Jak pandemia pomogła edukatorom domowym

 

Wiele osób myli edukację domową z kształceniem na odległość. Nawet dziennikarze zaczynają posługiwać się tą kategorią jako tożsamą z realizacją obowiązku szkolnego przez dzieci szkół publicznych w warunkach domowych na skutek zamknięcia szkół. 

Różnice jednak są kolosalne między tymi rozwiązaniami oświatowymi, a fundamentalna sprowadza się do tego, że EDUKACJA DOMOWA w ścisłym tego słowa znaczeniu jest realizowana przez środowisko rodzinne dziecka w wieku obowiązku szkolnego z własnej, nieprzymuszonej woli. W Polsce jest to   prawnie dopuszczalne od nowelizacji ustawy oświatowej w 1991 r. 

Znakomicie opisał ten model WOLNEJ EDUKACJI jako w dużej mierze niezależnej od instytucjonalnych (publicznych czy niepublicznych) rozwiązań szkolnych prof. UAM Marek Budajczak, promotor renesansu w nowej Rzeczpospolitej tego podejścia do kształcenia dzieci, ale także animator i badacz ruchu rodziców zaangażowanych w wolną edukację. 

Wspominam o częściowej niezależności od zinstytucjonalizowanego systemu szkolnego w państwie, gdyż jeśli rodzice chcą, by kierowana przez nich autoedukacja własnego dziecka była drożna poziomo (z możliwością na skutek różnych przyczyn powrotu dziecka do edukacji szkolnej z jego rówieśnikami) i drożna pionowo (z możliwością kontynuowania kształcenia na coraz wyższym poziomie edukacji), to muszą zapewnić mu opanowanie wiedzy i umiejętności określonych rozporządzeniem ministra w sprawie podstaw programowych kształcenia ogólnego. 

Natomiast uczenie się dzieci i młodzieży w warunkach domowych online, na skutek zamknięcia ich szkół (publicznych czy niepublicznych), nie jest edukacją domową. Nadal jest to edukacja szkolna, bowiem proces kształcenia sterowany jest i współorganizowany przez profesjonalnie przygotowanych do tej roli nauczycieli. Rodzice muszą jedynie zapewnić swoim pociechom dostęp do środków komunikacji elektronicznej, na dystans, a jeśli nie jest to możliwe lub ich dziecko nie może samodzielnie pozostać w domu, bo rodzice są zatrudnieni w służbie zdrowia, to szkoła musi zapewnić takiemu dziecku dostęp w jej przestrzeni do uczenia się na odległość. 

O ile pod koniec 2015 r. dane resortu edukacji wskazywały na wzrost liczby rodzin wyłączających swoje dzieci z uczenia się w szkole, by mogli zapewnić im edukację domową, co było i nadal jest możliwe dzięki  wsparciu pozarządowych podmiotów (fundacji, stowarzyszeń oświatowych), o tyle z dniem 1 września 2016 r. zaczęło maleć zainteresowanie tym rozwiązaniem edukacyjnym z dwóch powodów: po pierwsze nowa minister edukacji prawicowego rządu Anna Zalewska obniżyła subwencję oświatową dla podmiotów prowadzących edukację domową do 40 % oraz wprowadziła jej rejonizację, tzn. nie można było rejestrować dziecka w szkole  z innego województwa niż miejsce zamieszkania, a mającej za zadanie eksternistyczne sprawdzanie wiedzy i umiejętności dziecka  edukowanego domowo, by można było mu wydać świadectwo ukończenia odpowiedniego poziomu kształcenia. 

Prawicowa prasa grzmiała, że było to uderzeniem w interesy własnego elektoratu, bowiem zgodnie z Konstytucją i naturalnymi prawami rodziców do podejmowania decyzji w sprawie wychowania i kształcenia przez nich dzieci, rola państwa ma mieć jedynie charakter pomocniczy, a nie zawłaszczający. Jednak krążyły w środowisku władzy tłumaczenia powyższych obostrzeń, w świetle których ponoć chodziło tu o uderzenie (zemstę) w biznes b. ministry edukacji Katarzyny Hall. Ta bowiem po swojej kadencji rozwinęła Stowarzyszenie Dobra Edukacja, które świetnie prosperowało od 2013 r.  dzięki finansowemu wsparciu z budżetu państwa dla prowadzonej przez to Stowarzyszenie edukacji domowej. 

Akcję tę poprzedziły liczne artykuły o nadużyciach finansowych innego organizatora takiej edukacji, który nieprawidłowo rozliczał otrzymywaną na każde dziecko subwencję, eksponowano nieuzasadnioną w stosunku do ponoszonych przez niektóre NGO kosztów wspomagających edukację domową wysokość subwencji, a nawet wydawanie świadectw dzieciom bez rzetelnej weryfikacji ich wiedzy. 

