English Educational Policy. Contemporary Challenges in a Historical-Comparative Context

Ukazała się we współpracy Wydawnictw Uniwersytetu Łódzkiego i Uniwersytetu Jagiellońskiego rozprawa doktorska mojej Doktorantki, a obecnie już dr Arlety Suwalskiej, która została obroniona na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Rozprawa dotyczyła analizy porównawczej ideologii edukacyjnych jako czynnika zmian w polityce oświatowej Wielkiej Brytanii przełomu XX i XXI wieku, a więc za rządów T. Blaira, G. Browna i D. Camerona.

Jak pisał recenzent tej rozprawy prof. Mirosław J. Szymański: Wszystkie składniki tytułu pracy wzbudzają zainteresowanie jej treścią. Ideologie i ideologie edukacyjne coraz częściej stają się przedmiotem zainteresowań naukowych, zapewne dlatego, że odgrywają one znaczącą rolę w kształtowaniu rzeczywistości społecznej i oświatowej na całym świecie. Polityka oświatowa ma duży wpływ na urzeczywistnianie celów i potrzeb społecznych, gospodarczych i kulturowych. Zmiana społeczna – jak to znakomicie wykazały prace Sztompki, Becka, Giddensa, Baumana i innych autorów – stała się nieodłączną cechą naszego życia. Wielka Brytania wciąż należy do państw zaliczanych do czołowych na świecie w wielu ważnych dziedzinach. Wyeksponowanie w tytule przełomu XX i XXI wieku świadczy o aktualności podjętych rozważań, ich znaczeniu dla teraźniejszości oraz bliższej lub dalszej przyszłości.

Zainteresowanie pracą zwiększa jej struktura. Autorka zdołała szczęśliwie uniknąć schematycznego, wielokrotnie powtarzanego układu rozprawy doktorskiej, decydując się na wprowadzenie oryginalnego układu rozdziałów o charakterze problemowym. Zwraca uwagę szeroki kontekst, w którym mgr A. Suwalska sytuuje swe analizy i rozważania. Tematyka pracy dotyczy współczesności, ale Autorka ukazuje również kontekst historyczny. Ujęcie omawianych zagadnień ma charakter interdyscyplinarny, trudno zresztą wyobrazić sobie pogłębione i kompetentne rozpatrywanie ideologii i ideologii edukacyjnych ujęte w inny sposób. W początkowej części, przy omawianiu myśli pedagogicznej i ideologii edukacyjnych w XVIII, XIX wieku i pierwszej połowie XX stulecia wykracza poza to, co się działo w Wielkiej Brytanii, słusznie zakładając, że implementacja tendencji zagranicznych może mieć tak samo duże znaczenie jak nurty i prądy rodzime. (...)

Autorka podjęła niełatwe zadanie łącznego omawiania powojennej brytyjskiej polityki oświatowej i reform edukacyjnych podejmowanych w tym kraju od 1944 roku do chwili obecnej wraz z analizą ideologicznych przesłanek zmian, które w tym czasie następowały. Wykorzystała bogatą literaturę polską i zagraniczną, czasem też teksty zamieszczane w Internecie, co jednak w tej pracy stosowane jest z umiarem i służy aktualizacji lub lepszemu przedstawieniu omawianych treści. W gąszczu analizowanych informacji mgr A. Suwalska zdołała dobrze je uporządkować, eksponując kluczowe znaczenie reform szkolnych z 1944 i 1988 r. i późniejszych reform postthatcherowskich.

Trafnie wyodrębniła i scharakteryzowała początkowy nurt progresywistyczny, z jego ideami „dziecka w centrum”, autonomii nauczyciela, swobody dobru programu i metod nauczania, priorytetem dla tworzenia równych szans edukacyjnych dla wszystkich, który w praktyce trudno było jednak osiągnąć. Następnie przedstawiła „dojrzewanie”, ekspansję i tryumf myśli oświatowej „Nowej Prawicy”, skupiającej najważniejsze idee konserwatyzmu, neolibaralizmu i korporacjonizmu, osiągnięty w okresie rządów Margaret Thatcher i uwieńczony w reformie z 1988 roku.

Autorka wykazała, na czym polegała w tym czasie i w następnych latach ekspansja rynku pracy w brytyjskiej oświacie, w jaki sposób idea równości została wyparta przez proklamowany priorytet jakości, pojmowany jednak jednostronnie przez narzucanie szkole tych samych programów i wielu biurokratycznych rozwiązań, czynienie z nauczycieli technicznych, bezwolnych wykonawców narzucanych rozwiązań, ograniczanie roli organizacji nauczycielskich. Głównymi priorytetami tej konserwatywno-liberalnej polityki oświatowej stały się wówczas: skrajnie pojmowany indywidualizm, nabywanie potrzebnych na rynku pracy kompetencji, standaryzacja kształcenia skutkująca „nauczaniem pod testy”, prywatyzacja szkół, nadawanie im selektywnego charakteru, centralizacja zarządzania oświatą.

