Nauczycielska kondycja

 

Kondycja to stan fizjologiczny organizmu podlegający zmianom pod wpływem środowiska zewnętrznego (Wikipedia). 

Nauczyciel też jest organizmem. Oddycha kredą, żywi się dokumentami, rozmnaża przez stres, a zimą zapada w sen z otwartymi oczami. Nie jest to organizm ginący, raczej  przystosowany do przetrwania w warunkach chronicznego niedotlenienia. 

System oświaty to jego biotop: bogaty w toksyny, ubogi w pokarm, pełen szelestu papierów i odgłosów konferencji o „dobrych praktykach”.

Nauczycielska kondycja fizyczna to nie mięśnie, ale zdolność do wstawania rano, mimo że świat już dawno się nie pyta, po co. 

To odporność na 37 stopni Celsjusza w sali, w której nie działa żaden wentylator, i na 37 stron rozporządzenia o bezpieczeństwie wentylacji. Umiejętność prowadzenia lekcji na pełnym głodzie emocjonalnym, z uśmiechem, który nie ma już źródła, tylko nawyk, jest świadectwem siły przetrwania. Nauczyciel fizycznie istnieje. A to, w tych warunkach, jest już formą heroizmu.

Kondycja projektowa

Ten rodzaj kondycji jest dostępny nielicznym szczęściarzom, którzy otrzymali grant na realizację własnego projektu edukacyjnego. Wyhodowana na glebie unijnych projektów moc sprawcza pozwala żyć z grantów, żywić się formularzami, rozmnażać w Excelu. Projektowy nauczyciel ma piękne certyfikaty, czasem nawet laptop.

Na posiedzeniu rady pedagogicznej błyszczy jak neon w ruinie. Jego tkanka grantowa jest dobrze ukrwiona, lecz pozbawiona witamin codzienności. To organizm o wysokim współczynniku absorpcji środków, ale niskiej zawartości sensu.

Kondycja głodowa

Przypomina się z lat 1993-1996 powstała w Wałbrzychu Partia Głodujących Nauczycieli.  Już niewielu pamięta, że przed trzydziestu laty powstała taka formacja pedeutologiczna. Kto wiem, może i odrodzi się na nowo? Chyba, że nauczyciel o tej kondycji nie potrzebuje już białka ani cukru, gdyż wystarczy mu kawa, krzesło i trzy minuty ciszy w pokoju nauczycielskim.

Na ciele pedagogicznym widać ślady po hospitacjach, a w głosie zapowiadającą się ich rezygnację z pracy. Jak mówią niektórzy: „Ja już niczemu się nie dziwię”, i to zdanie ma strukturę biologiczną, bowiem oszczędza energię życiową organizmu, który dawno przeszedł ze stanu rozwoju w stan przetrwania.

Początkujący nauczyciel żyje dzięki mikrodawkom sensu, jaki dają mu uśmiech ucznia, jedno dobre słowo, a czasem cisza po lekcji.

Kondycja hodowlana

Hodowlany nauczyciel to sukces systemu, jaki mamy od 1993 roku: wychuchany przez nadzór, karmiony pochwałami i wzorami „dobrych praktyk”, zdolny do rozmnażania idei MEN w każdych warunkach klimatycznych. "Hodowlany" nauczyciel ma gładką skórę konformizmu i mocne kości lojalności. Nie pyta, nie wątpi, nie krytykuje,  za to potrafi świetnie mówić językiem urzędowym o „nowych wyzwaniach edukacji”. To nie jest zły człowiek, tylko dobrze wytrenowany egzemplarz systemu.

Kondycja wystawowa

Psycholodzy określają taki typ nauczyciela mianem Ja-wystawowego, a więc osobowości, którą wmawia się społeczeństwu, jakoby nauczyciele byli  roszczeniowi, wiecznie na urlopie, ośmiogodzinnymi maruderami w dresie. Ich wizerunek karmiony jest tytułami artykułów i złośliwością komentarzy w social mediach. 