W politycznym klimacie i decyzji finansowych obecnej władzy - "RODZINA NA SWOIM" szef resortu P. Czarnek ogłosił, że podwyższa się subwencję dla edukatorów domowych do 80% oraz uwalnia przymus rejonizacji.  

Jest to zapewne efekt licznych interpelacji posłów z prawicy, ale także wzrostu liczby rodzin, które doświadczone koniecznością uczenia się dzieci zdalnie w okresie pandemii doświadczyły, że w gruncie rzeczy nie jest to takie trudne i skomplikowane. Dzieci już się przyzwyczaiły do nieuczęszczania na stacjonarne lekcje w szkole, toteż zarejestrowanie ich  w placówce, która zapewni im możliwość jedynie przystąpienia do końcoworocznych egzaminów,  zarazem uzyskanie wsparcie w stowarzyszeniu przejmującym organizację edukacji  domowej, zachęca coraz więcej rodzin do wyłączenia ich z realizacji obowiązku szkolnego na terenie danej placówki. 

 Zainteresowanych alternatywą edukacyjną odsyłam do literatury: 

Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Z. Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000

Birkenbihl V.F., Szkoła bez stresu, Dom Wydawniczo-Księgarski „KOS”, Katowice 1999.

Bogart J. Szkoła w domu. Opowieść mamy pięciorga dzieci o jej wzlotach , upadkach i przygodach z edukacją domową, przeł. N. Wiśniewska, Kraków: Wydawnictwo Literackie 2020. 

Budajczak M., Edukacja domowa. GWP, Gdańsk 2004. 

Budajczak M., Fińskie Sampo – o łamaniu kodu edukacyjnego słów kilka, Forum Oświatowe  2009 nr 2.

Budajczak M., O naukowym podejściu do edukacji domowej, Problemy Wczesnej Edukacji  2010 nr 1.

Budajczak M., O kondycji polskiej edukacji domowej jako społecznego „subimago” (albo o niebezpieczeństwach metaforyzacji), Kultura-Społeczeństwo -Edukacja 2012 nr 2.

Buehl D.: Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie nauczać i skutecznie uczyć się. - (tłum. B. Piątek)  - Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne, 2004.

Chłodna I., Edukacja amerykańska. Drogi i bezdroża, Lublin: Wydawnictwo KUL 2008.

Edukacja domowa w Polsce. Teoria i praktyka, red. M. i P. Zakrzewscy, Warszawa: Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam” 2009.

Edukacja Elementarna 2013 nr 4.

Egan G., Kompetentne pomaganie. Model pomocy oparty na procesie rozwiązywania problemów, przekład J. Gilewicz i E. Lipska, Wydawnictwo  Zysk i S-ka, Poznań 2002.

Fijałkowski A., Z dziejów myślenia o tutoringu – krótki zarys historii indywidualnego kształcenia i wychowania, „Kwartalnik Pedagogiczny" 2009, nr 2 (212), s. 5-33.

Gribble D., Edukacja w wolności, W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”  2005.

Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, GWP, Gdańsk 2003.

Hartkamp P., Zamiast edukacji przymusowej. Apel o przestrzeganie praw dziecka w edukacji,  przeł. Martyna Mentel, Gliwice: Wydawnictwo Element 2017.

Holt J., Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, tłum. Dorota Konowrocka, wprowadzenie B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.

Illich I., Odszkolnić społeczeństwo, tłum. Łukasz Mojsak, Warszawa: Wydawnictwo bęc zmiana 2010.

Kupisiewicz Cz., O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977 – 1999, red. naukowa Adam Knap, Alicja Siemak-Tylikowska, Mirosław S. Szymański, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999.

Kwieciński Z., Tropy-ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Wyd. Edytor, Poznań-Toruń 2000.

Mazurek E., (2020).Ewaluacja w edukacji domowej, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 1(225), s. 65-64.

Matyszkowicz M., Życie bez tornistra, W drodze  2012 nr 6

Mazurek Emilia, (Nie)Zaufanie społeczne względem samodzielności edukacyjnej rodziców w homeschoolingu, Przegląd Pedagogiczny 2016 nr 2, s. 88-104.

Mendel M., Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001.

Nawrot – Borowska M., Nauczanie domowe na ziemiach polskich w II połowie XIX i początkach XX wieku – zapatrywania teoretyczne i praktyka, Bydgoszcz: WN UKW 2011.

Orwat K.W. , Jak zacząć edukację domową i nie zwariować? e-book. 

Orwat K.W., Jak być mamą w edukacji domowej i nie (dać się) zwariować? e-book.