Przytoczyłem tylko fragmenty z recenzji eksperta od socjologii edukacji, by skonstatować na koniec, że rozprawa doktorska została napisana w języku polskim, natomiast ukazała się w znakomitym przekładzie na język angielski. Książka adresowana jest zatem do... obcokrajowców. Polscy studenci i nauczyciele nie mają czasu, potrzeby lub kompetencji językowych, by studiować literaturę nie tylko zagraniczną, ale także wydaną w rodzimym języku.

Niech czytają, polemizują, chwalą czy krytykują, cytują lub podkreślają... studenci spoza Polski.

Kroniki płynnego społeczeństwa, czyli cała wstecz wobec postnowoczesności

Ukazały się "Kroniki płynnego społeczeństwa" pisarza, wybitnego humanisty przełomu dwóch stuleci - Umberto Eco, które powinny znaleźć się na półkach domowych bibliotek każdego humanisty, a pedagoga w szczególności.

Nad tą książką pracował do ostatnich dni swojego życia pozostawiając ślad osobistych doznań, refleksji, które stały się teraz częścią także naszego życia. Możemy zatem dzięki temu wniknąć w sens własnej egzystencji i przemiany społeczne w świecie bez względu na to, w jakiej znajdujemy się kondycji i sytuacji. O znakomity przekład i edycję zatroszczyła się oficyna REBIS.

Otrzymaliśmy piękny dar słowa i myśli doktora honoris causa także Uniwersytetu Łódzkiego. Autor Kroniki... skupił się nie tyle na płynnej rzeczywistości, o której pisał przywołany przez niego Zygmunt Bauman, ale na społeczeństwie doznającym odchodzącej już płynnej ponowoczesności.

Eco ostudza fascynację dynamiką rzekomej innowacyjności i zmian, które w istocie są jedynie inaczej opakowaną nowoczesnością we wszystkich dziedzinach życia społeczeństw kapitalistycznych. Wszystko już było, nie ma niczego nowego w tym, co niosą z sobą nowe technologie, toteż obok koniecznego aktualizowania odwiecznych wartości, nie pozostaje nam do przeżycia nic więcej, jak upomnienie się o ich wcześniejszą wersję, a więc także downgrading.

Nie da się uciec rzeczywistości przed społeczeństwem, które jest nośnikiem trwałych wartości ważąc sens i możliwości ich interioryzacji w toku ontogenezy oraz eksternalizacji w szeroko rozumianej kulturze, a więc także w edukacji, wychowaniu i kształceniu nie tylko dzieci i młodzieży, ale wszystkich generacji, przez ich całe życie.

Umberto Eco odwraca naszą uwagę od owczego pędu za czymś rzekomo nowym, skoro tracimy w nim to, co jest konieczne dla życia i przeżycia kolejnych pokoleń ludzkich istnień. To jest jedna z pierwszych antypedagogicznych książek w światowej humanistyce, której autor buntuje się przeciwko toksycznym, destrukcyjnym i niszczącym ludzkość procesom, zachęcając nas zarazem do wyhamowania zmian kreowanych przez cywilizacyjnych neobarbarzyńców.

Jak zwykle Eco sięga po paradoks pisząc:

Zdarzają się innowacje technologiczne, których nie można dalej rozwijać. Nie da się skonstruować mechanicznej łyżki, a tą, którą wynaleziono dwa tysiące lat temu, nadal się sprawdza. Porzuciliśmy samoloty Concorde, choć dzięki nim można było polecieć z Paryża do Nowego Jorku w trzy godziny. Nie wiem, czy to była dobra decyzja, ale wiem, że postęp czasem oznacza zrobienie dwóch kroków w tył, tak jak w przypadku powrotu energii wiatrowej na miejsce różnych paliw. Myślcie przyszłościowo! I cała wstecz!" (s. 20-21)

Nie zabrakło w tych esejach nawiązania do edukacji. Niestety, tłumacz źle przetłumaczył tytuł jednej części tekstów jako "Dobre wychowanie". Eco wcale nie zajmuje się wychowaniem, tylko podejmuje refleksję głównie nad edukacją akademicką i ogólnokształcącą, licealną. W żadnej mierze nie zajmuje się wychowaniem, tym bardziej dobrym wychowaniem, podobnie jak niektórym wydaje się, że przymiotnik "dobry" zagwarantuje polityczny sukces.