Nauczyciel o tej kondycji nie ma twarzy, gdyż  ma narrację. Chociaż codziennie uczy cudze dzieci, sam jest uczony przez media, że „jego praca to przywilej”. Nic dziwnego, że jest to najbardziej krucha tkanka nauczycielskiego organizmu, bo jak wizerunkowa błona, która jest stale drażniona przez opinię publiczną.

Każdy organizm ma swoje środowisko życia, jednak nauczycielskie przypomina mieszankę betonu, stresu i biurokracji. Ciśnienie reform nieustannie rośnie, wilgotność absurdów utrzymuje się na stałym poziomie, a prądy polityczne regularnie zrywają dachówki z systemu. 

W takich warunkach fotosynteza sensu jest procesem cudem zachowanym, a jednak nauczyciel żyje, uczy, oddycha. Czasem nawet śmieje się, jakby na złość fizjologii.  Nauczycielski organizm ma ogromną zdolność regeneracji, choć jego tkanki są coraz cieńsze. Każda kolejna deforma jest jak nowa terapia eksperymentalna, nikt nie bada skutków ubocznych, ale wszyscy udają, że działa. Póki istnieją nauczyciele w tym systemie, mimo że są w głodowej kondycji, dopóty system jeszcze oddycha, bo ci, którzy mają najmniej, wciąż dają najwięcej. 

Nie ma nauczyciela bez kondycji, chociaż ta, która jeszcze jest, nie daje się poprawić ich wolną wolą czy pasją. Nie ma edukacji bez nauczyciela. Jest tylko system, którego polityczny nadzór jeszcze nie zrozumiał, że to MEN jest pasożytem. 

Kiedyś ktoś zapyta, jak to możliwe, że nauczyciele tak długo wytrzymali. Odpowiedź będzie prosta: bo mieli kondycję. Nieprzyzwoicie ludzką.

Z okazji Dnia Edukacji Narodowej życzę nauczycielom z pasją i dobrą kondycją też prawa do zmęczenia, bez konieczności udawania entuzjazmu, ale i prawa do błędu, do odpoczynku, do życia poza szkołą. Jeszcze tli się nadzieja, że szkoła kiedyś przestanie być Titanikiem, a stanie się portem, do którego chce się wracać, a nie z którego trzeba uciekać.

Jeśli nauczyciel nie będzie miał siły w to wierzyć, to żadna reforma, żaden minister i żaden raport nie uratują sensu edukacji. W dniu święta wszystkich pracowników edukacji życzę im czystego powietrza do oddychania w tym środowisku i zawodzie. Czasem to więcej niż wszystko inne.  

(źródło mema: facebook_1760229357352_7382937034461390631.jpg) 

Wychowanie moralne m.in. w niemoralnym środowisku szkolnym

 

 

Ludmila Muchová wydała interesującą z tytułu rozprawę -  "Wychowanie moralne w niemoralnym społeczeństwie" (Brno, 2015). Wprawdzie zawarte w niej dane statystyczne na temat kryzysu w czeskiej rodzinie i szkole z odniesieniem do innych krajów mają już tylko walor  historyczny, to jednak przesłanki naukowe i wnioski z badań są nadal aktualne.

Sytuacja na świecie uległa pogorszeniu ze względu na okrutne skutki wojen w Ukrainie, Syrii czy w Strefie Gazy. "To przejaw zdrady wartości moralnych, skoro - jak pisze autorka - ekonomia, państwo socjalne, ekologia czy kraje rozwijające się same w sobie nie są nośnikiem moralności, ale ludzie. Na nic też są wynalazki technologiczne, skoro w sobie musimy mobilizować siły służące eliminowaniu kryzysów" (s. 21). 

Wsparciem dla ludzkości jest filozofia, w której rozwijana jest a omawiana w tej książce etyka deskryptywna, normatywna, metaetyka, etyka praktyczna, etyka sytuacyjna, etyka dyskursywna, etyka cnót. Jeśli chcemy tak oddziaływać na młode pokolenie, aby osiągał autonomię moralną, poznało, rozumiało, akceptowało normy moralne i kierowało się nimi w swoim życiu, to warto sięgnąć do rozpraw z psychologii osobowości i moralności, by poznać uwarunkowania i przebieg procesów rozwoju moralnego osób. Przywołuje zatem klasyczne już kognitywne teorie rozwoju moralnego człowieka w ujęciu Jeana Piageta i Laurence'a Kohlberga.    