Szkoła polska od średniowiecza do XX wieku między tradycją a innowacją, pod red. Ireny Szybiak, Adama Fijałkowskiego, Janiny Kamińskiej, przy współpracy Katarzyny Buczek, Warszawa: Uniwersytet Warszawski, 2010.

Śliwerski B., Wyspy oporu edukacyjnego, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1993  (II wyd. 2009).

Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej, red. B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009. 

                    

               

              

   

Co dalej z akademicka wolnością słowa?

Nauczyciel akademicki ma prawo do wyrażania swoich przekonań światopoglądowych, filozoficznych i religijnych w życiu publicznym. Konstytucja RP wyraźnie gwarantuje to każdemu. Jeżeli czytam, że prof. Ewa Budzyńska została ukarana, ponieważ przekazywała studentom m.in. wiedzę zgodną ze swoim światopoglądem, to dociekam realnych powodów odmawiających jej tego prawa. Jak można zostać za coś takiego ukaranym? Przecież to jest naruszenie wolności nauki i kształcenia. 

O sprawie socjolog - prof. Ewy Budzyńskiej pisałem dość dawno sądząc, że zostanie ona wygaszona jako nonsensowna, gdyż ma podłoże wojny światopoglądowej w środowisku, które powinno być od niej wolne. Być może nie znam ani ja, ani opinia publiczna kulis całej sprawy, gdyż była ona wszczynana, potem zawieszana i ponownie podejmowana przez rzeczników dyscyplinarnych, a nawet rejonową prokuraturę. O co kruszy się tu kopię? O wolność słowa czy jej ograniczanie? 

O wolności akademickiej pisze w swoim niezwykle interesującym studium pt. "Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2009) profesor Zbyszko Melosik, dhc Uniwersytetu Szczecińskiego, prorektor UAM w Poznaniu. Adresował tę monografię do środowisk akademickich, polityków i mediów nie jako przedstawiciel władz politycznych, instruktor ds propagandy, czyli ekspert w zakresie komunikacji społecznej, ale jako wybitny uczony, który odbywał staż naukowy w amerykańskich uczelniach. Tam doświadczał wolności akademickiej i podzielił się nią z polskimi naukowcami. 

Odnoszę wrażenie, że niektórzy profesorowie prawa w roli uniwersyteckich rzeczników dyscyplinarnych nie tylko nie znają treści tej książki, ale i studentów oraz ich opiekunów akademickich nie interesują uniwersalne wartości demokracji i naukowej wolności. Uczynią wszystko, by dla ochrony wartości ideowych jednych środowisk (nie jest to istotne - prawicowych czy lewicowych) zaprzeczyć wartościom ponadnarodowym, ponadczasowym, które są fundamentem kształcenia i prowadzenia badań w cywilizowanych krajach demokratycznych naszego świata. 

Zacytuję z książki  ważny dokument, do którego odwołują się amerykańskie stowarzyszenia profesorów uniwersyteckich, władze ich uczelni, co musi rzutować na ich właściwe funkcjonowanie. 

STATEMENT OF PRINCIPLES ON ACADEMIC FREEDOM AND TENURE:          

Po pierwsze, naukowcy i nauczyciele akademiccy mają prawo do wyboru własnego przedmiotu badań, jak również do prezentowania ich wyników, bez poczucia zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie ukarani za polityczne, religijne lub ideologiczne tendencje, które mogą być widoczne w tych badaniach, przy czym warunkiem jest tu gotowość do poddania się "obiektywnej profesjonalnej ewaluacji ze strony równych im rangą naukowców. 

Po drugie, naukowcy i nauczyciele akademiccy mają prawo do nauczania bez poczucia zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie ukarani za polityczne, religijne lub ideologiczne tendencje, które uwidaczniają się w ich działalności dydaktycznej - jeśli "wypełniają swoje obowiązki w sposób satysfakcjonujący racjonalne cele edukacyjne". 

Po trzecie, naukowcy i nauczyciele akademiccy mają - jak każdy obywatel - prawo do swobodnych wypowiedzi na tematy publiczne, jak również prawo do działalności w organizacjach politycznych bez poczucia zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie ukarani - jeśli tylko "potrafią dokonać rozróżnienia między krytycznym zaangażowaniem się a prowadzonymi przez siebie badaniami". 

Po czwarte, naukowcy i nauczyciele akademiccy mają prawo do wyrażania swoich opinii na temat polityki edukacyjnej i instytucjonalnych priorytetów szkół, w których pracują, bez poczucia zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie ukarani - przy założeniu, iż "szanują swoich kolegów i chronią swoją szkołę przed pomówieniami, które godzą w jej dobre imię w społeczeństwie" (s. 11-12).   