Warto sięgnąć do eseju pt. "Kogo cytują częściej?", w którym Umberto Eco odsłania pozór rzekomej skuteczności kwantytatywnej metody kontroli osiągnięć naukowych w szkolnictwie wyższym. O ile - jego zdaniem - kryterium ilościowe jest bardziej miarodajne w przypadku wskaźników cytowań publikacji w naukach "twardych" (matematyka, fizyka, medycyna, technika itd.), o tyle w naukach "miękkich", a więc humanistycznych i społecznych ono się nie sprawdza. Przykład:

"Załóżmy, że publikuję książkę, w której dowodzę, że prawdziwym założycielem masonerii był Jezus (za odpowiednią sumę, którą przeznaczyłbym na cele charytatywne, mógłbym nawet przygotować stosowną bibliografię, mimo że żadna z książek na ten temat nie byłą nigdy brana poważnie). Gdybym do tego jeszcze znalazł jakiś wiarygodnie wyglądający dokument na poparcie mojej tezy, bez wątpienia rozpętałbym burzę w środowisku historyków i religioznawców i nagle w setkach publikacji cytowany by moje dzieło. (...) (s. 346)

Umberto Eco obnaża edukacyjną wartość studiów licencjackich jako w najlepszym wypadku rozszerzonego liceum, skoro nawet podręczniki we Włoszech są objętościowo zmniejszane "do rozmiarów bardziej przyjaznych analfabetom". (s. 355) Jego zdaniem, nie długość studiów, ale jakość, sposób studiowania rozstrzyga o wykształceniu. Ubolewa zarazem nad programami i planami studiów oraz "punktami kredytowymi", które wcale nie służą studiującym, tylko ich wykładowcom.

Kto jest sprawcą wychowania?

Pedagodzy w społeczeństwach ponowoczesnych uznają prawo do wolności nie tylko swoich wychowanków, ale i sami odnoszą je do siebie pomimo realizowania istotnych funkcji oświatowych z ramienia państwa czy narodu. Są oni wówczas postrzegani przez władze jako wolne jednostki, będące z natury i/lub wykształcenia prawdziwym źródłem i mistrzem swych myśli oraz czynów.

Traktowanie pedagoga jako kogoś, kim kierują osobiste intencje, a także wyobrażenia o działaniu pedagogicznym jako o czymś zamierzonym, intencjonalnym, o działaniu "autorskim", z własnym obliczem, staje się punktem wyjścia do radykalnej zmiany procesu kształcenia. Należy bowiem przyznać, że cała odpowiedzialność wychowawcy za działanie pedagogiczne podjęte przez niego z własnej woli (a nie pod przymusem) spada na niego jako jego sprawcę, jako podmiot praw i zobowiązań.

Nie ma wolności bez osobistej odpowiedzialności, które nie są oczywistymi stanami ludzkiej natury, ale wytworem stosunków historycznych i społecznych. Podmiotowość wychowawców i ich wychowanków może bowiem pojawić się tylko w takich instytucjach czy wspólnotach edukacyjnych, w których wolność istnieje jako relacja społeczna. Nieuchronność wolności obu podmiotów nie godzi w interesy publiczne, gdyż są one bez względu na wiek i status społeczny fundamentalnie wolne. Ich życie powinno być wyłącznie ich własnym projektem.

Nie jest tak łatwo ustalić winę moralną podmiotu wychowującego, gdyż zależy to od tego między innymi, w jakim stopniu i z jakim zaangażowaniem troszczył się on o świat wychowanka. Winę można przypisać wychowawcy tylko wówczas, kiedy on sam jest wolny. Jeśli dzieci nie rozwijają się tak, jak zaplanowali czy życzą sobie tego dorośli, to być może jest to spowodowane jedną z trzech typowych przyczyn:

Źle zaplanowali ów rozwój i nie przekazywali w toku wychowania właściwych „treści”;

Wprawdzie dobrze go zaplanowali, ale w czasie realizacji planu popełnili jakieś błędy pedagogiczne;

Wszelkie plany okazują się bezcelowe, gdyż świat tak się zmienił, że wychowawcy nie rozumieją już swoich dzieci i nie potrafią już na nie wpływać.

Coraz lepsze doktoraty z pedagogiki

Zdarza się, że otrzymuję do recenzji rozprawę doktorską z pedagogiki. Jeśli tylko jej problematyka jest zgodna z moją specjalnością naukowo-badawczą, to podejmuję się tego zadania z przyjemnością, bowiem coraz częściej pojawiają się znakomite dysertacje naukowe młodych uczonych.