Zainteresowały mnie przytaczane wyniki badań z pedagogiki szkolnej w Czechach, bowiem także w tym kraju uczeni zwracali uwagę na ukryty program szkoły, który jest przejawem rozmijania się założonych funkcji wychowawczych tej instytucji z pożądanymi normami społeczno-moralnymi. Autorka przytacza typologię psychologa P. Vacka z Uniwersytetu w Hradec Kralove, która jest wynikiem jego badań wśród 420 nauczycieli. Psycholog zdiagnozował u nich aż 450 przypadków nieetycznych zachowań, które ujął w sześciu kategoriach: 

"1. Szydzenie, ironizowanie i ponizanie uczniów.

2. Niesprawiedliwe ocenianie, niesolidność, niestałość zasad.

3. agresja fizyczna, kary fizyczne.

4. przeklinanie, wulgarne zachowania.

5. negatywne postępowania typu  picie alkoholu, pijaństwo, palenie papierosów w obecności uczniów, rasistowskie poglądy itp.

6.. niedyskrecja wobec uczniów ale i ich kolegów" (s. 149).

Jak zatem uczniowie mają utożsamiać się z wartościami moralnymi, skoro te nie są przestrzegane przez ich nauczycieli? Nie wystarczy apelowanie o uwzględnianie wartości moralnych w procesie kształcenia czy nauczanie etyki w ramach odrębnego przedmiotu szkolnego. 

Książka jest przeglądem literatury naukowej, toteż nie wnosi niczego więcej do naszej wiedzy o wychowaniu moralnym w tym kraju. Tylko tak skrótowo przytoczone wyniki badań Pavla Vacka są jedynym wskaźnikiem wiedzy empirycznej na temat nieetycznych postaw nauczycieli. Autorka przytacza za niemieckim etykiem Norbert Mette normatywne postulaty wobec nauczycieli, które powinni oni  stosować w codziennej praktyce edukacyjnej w szkole. Nauczyciel - jego zdaniem      

"1. musi panować nad aktualnymi konfliktami w klasie szkolnej. Czasami musi uczniów skarcić, ale może też przepracować z nimi zaistniały konflikt, by możliwe było osiągnięcie wzajemnej zgody.

2. musi rozumieć dynamikę procesów grupowych w klasie i umieć interweniować w nią.

3. musi być świadom, że jego przedmiot  ma także wymiar etyczny, by i uczniowie to dostrzegli.

4. musi uświadamiać sobie, jak sam formułuje sądy moralne i przejąć odpowiedzialność za postępowanie uczniów, które jest tego następstwem.

5. musi być zdolny do monitorowania, jak przejawia się etyczność w ocenianiu jego uczniów i samego siebie.

6. musi przemyśleć typy moralnych wyzwań, które wynikają z doraźnych sytuacji życiowych młodzieży, uczciwie się z nimi konfrontować i jak najlepiej przygotowywać się pedagogicznie do zetknięcia się z nimi.      

7. ze względu na życie w społeczeństwie pluralistycznym , musi być przygotowany do poradzenia sobie z własną odmiennością postawy moralnej w sytuacji presji, przemocy czy jej odrzucania przez członków rady pedagogicznej.

8. musi być zdolny do uświadomienia uczniom następstw ich własnych postaw moralnych oraz jego zachowań, a także prowadzić z uczniami dialog na ten temat.

9. musi dążyć do tego, by zarówno pojedynczy uczeń jak i cała klasa postępowali zgodnie z zasadami sprawiedliwości społecznej" (s. 308-309).