 

Z tego punktu widzenia, też podpisałbym "List otwarty", ale nie do ministra, tylko do JM Rektora Uniwersytetu Śląskiego, by przeciął tę farsę wystawiającą śląskiej Uczelni opinię niegodną całego środowiska i istoty wolności akademickiej. Bliżej mi do amerykańskich pryncypiów niż "postradzieckich".  

Tymczasem nieliczne grono profesorów i nauczycieli akademickich apeluje do ministra P. Czarnka:  

Prosimy Pana Ministra o  nieustanne monitorowanie tej sprawy, a także o wprowadzenie i wdrożenie rozwiązań prawnych wzmacniających zasadę wolności słowa na polskich uczelniach. Pozostajemy z najwyższym szacunkiem

 

prof. dr hab. Andrzej Nowak (Uniwersytet Jagielloński, PAN)

prof. dr hab. Wojciech Polak (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)

prof. dr hab. Jan Draus (Uniwersytet Rzeszowski)

red. Bronisław Wildstein

dr hab. Sylwia Galij-Skarbińska, prof. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu

red. Krzysztof Wyszkowski

prof. dr hab. Tadeusz Wolsza (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego, PAN)

prof. dr hab. Jan  Żaryn (Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego)

prof. dr hab. Piotr Franaszek (Uniwersytet Jagielloński)

prof. dr hab. Włodzimierz Suleja (Instytut Pamięci Narodowej)

prof. dr hab. Marek Szulakiewicz (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)

prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)

dr hab. Tomasz Kozłowski, prof. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu

dr Jarosław Wąsowicz, Archiwum Salezjańskie Inspektorii Pilskiej

prof. dr hab. Krzysztof Pilarczyk (Uniwersytet Jagielloński)

prof. dr hab. Piotr Tomasik (Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego)

dr hab. Mirosław Supruniuk (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)

dr hab. Sławomir Magala, prof. Uniwersytetu Warszawskiego

Ściągać czy nie ściągać? Oto jest pytanie

 

Niektórzy dziwią się, że skoszarowani w domach uczniowie mają obniżony poziom motywacji do uczenia się. Skoro część z nich nie chce się uczyć, to nauczyciele stosują zbiorową odpowiedzialność. Nie wierząc kilku uczniom w klasie w ich rzekomą wiedzę i poprawnie rozwiązane zadania, przenoszą swoją nieufność na pozostałych uczniów. Po co opakowywać uczniowskie krzywdy w kłamstwa nadzoru pedagogicznego? Czy rzeczywiście częstotliwość i ilość wystawianych ocen jest dowodem na nauczycielską pracę?  

Nie ulega wątpliwości, że ze zjawiskiem ściągania, pozorowania, kopiowania, ściągania mamy do czynienia niemalże w każdej klasie, ale nie dotyczy to wszystkich uczniów. Dlaczego zatem mają być traktowani przez nauczycieli zgodnie z zasadą niewątpliwej nieuczciwości? Czy warto ze względu na tych, którzy naprawdę się uczą, starają, przykładają do odrabiania zadań i wykonywania poleceń wprowadzać frontalnie obowiązujące wszystkich uczniów formy sprawdzianów opartych na powyższej przesłance?

Ktoś może powiedzieć, że skoro większość uczniów umie, potrafi, jest uczciwa, to nie ma się czym przejmować. Niezależnie od tego, w jakiej formie będzie przeprowadzony sprawdzian wiedzy, oni i tak sobie poradzą. Natomiast nauczyciel grając z uczniami w policjanta i złodziei, może przyłapać na popełnieniu grzechu tych, którzy się nie uczyli, a jeśli nawet, to się nie nauczyli. I co z tego?       

W ten oto sposób szkoła pseudocyfrowa wćwicza uczniów do wyszukiwania coraz lepszych sposobów obejścia obowiązków, oszukania, sprytnego zabezpieczenia pola walki, by można było wbrew wiedzy i kompetencjom uzyskać pozytywną ocenę.  Oni wiedzą, że niektórzy nauczyciele też pozorują swoją pracę, nie zmieniają metod, form i nie wytwarzają nowych środków przekazu wiedzy oraz jej wyjaśniania. 

Uczniom wmawia się, że czeka ich w przyszłości konieczność elastycznego podejścia do pracy, bo nie ma profesji na całe życie. Są jednak wyjątkowe zawody, całożyciowe, jak lekarz, prawnik, artysta i... nauczyciel. Ten ostatni nie musi się zmieniać? Nie powinien zmieniać narzędzia swojej pracy? 

Poza dziećmi z edukacji zintegrowanej (wczesnoszkolnej), którym i których rodzicom zależy na zrealizowaniu stawianych im zadań, zapewne jeszcze tegoroczni ósmoklasiści i maturzyści uczą się dla siebie, a przy okazji dla jak najlepszych ocen, by zapewnić sobie szanse na dostanie się do wybranej szkoły wyższego typu. 