Jakiś czas temu pisałem o tym, jak to Dolnośląska Szkoła Wyższa wydaje obronione z wyróżnieniem prace doktorskie jako monografie naukowe. Uruchomiono tam specjalną ścieżkę wydawniczą, by dotarły one do znacznie szerszego gremium akademickiego, aniżeli tylko recenzenci czy członkowie komisji doktorskiej przyjmujący obronę. Inna rzecz, że niektórym autorom jakoś przez gardło i komputer nie przejdzie poinformowanie czytelników o tym - niesamodzielnym przecież - tomie oraz miejscu przeprowadzonej obrony. Będę to za każdym razem podkreślał, gdyż autorzy naruszają nie tylko dobre obyczaje w nauce.

Mam nadzieję, że obroniona dysertacja doktorska, w której ostatnio uczestniczyłem na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie zostanie także sfinalizowana wydaniem publikacji, gdyż w pełni na to zasługuje. Mam tu na uwadze znakomitą pracę pana mgr. Bartłomieja Nowackiego pt. Społeczne reprezentacje twórczości: kulturowe uwarunkowania i pedagogiczne konsekwencje, napisanej pod kierunkiem prof. APS dr.hab. Macieja Karwowskiego i promotora pomocniczego dr Marty Galewskiej-Kustra .

Jak założył w swoim koncepcie badawczym B. Nowacki – to właśnie m.in. utajone konstrukty poznawcze (…) wywierają wpływ na prezentowane przez nauczycieli sposoby myślenia o twórczym uczniu oraz na przyjmowane przez nich kryteria oceny twórczości”(s. 10). Podejmując badania w paradygmacie pozytywistycznym, ilościowe sformułował następujące problemy badawcze: „Jaką rolę w kształtowaniu poglądów natury pedagogicznej odgrywa dostarczana ludziom wiedza o twórczości?” oraz "Jakie przyjmują nauczyciele kryteria oceny twórczych działań uczniów?"

Doktorant odsłania w części teoretycznej dysertacji swoje fascynacje lekturami z psychologii międzykulturowej, socjologii kultury oraz na obrzeżach rozważań - nauk o polityce, by skorzystać z najnowszych dokonań psychologii twórczości. Rzecz jasna chętniej sięga do lektur zagranicznych niż polskich, co jest niewątpliwie ogromnym walorem tego typu studiów, a może budzić poczucie niedostrzeżenia polskich przedstawicieli badań tej problematyki.

Mnie zainteresowały bardzo ciekawe i rzeczywiście miejscami zaskakujące wyniki analizy korelacji między poszczególnymi wskaźnikami a średnimi indeksami adaptacyjności-innowacyjności wśród respondentów. Dotychczasowe studia komparatystyczne z zakresu psychologii klinicznej wskazują na to, że zawód nauczycielski należy do najsilniej nacechowanych submisyjnością. Także w badaniach B. Nowackiego okazało się, że cechuje ich adaptacyjność, co bardzo mnie zmartwiło.

Otrzymujemy tym samym kolejne, ważne konstatacje dla rodzimej pedeutologii i pedagogiki szkoły wyższej, które wskazują na to, że polscy nauczyciele są na tle innych grup społecznych osobami o najsłabszym nasileniu cech twórczości typowych dla innowacyjności. Jest tu empiryczny dowód na to, jak silnie centralistyczna, dyrektywna i zideologizowana interesami partii politycznych makropolityka resortów edukacji od 1993 r. właściwie tłumiła u polskich nauczycieli otwartość na innowacyjność, elastyczność, twórczość i niezależność, tak przecież charakterystyczną na początku transformacji ustrojowej w latach 1989-1992.

Pedagodzy też mają wystandaryzowane narzędzia badawcze

Wielka to zasługa prof. zw. dr. hab. Krzysztofa Rubachy, który od wielu lat niejako w osamotnieniu (bo przy wsparciu także Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN) zmagał się z oporem wobec jego inicjatywy powołania do życia Pracowni Narzędzi Badawczych.

Kilka lat temu odbyło się na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu posiedzenie poświęcone problemom metodologii badań w naukach o wychowaniu. Wówczas Profesor zaproponował gotowość zaangażowania się na rzecz stworzenia Pracowni Narzędzi Badawczych z prawdziwego zdarzenia, takich, które będą na tym samym poziomie wymagań metodologicznych, jakie spełniają narzędzia psychologiczne. Stało się to możliwe na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK.