 Rozprawa rozczarowuje brakiem wyników badań na tak poważny temat. Przegląd teorii rozwoju moralnego człowieka, w tym życzeniowe podejście do edukacji szkolnej jako jedynej zmiennej, która może naprawiać świat, jest akademicko przydatne w kształceniu przyszłych nauczycieli, psychologów i pedagogów szkolnych, ale bez spodziewanych zapewne przez autorkę szans na jakąś aplikację teorii i normatywnych westchnień w praktyce edukacyjnej. Oczekiwałem znacznie poważniejszego podejścia do zagadnienia, które w tytule zapowiada ważną kwestię dotyczącą moralności i etyki w demoralizowanych społeczeństwach i społecznościach, także szkolnych. 

Ocenianie szkolne między informacją zwrotną a fetyszem cyfry

 

(foto. BŚ)

Kiedy nauczyciele rozmawiają ze sobą na forach edukacyjnych (w mediach społecznościowych) o ocenianiu, widać, jak wiele emocji kryje się w tej wydawałoby się czysto metodycznej sprawie. Prowadzone przez nich dyskusje pokazują, że ocena szkolna przestała być neutralnym narzędziem pomiaru, a stała się polem napięć między uczniami, rodzicami i nauczycielami.

Jednym z najczęściej podnoszonych problemów jest mechanizm nieustannego poprawiania ocen. Nauczyciele zauważają, że wielu uczniów traktuje sprawdzian nie jako okazję do sprawdzenia wiedzy, lecz jako pierwszy krok do poprawy. Jeden z pedagogów opisywał przykład swojego syna, który w czwartej klasie odkrył, że nie musi uczyć się na bieżąco: wystarczy napisać sprawdzian słabo, poczekać kilka lekcji, podczas których materiał zostanie omówiony, i poprawić na piątkę. Matka przyznała bezradnie: „Nie miałam argumentów. Dziecko szybko zrozumiało, że szkołę można przechodzić strategią poprawek”.

Zjawisko to powiązane jest z innym problemem, który można określić mianem fetyszyzacji stopnia szkolnego. Ocena przestaje pełnić rolę informacji o postępie ucznia w nauce, a staje się dla niego nagrodą lub karą. Rodzice pytają: „Co Jasiu musi poprawić, żeby dostał czwórkę?”, zamiast „Czego Jasiu się nauczył?”. Nauczyciele sami przyznają, że często wciągani są w tę grę, bowiem skala 1–6 staje się celem samym w sobie, a nie środkiem do osiągania celów. Jak zauważył jeden z uczestników dyskusji: Dopóki ocena będzie ważna sama w sobie, nie ma szans na skuteczną informację zwrotną.

Swoistą rolę odgrywają tu e-dzienniki. Gdy w latach 90. rodzic widział oceny tylko na wywiadówkach, miał więcej dystansu. Dziś wielu rodziców loguje się codziennie, a czasem kilka razy dziennie, by sprawdzić stopnie swojego dziecka. Jak zauważa jedna z dyrektorek: „E-dzienniki podkręciły rodziców i nauczycieli – mamy więcej ocen, a mniej spokoju”. 

Do tego dochodzą niejasności prawne i statutowe. Niektóre szkoły stosują progi procentowe (np. 90–99% – bardzo dobry), co wydaje się obiektywne. Jak zwracają uwagę eksperci, takie podejście opiera się wyłącznie na ilości punktów, a nie na jakości opanowania wymagań. Prowadzi to do sytuacji, w której uczeń z fizyki potrafi poprawnie rozwiązać dwa zadania rachunkowe, ale nie rozumie podstawowych pojęć i mimo to dostaje dobrą ocenę.

Najwięcej kontrowersji budzi ocena niedostateczna, która w praktyce rzadko jest stawiana. Jednak przez uczniów traktowana jest jako „wyrok”, który decyduje o ich przyszłości. W efekcie cała skala ocen ulega deformacji. Stopień "dopuszczający" przestaje być realnym komunikatem, a trójka staje się de facto słabą dwójką. Nauczyciele przyznają, że czasem uczeń dostaje ocenę dopuszczającą „za samo siedzenie w klasie”, bo nikt nie chce stawiać jedynek, by nie trzeba było z nich się tłumaczyć przed rodzicami i dyrekcją szkoły.