Uczniowie pozostałych roczników i oddziałów klasowych mają czas na mobilizację, na intensywną sterowaną przez nauczycieli autoedukację pod ewentualnym, a życzliwym okiem rodziców. Przed pandemią szkoły były offline, a uczniowie online. Nagle wszystko się zmieniło. Od narodowych kwarantann wszyscy są już online: nauczyciele, dyrektorzy szkół, uczniowie i w większości także ich rodzice. 

Nie trzeba prowadzić specjalnych badań naukowych, żeby wiedzieć, że przeniesienie edukacji szkolnej do domów rodzinnych uczniów/ich opiekunów prawnych czy do placówek opiekuńczo-wychowawczych bez wprowadzenia do nich profesjonalistów, nie może być w pełni efektywne, skuteczne, wartościowe. Rodzice nie są nauczycielami, ale muszą nimi po części się stawać, przynajmniej w tym zakresie nauczycielskich obowiązków, który dotyczy dyscyplinowania, opieki w procesie uczenia się, a więc: 

- stawienie się (zalogowanie w sieci) na lekcję, o ile ta w ogóle się odbywa;

- uczestniczenie w lekcjach w sposób optymalnie skoncentrowany, aktywny - prowadzenie notatek, bieżące wykonywanie zadań, a nie przysypianie, spożywanie posiłków, czatowanie z rówieśnikami, uczestniczenie w grach komputerowych, oglądanie filmów, zabawianie się z domowym zwierzęciem, pozorowanie zakłóceń sprzętu, kiedy nauczyciel kieruje do konkretnego dziecka pytanie, itp.;  

- odrobienie prac domowych z poszczególnych przedmiotów.

Jak ma zatem postępować nauczyciel, kiedy zdaje sobie sprawę z tego, że jego uczniowie ściągają w czasie sprawdzianów wiedzy? Trzeba uczniom POZWOLIĆ NA ŚCIĄGANIE. Niech pracują metodą projektów, przygotowując w porozumieniu między sobą odpowiedzi na ważne pytania, a następnie niech podzielą się wynikami swojej pracy z całą klasą. Po co ustawicznie pytać, straszyć, molestować kartkówkami i sprawdzianami, skoro można znacznie lepszy efekt osiągnąć działaniem pozytywnym? 

Wartość edukacji cyfrowej jest pochodną zabawy, radości samodzielnego zdobywania przez uczniów wiedzy i prezentacji wyników własnych działań, przy zapewnieniu im możliwości konsultowania się z nauczycielem, by ustalić warunki ramowego wykonywania zadań. Uczniowie potrzebują nauczycieli wprowadzających ich w wiedzę, świat nauki w sposób atrakcyjny, ciekawy, zachęcający do samokształcenia, co jest już możliwe dzięki ogromnej ilości materiałów pomocniczych, multimedialnych, jakie są zamieszczone w sieci na różnych portalach, edukacyjnych web-stronach. Zawsze można każdego referującego dopytać, poprosić o wyjaśnienie, traktując go jak małego eksperta, a przy okazji wystawić mu ocenę, jeśli takowa jest konieczna.  

W edukacji zapośredniczonej, prowadzonej nie wprost, nie ma potrzeby dążenia do weryfikowania wiedzy w statycznej formie sprawdzianów na czas, by uczniowie nie zdążyli ściągać czy porozumiewać się między sobą telefonicznie. W tak penitencjarnym podejściu nie bierze się pod uwagę słabości łączy internetowych w wielu domach, która skutkuje czasami przerwaniem połączenia z testująca aplikacją. Uczeń "wyrzucony" z systemu generuje zarazem komunikat dla nauczyciela, że został usunięty ze względu na podejrzenie ściągania!     

Kształcenie na dystans jest znakomitą okazją do stosowania środków dydaktycznych, które inicjują proces samopoznania, samokontroli i samooceny uczniów. Niech wreszcie zaczną uczyć się dla siebie, by lepiej siebie poznawać, rozumieć, doceniać najsilniejsze swoje strony i rozwijać adekwatną samoocenę. Wówczas nie trzeba będzie nikogo okłamywać, cwaniaczyć, gdyż nie opłaca się oszukiwanie samego siebie.      

Psycholodzy kognitywni potwierdzają, że ręczne pisanie notatek (w tym ściąg) jest najbardziej efektywnym sposobem uczenia się. Notatnik cyfrowy jest nieefektywny. Tym samym pozwólmy uczniom przygotowywać ściągi, ale oferujmy im na tyle otwarte zadania, by wiedzieli, gdzie jest konieczna do ich rozwiązania wiedza oraz jak można dzięki niej formułować i rozwiązywać problemy poznawcze. 

