących udział w kształceniu nauczycieli i za efekty tego kształcenia, odpowiedzialnych."
Howgh!