Powyższe przykłady pokazują, że problem oceniania nie sprowadza się tylko do kwestii technicznych. To jest raczej zderzenie różnych oczekiwań i kultur edukacyjnych: presji rodziców, systemu prawnego, tradycji szkolnej i wyobrażeń nauczycieli oraz uczniów o sprawiedliwości.

(źródło: BŚ we współpracy z ChatGPT 5.)

Co można zrobić? Wielu pedagogów wskazuje na potrzebę większego stosowania oceniania kształtującego, czyli udzielania uczniom informacji zwrotnej: co uczeń zrobił dobrze, co wymaga poprawy, a nad czym powinien pracować. To jednak wymaga zmiany myślenia  zarówno wśród nauczycieli, jak i rodziców. Jak trafnie zauważył jeden z forumowiczów: Bez zmiany mentalności większości z nas nie ma szans, a zmiana przepisów też nie wystarczy.

Ocenianie mogłoby więc stać się czymś więcej niż tabelką w dzienniku, narzędziem dialogu między nauczycielem, uczniem i rodzicem. Dopóki jednak będziemy widzieć w nim przede wszystkim środek do behawioralnego nagradzania i karania, dopóty ocena pozostanie fetyszem, a nie pomocą w uczeniu się. Od ponad trzech dekad powraca  w Polsce problem oceniania uczniów, co świadczy tylko i wyłącznie o patoedukacji.

Sztuka w epoce algorytmów. Czy AI może mieć duszę?

 

Na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego odbyła się dyskusja, która w gruncie rzeczy nie była rozmową o technologii, lecz o człowieku. Tematem panelu była relacja między sztuką a sztuczną inteligencją, ale w głosach panelistów brzmiało coś głębszego: pytanie o sens twórczości w świecie, w którym coraz mniej rzeczy naprawdę od nas zależy.

Punktem wyjścia stał się cytat z Jakuba Żulczyka, przywołany przez prowadzącego:

„AI nie ma nam nic do zaoferowania, jest puste w środku, może być tylko narzędziem.”

Ta myśl, będąca wyrazem intuicji niż definicją, rozgrzała uczestników. Jedni bronili przekonania, że roboty nigdy nie będą zdolne do aktu twórczego, inni widzieli w AI kolejny etap ewolucji sztuki. Dyskusja, momentami emocjonalna, ujawniła coś, co w kulturze dzieje się po cichu: przesunięcie granicy między tym, co „autentycznie ludzkie”, a tym, co symulowane.

Nowy pędzel epoki cyfrowej

Prof. Politechniki Łódzkiej Jacek Stańdo przypomniał, że podobne lęki pojawiały się zawsze, gdy technologia wkraczała w obszar sztuki. Fotografia miała „zabić” malarstwo, kalkulator - myślenie, komputer - wyobraźnię. Jednak każda z tych innowacji otwierała nowe przestrzenie.

„Sztuczna inteligencja będzie jak kalkulator dla matematyki czy tubka z farbą dla impresjonistów” - mówił Stańdo. AI „zmienia sposób pracy, ale nie znosi sensu tworzenia.”

Dla części uczestników AI to po prostu kolejny pędzel w dłoni artysty. Narzędzie, które pozwala eksperymentować z formą, łączyć style, przekraczać techniczne ograniczenia. Jak zauważyła dr Daria Szymborska, różnica między artystą a użytkownikiem AI będzie podobna jak między osobą ćwiczącą z aplikacją fitness a tą, która pracuje z trenerem personalnym. Obie mogą się rozwijać, ale tylko jedna rozumie proces i potrafi nim pokierować.

Sztuka bez zapachu farby

Z drugiej strony, w wypowiedziach prof. Bogusława Śliwerskiego, Jacka Świgulskiego i ks. prof. WSD Jana Wolskiego wybrzmiewał niepokój o utratę autentyczności doświadczenia. Śliwerski zwracał uwagę, że prawdziwe dzieło sztuki angażuje zmysły, emocje i pamięć, a więc to, co jest niepodrabialne. „AI jest zewnętrzną sterownością, natomiast człowiek powinien być wewnątrzsterowny. Gdy tworzę obraz, czuję zapach farby, fakturę płótna, wagę gestu, zaś algorytm niczego nie czuje.”