Edukacja na dystans staje się szczególnego rodzaju zobowiązaniem nauczycieli do tego, by zaczęli uczyć swoich uczniów, gdzie i jakie źródła wiedzy są wiarygodne, rzetelne, a na co muszą oni zwracać uwagę, czego się wystrzegać. To jest najlepszy czas, by zacząć kształcić uczniów w refleksyjnym, krytycznym serfowaniu w sieci, rozpoznawaniu fejków i prowokacji od wiedzy naukowo sprawdzonej. To jest także doskonała okazja do łączenia wiedzy z systeme wartości.         

Nauczyciele- obudźcie się! Jeszcze nie wiecie, że stajecie się uczestnikami zmieniającego się świata z przemysłowego na postprzemysłowy, świat inteligencji technicznej, w którym powinniście zatroszczyć się o humanum, bo już nie jesteście jedynym źródłem wiedzy i nadzoru? Znajdujecie się w centrum rewolucyjnych zmian, w toku których trzeba zmienić podejście do siebie, uczniów i ich rodziców. 

To, że do polityków i władzy jeszcze nie dotarło jądro zmian, nie zwalnia was z odpowiedzialności za ludzkie istnienia w szkolnym gorsecie archaicznych form i metod organizacji procesu kształcenia. Nie pozwólcie na marginalizację edukacji i sensu waszej pracy, o ile ona ma jeszcze utrzymać kulturowe i egzystencjalne znaczenie.   

Młode pokolenie potrzebuje wsparcia i lin asekuracyjnych, a nie ustawicznego pogłębiania frustracji, lęku i nudy. Edukacja powinna być forpocztą zmian, a nie ich barierą, bo dzieci i młodzież są w trudniejszej sytuacji życiowej jako skazywani na wygodny dla niektórych nauczycieli jedynie jednostronny przymus i obowiązek, bez obustronnej autoodpowiedzialności.

Szkoła nie jest i nie powinna być przedłużonym ramieniem partyjnego władztwa, bo przestaje wówczas pełnić swoje funkcje edukacyjne. Uczniowie nie są własnością władz, także nauczycielskich. Nie mogą być ofiarami politycznych sporów i afirmacji kolejnych ministrów czy liderów związków zawodowych. Doskonale rozumie to Jacek Staniszewski pisząc na Fb m.in.: 

 

 Czas przerwać tę nieprofesjonalną grę o wykorzystywanie szkolnictwa do utrzymywania władzy dla celów, które rozmijają się z fundamentalną powinnością wspierania dzieci i młodzieży w ich rozwoju. Edukacja musi się zmieniać prospektywnie do zachodzących i rozpoznawalnych w świecie przemian.  Nie może być wraz z nauczycielami inhibitorem zmian, by przedłużać systemową agonię i móc dalej narzekać na rozszerzający się analfabetyzm kulturowy, cyfrowy i społeczny.

Spieranie się o to, co jest lub co będzie w podręcznikach szkolnych ośmiesza polemistów, gdyż ten środek dydaktyczny stracił swoją moc wyłączności na przekaz wiedzy. Nauczyciele nie muszą korzystać z jakichkolwiek podręczników. Podstawę programową można realizować z uczniami bez tych środków. Wówczas nie będzie z czego ściągać. 

Być może wiara w kompetentną władzę w edukacji dawno już wygasła, skoro każdy kolejny minister był już tylko gorszy, ale to nie oznacza zgaśnięcia nauczycielskich serc i zamulenia ich umysłów kolejną ideologią jako źródłem kształcenia. Niech zatem uczniowie ściągają, ale na pulpit własnego komputera pliki z najnowszą wiedzą. Nauczyciele też niech zaczną ściągać od tych, którzy już porzucili systemowe kształcenie w partyjnym gorsecie deformującym człowieczy los.

 

                    

Co sądzi Polski Związek Logopedów na temat błędnych narzędzi diagnostycznych autorstwa Joanny Gruby?

 

Po raz drugi dr Joanna Gruba przedłożyła naukowym gremiom wniosek o nadanie jej stopnia doktora habilitowanego na podstawie "osiągnięć naukowych". Specjaliści w zakresie pedagogiki specjalnej, w tym logopedii, psychologii i pedagogiki specjalnej oraz pedagogiki wczesnej edukacji po raz kolejny potwierdzili w swoich recenzjach, że wnioskodawczyni nie tylko nie spełniła podstawowych wymagań naukowych, ale nawet może szkodzić swoją działalnością diagnostyczną.