Pedagodzy, w odróżnieniu od części zdemoralizowanego środowiska psychologicznego, są w tej dobrej sytuacji, że nie nadużywają narzędzi badawczych do pozorowania Science. Jak czytam raporty z badań niektórych psychologów, a wkrótce zaczniemy publikować o nich krytyczne recenzje, to cieszę się, że jeszcze - mimo słabości wielu narzędzi diagnostycznych w uniwersyteckich zespołach badawczych - nie ma jednak tak bezczelnej manipulacji, z jaką spotykam się w nielicznych badaniach psychologicznych.

Co mam na uwadze? Przede wszystkim to, że poziom demoralizacji w pokrewnej nam nauce można już mierzyć liczbą zmiennych, które tak są dobierane, by znalazły pokrycie w odpowiednich narzędziach badań psychologicznych. Wówczas testuje się nimi różne grupy respondentów, na prawo i lewo tworząc rzekomo naukę przez dorabianie do tego ideologii. Tymczasem wyniki takich badań są tyle warto, co papier, na którym zostały wydrukowane. Szkoda Puszczy Białowieskiej.

Pedagodzy dopiero startują w tym procesie, więc ufam, że będą wykorzystywać wystandaryzowane narzędzia badawcze do rozwiązywania nowych problemów, a nie do upowszechniania hipotez, które mają charakter samospełniającego się proroctwa.

Pierwszym narzędziem, które zostało wprowadzone do obiegu naukowego, jest Test Poczucia Skuteczności autorstwa profesorów: Marioli Chomczyńskiej-Rubachy i Krzysztofa Rubachy. Przyjęli, (...) że poczucie własnej skuteczności powstaje na bazie osobistych doświadczeń jednostki w zakresie dysponowania zasobami motywacyjnymi i poznawczo-działaniowymi. Na te pierwsze składają się : umiejętność odraczania gratyfikacji, wiara we własne siły, motywacja rozwojowa i wytrwałość w działaniu. Natomiast zasoby poznawczo-działaniowe budują takie zmienne, jak: umiejętność przekładania celów na program działania, odporność na frustrację i stres, poczucie sprawstwa oraz wewnątrzsterowność.

Twórcy narzędzie dokonali operacjonalizacji powyższej zmiennej konstruując i standaryzując kwestionariusz testu. Jest on do nabycia w Wydawnictwie Naukowym UMK od 2013 r. i do powszechnego stosowania.

Drugim narzędziem, które właśnie zostało wydane w tej samej Pracowni, jest Kwestionariusz Gotowości Przeciwstawiania Się autorstwa adiunkta Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego i zarazem członka-specjalisty Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - dr. Sławomira Pasikowskiego. Chyba to narzędzie powstało we właściwym czasie, bowiem nie tylko pedagogów interesuje, w jaki sposób można zbadać potencjał osób do przeciwstawianie się wpływowi społecznemu. Jak pisze Autor:

"Pomiar tego zjawiska w kontekście edukacji wyższej i w sposób możliwie wolny od zapośredniczeń z obszaru terapii i dorastania wydaje się atrakcyjny zarówno w aspekcie tworzenia modeli i koncepcji edukacji akademickiej, jak i praktycznych aplikacji o charakterze diagnozy i predykcji na tym poziomie edukacji.(s.5)

Co jest tu niesłychanie ważne i cenne zarazem, to wykazanie przez S. Pasikowskiego w studium porównawczym, czym różni się jego narzędzie od istniejących i znanych już w naukach psychologicznych narzędzi pomiaru tego zjawiska (m.in. Therapeutic Reactance Scale - Dowd, Milne, Wise); Kwestionariusz Buntu Młodzieńczego - A Oleszkowicz; Skala Buntowniczości - G. Bukobzy; Skala Dominacji Negatywizmu - McDernott czy Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH - S Popka).

Dziesięć lat temu powstało, także na Uniwersytecie Łódzkim, narzędzie do badania obciążeń zawodowych pedagoga (Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pedagoga) autorstwa wówczas dwóch adiunktów - Jacka Pyżalskiego (obecnie już prof. UAM w Poznaniu) i Piotra Plichty (obecnie adiunkt w Uniwersytecie Wrocławskim). Problem wypalenia zawodowego czy obciążeń zawodowych jest już dość dobrze wyeksploatowany w środowisku pedagogicznym i psychologicznym, ale mimo wszystko można sięgnąć po to narzędzie do pomiaru obciążeń zawodowych jako jednej z wielu zmiennych niezależnych.

Tak więc, pedagodzy, chwytajcie wiatr w żagle, bo nie tylko teraz jest co mierzyć. Codzienny świat życia jest pełen nieskuteczności, buntów i lenistwa.