Jacek Świgulski, malarz i pedagog z Akademii Sztuk Pięknych w Łodzi, podkreślał, że tworzenie to akt egzystencjalny, a nie estetyczny: „Ja nie maluję dla ludzi. Maluję dla siebie. Sztuka to forma rehabilitacji duszy. Tego żadna technologia nie zastąpi.” W tej perspektywie dzieła generowane przez AI są jak lustra bez odbicia, perfekcyjnie gładkie, ale pozbawione sensu. Można je podziwiać, ale nie można się w nich przejrzeć.

Pomiędzy humanizmem a posthumanizmem

Moderator panelu zwrócił uwagę, że przyszłość sztuki nie będzie należeć ani tylko do ludzi, ani tylko do maszyn. Raczej do hybryd, w ramach których człowiek i algorytm współdziałają ze sobą. To, co najciekawsze, rodzi się właśnie w napięciu między świadomością a algorytmem.

Z tej perspektywy AI nie jest wrogiem sztuki, lecz wyzwaniem dla jej istoty. Może prowokować, inspirować, zmuszać do pytania o to, czym właściwie jest twórczość.
Czy wystarczy, że coś wywołuje emocje, aby było dziełem sztuki? Czy odbiorca, wiedząc, że obraz stworzył algorytm, potrafi jeszcze przeżyć autentyczny zachwyt?

Niektórzy uczestnicy uznali, że nie. Inni,  że to już się dzieje: rynek sztuki reaguje na AI jak na nową modę, a prace generatywne osiągają wysokie ceny na aukcjach. Być może, jak zauważył jeden z panelistów, to tylko kolejny etap w komercjalizacji piękna,  „inwestowanie w kopię oryginału, bo oryginał jest zbyt ludzki, by się sprzedawać”.

Sztuka z człowiekiem w centrum

Z dyskusji nie da się wyprowadzić prostego wniosku „za” lub „przeciw” AI w sztuce. Raczej pojawił się głęboki namysł nad tym, jak żyć w epoce, w której sztuka staje się wspólnym dziełem człowieka i algorytmu. Paneliści zgodzili się w jednym: AI może tworzyć obrazy, dźwięki, teksty, ale nie znaczenia. Te rodzą się dopiero w człowieku, który patrzy, słucha i czuje.

„Sztuka pozostanie przestrzenią sensu a sensu nie da się wygenerować.” AI, w najlepszym razie, może być lustrem, w którym odbija się nasza potrzeba kreacji. W najgorszym może stać się karykaturą tego, co ludzkie.

Może właśnie to napięcie, ów niepokój i zachwyt zarazem, są dziś nowym punktem wyjścia dla sztuki. Jeśli bowiem robot potrafi nas zmusić do pytania o duszę, to znaczy, że wciąż jeszcze jej potrzebujemy. 

 

Ps. AI poproszona o zilustrowanie panelu, zaproponowała poniższą wersję: 

(źródło foto: WNoW UŁ) 

Harcerze już nic nie muszą?

Na Międzynarodowym Kongresie Global Congress of Flourishing w dniach 8-10 października 2025 roku w Sosnowcu debatują pedagodzy, teolodzy, psycholodzy i socjolodzy o warunkach zdrowia dzieci i młodzieży na świecie. Znakomicie korespondowała z tematem wiodącym Kongresu, który zorganizowała Akademia Humanitas, odpowiedź na pytanie:  Czy można zachęcać członków ruchu skautowego/harcerskiego do samowychowania, nie wiążąc tego z sensem składania przyrzeczenia harcerskiego? Czy można być harcerzem, nie podejmując pracy nad sobą? 

W tych pytaniach odbija się współczesny dylemat ruchu, który niegdyś był szkołą charakteru, a dziś coraz częściej staje się wspólnotą emocji i relacji.

 W tym roku przeprowadziłem w ramach programu Uniwersytetu Łódzkiego "Zdolny uczeń - świetny student"  kolejne badania pilotażowe wśród 149 harcerzy i instruktorów na temat ich postaw wobec wartości. Współpracowali ze mną łódzcy instruktorzy ZHP i ZHR, którzy  pomogli w dotarciu do respondentów via media społecznościowe.  