Habilitantka wskazała jako najważniejsze osiągnięcie naukowe Testy do diagnozy  wybranych aspektów rozwoju dziecka (Karta Oceny Logopedycznej Dziecka - KOLD; Karta Oceny słuchu Fonemowego -KOSF; Karta Oceny Gotowości Szkolnej - KOGS - współautor B. Gubała i Karta Oceny Rozwoju Psychoruchowego - KOMLOGO - współautor E. Bogacz, A. Rybczak ) wydane w latach 2014-2017.  

WSZYSTKIE NEGATYWNE RECENZJE napisane przez profesorów-wybitnych ekspertów, wskazują na ułomności, błędy w konstruowaniu przez J. Gruby powyższych narzędzi. Sygnalizują zatem, że w/w testy nie powinny być stosowane w praktyce. 

Każdy może zapoznać się z szczegółowymi uwagami krytycznymi, gdyż są one - na całe szczęście dla potencjalnych aplikantów - opublikowane na stronie Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu oraz BIP Uniwersytetu Szczecińskiego. Komu zależy na naukowym, a nie - jak stwierdzili rzeczoznawcy - pseudonaukowym testowaniu dzieci, powinien zdawać sobie sprawę z tego, że w pedagogice i terapii, podobnie jak w medycynie, obowiązuje zasada Primum non nocere! (Przede wszystkim - nie szkodzić!). 

 Dzięki dostępie do recenzji takich wniosków młode pokolenie doktorantów i habilitantów może uczyć się na błędach, by ich nie popełnić. Szkoda, że pani dr J. Gruba nie uwzględniła negatywnych recenzji z poprzedniego Jej postępowania habilitacyjnego, sugerując w swoich licznych wypowiedziach nierzetelność oceniających i niesprawiedliwość recenzentów. Są w środowisku akademickim i oświatowym habilitanci, którzy po porażce poprawili swój warsztat metodologiczny, by po właściwym przeprowadzeniu badań naukowych przedłożyć co swoje rozprawy. 

W nauce ważne są: wiedza, kompetencje i pokora, samokrytycyzm bazujący na adekwatnej samoocenie. Jeśli są one lekceważone przez kogoś, to może on ustawicznie wmawiać swojemu otoczeniu, że został skrzywdzony, podczas gdy tak naprawdę sam wprowadza w błąd innych swoimi pseudonaukowymi publikacjami. 

Osoba doświadczająca porażki w procesie awansowym może mieć pretensje przede wszystkim do siebie i do recenzentów wydawniczych, bo ci, nie dostrzegając poważnych błędów, ułomności, dopuścili jej tekst do druku. Tym samym zdradzili autora pracy.  

Zachęcam do przeczytania treści recenzji z pierwszego i drugiego postępowania tej Habilitantki, by porównać ich treść ze sobą i zobaczyć, jakie są tego negatywne skutki, nie tylko dla Niej, ale i dla odbiorców Jej prac. Nikt przecież nie odbiera Autorce włożonego wysiłku, poświęconego czasu i nakładów, ale wartość tych czynników musi odpowiadać naukowym standardom. 

Jeśli tego nie ma, to wszystkim musi być przykro, także recenzentom i członkom rady wydziału czy  instytutowej dyscypliny naukowej, bo chyba nikt nie wątpi, że ktokolwiek mógłby mieć z tego powodu jakąkolwiek satysfakcję. Uczmy się zatem na błędach i wyciągajmy z nich pozytywne wnioski do pracy nad sobą.  

I Postępowanie habilitacyjne dr J. Gruby na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu (2014)

RECENZJE:

1. prof. Bogdan Szczepankowski z UKSW w Warszawie 

2. dr hab. Grażyna Dryżałowska z UW  

3. dr hab. Jacek Błeszyński z UMK w Toruniu 

II Postępowanie habilitacyjne na Uniwersytecie Szczecińskim (2021):

RECENZJE: 

1. prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska (Uniwersytet Gdański)  

2. dr hab. Dorota Podgórska - Jachnik Uniwersytet Łódzki 

3. prof. dr hab. Ewa Filipiak - Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. 

Jak wynika z uchwały Rady Naukowej Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego - powyższe prace: (...) naruszają podstawowe standardy pracy naukowej  oraz cechują je (...) liczne uchybienia metodologiczne.  

Rada Naukowa podkreśla, że narzędzia diagnostyczne pani dr J. Gruby rodzą poważne wątpliwości natury społecznej, bowiem stosowanie ich w praktyce skutkuje (...) błędną diagnozą rozwoju dzieci zwłaszcza na wczesnym etapie życia. Bagatelizowanie wadliwości praktyk diagnostycznych może skutkować całożyciowymi konsekwencjami dla dziecka!