Wyniki tego sondażu są wskaźnikiem głębokich zmian mentalnych i metodycznych w ruchu harcerskim. Okazuje się, że młodzi ludzie są świadomi ważnych w ich życiu wartości, lecz nieco innych niż te, które przyświecały ich poprzednikom. Na pierwszym miejscu pojawia się szczęście, zaraz potem przyjaźń, spokój i miłość. 

Z kolei na wartości związane z odpowiedzialnością, służbą czy pracą nad sobą częściej wskazują starsi instruktorzy niż młodsi harcerze. Wynika z tego, że współczesne harcerstwo w dużej mierze przesunęło akcent z wychowania ku samowychowaniu. Nie byłoby w tym nic złego, gdyby nie to, że praca nad sobą, pozbawiona wymiaru samowychowawczego, staje się tylko dążeniem do dobrego samopoczucia.

Tymczasem skauting od swoich początków był szkołą wolności, doskonalenia własnego charakteru, a nie trwania w komforcie. Twórca skautingu Robert Baden-Powell uważał, że wychowanie nie polega na przymusie, ale na wewnętrznej potrzebie doskonalenia. Drużynowy miał być nie nadzorcą, lecz starszym bratem. Nie uczył, lecz „skłaniał do samowychowania”. Nie wymagał posłuszeństwa, lecz inspirował do służby.

Zasadą, według której działa skauting, jest to, że bierze się pod uwagę pomysły chłopca, jego zainteresowania i zamiast uczyć, skłania się go do samowychowania (R. Baden-Powell).

Baden-Powell odważył się rozwiązać stary spór między swobodą a dyscypliną. Nie chciał wychowania opartego na nakazach, ale i nie wierzył w wychowanie bez wysiłku.
Twierdził, że młody człowiek sam musi chcieć być lepszy i że ten wewnętrzny impuls to prawdziwa siła wychowania.

Dziś jednak oficjalne hasło największej organizacji harcerskiej (ZHP)  brzmi: „Nic nie musisz, ale możesz poszerzać swoje horyzonty.”  Takie podejście zdejmuje z wychowania harcerskiego to, co jest w nim fundamentalne, a więc wysiłek samowychowawczy, jego sens. Jeśli bowiem „nic nie musisz, ale możesz ...”, to czy nie będzie to służyło osłabianiu własnej mocy sprawczej? 

Z moich badań wynika wyraźnie, że nowa kultura wychowania kształtuje też inny typ postawy moralnej. Zamiast twardych zasad moralnych, pojawia się relatywizm i „zależność od sytuacji”. Zamiast pracy nad charakterem,  jedynie praca nad własnym nastrojem, a zamiast ideału, komfort osobisty.

Nie znaczy to, że młodzież jest mniej moralna. Raczej inaczej rozumie się moralność jako bardziej rozwijaną przez empatię niż obowiązek, bardziej przez relacje społeczne niż zasady moralne. Swoistego rodzaju wyzwaniem pedagogicznym jest to, jak zachować głębię samorozwoju i uspołecznienia, nie tracąc sensu wartości harcerskiego ruchu. 

Harcerstwo od swoich początków było ruchem samowychowawczym, a nie społecznym projektem rekreacyjnym czy survivalowym. Było „szkołą charakteru”, a nie tylko wspólnotą działań prospołecznych. Dlatego dziś bardziej niż kiedykolwiek potrzebuje ono powrotu do własnych korzeni, do idei, że człowiek jest kowalem swojego losu, a wychowanie pośrednie polega na rozbudzeniu w każdym harcerzu odwagi, by sam ten los kształtował. 

Try to leave this world a little better than you found it. (Staraj się zostawić świat nieco lepszym, niż go zastałeś.” W tym jednym zdaniu Bi-Pi zawiera się sens skautingu, bowiem nie zmienia się świata po to, by jednostkom osobowym było w nim dobrze, gdyż to harcerze i ich instruktorzy mają się zmieniać, by dzięki temu także świat stawał się coraz lepszy.