 Czy będzie reakcja Zespołu Pedagogiki Specjalnej, którym kieruje przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, a nie w PAN (jak błednie o tym komunikuje PZL) - prof. Marzenna Zaorska na powyższe zagrożenia społeczne? Troska bowiem tego Zespołu o tworzenie jeszcze jednej dyscypliny naukowej, jaką miałaby być logopedia, jest we współczesnmej dobie poważnym nieporozumieniem. Nie wszyscy rozumieją zmiany w naukach społecznych na świecie. Może czas przyjrzeć się temu, z jakimi problemami nie radzą sobie niektórzy "pedagodzy".       

 

   

 

Jakie są losy powołania naukowej subdyscypliny - pedagogika religii?

 

   

Kilka lat temu  ks. prof. dr hab. Cyprian Rogowski z Olsztyna wydał "Leksykon Pedagogika Religii" z nadzieją, że rozwinie się w naszym kraju subdyscyplina nauk pedagogicznych, która cieszy się dużym zainteresowaniem w krajach niemieckojęzycznych - PEDAGOGIKA RELIGII. Przez wiele lat był dziekanem Wydziału Teologicznego na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie, a od 2015 r. jest profesorem w Katedrze Turystyki, Rekreacji i Ekologii Wydziału Nauk o Środowisku UWM. 

Idea tej dyscypliny wiedzy warta jest przywołania, bo działa przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN sekcja podejmująca zagadnienia pedagogiki chrześcijańskiej. Może podejmie ideę ks. prof. Rogowskiego, który tak uzasadniał swoją koncepcję: 

W społeczeństwie ustawicznych przemian społeczno-kulturowych, jak również postępującego pluralizmu religijnego, trudno sobie wyobrazić funkcjonowanie podmiotów edukacyjnych bez odniesienia do fenomenu religii. W tym kontekście, trzeba wyraźnie podkreślić, że korelacja, wzajemne oddziaływanie między religią i życiem społecznym, są przedmiotem badań nie tylko socjologii religii i innych nauk społecznych. Również i pedagogika religii w swojej refleksji naukowej dotyka wspomnianych zagadnień i w strukturze badawczej, dotyczącej hermeneutyki teologicznej, przeprowadza analizy mające na celu poszukiwanie odpowiednich sposobów przekazu religijnego w wymiarze pedagogicznym.

Jak zaznaczono, pedagogika religii uprawiana na Zachodzie jako dyscyplina uniwersytecka, ma już swoją długą tradycję. Można mieć zatem nadzieję, że i w Polsce, nie tylko wydziały teologiczne, ale wszystkie środowiska akademickie dostrzegą jeszcze większą potrzebę jej uprawiania i należne jej miejsce w szeroko rozumianym spektrum badań interdyscyplinarnych w ramach nauk teologicznych, humanistycznych, społecznych, a także i przyrodniczych.

Należy mieć na uwadze, że współczesna cywilizacja naukowo-techniczna niesie wiele nowych problemów, w których wyjaśnianie i rozwiązywanie może z pewnością włączyć się ona ze swoim dyskursem naukowym. Przez powstanie nowych ośrodków naukowo-badawczych w Polsce, pedagogika religii może liczyć na zadomowienie się w kulturze i nauce, jak również dalszy jej rozwój.  

Opracowana koncepcja dyscypliny wiedzy utknęła przed laty w środowisku pedagogiki akademickiej, tymczasem tak szerokie spojrzenie na nią jest niezwykle aktualne.  Całość projektu cechuje logicznie skonstruowana struktura tej dyscypliny naukowej oraz szerokie jej omówienie. Zawiera bowiem następujące zagadnienia: 

1.      Przedmiot i zakres badań pedagogiki religii

2.      Cel badań

3.      Określenie metod badawczych

4.      Teorie już istniejące

5.      Specjalności naukowe

6.      Związki z innymi subdyscyplinami nauk pedagogicznych i dyscyplinami nauk pogranicza

7.      Odniesienia o charakterze międzynarodowym na tle uwarunkowań krajowych

8.      Główne ośrodki naukowo-badawcze na świecie i w kraju z pedagogiki religii

9.      Przykładowa lista badaczy prowadzących badania w zakresie przedmiotowym

10.  Propozycja nazwisk konsultantów/recenzentów

11.  Obronione rozprawy doktorskie i habilitacyjne

12.  Uczelnie w Polsce prowadzące zajęcia z pedagogiki religii na kierunku studiów pedagogika (na studiach I i/lub II stopnia)

13.  Kanon literatury podstawowej i uzupełniającej

14.  Czasopisma naukowe – krajowe i zagraniczne które są kluczowe dla pedagogiki religii  

Sądzę, że osoby zainteresowane nie tylko koncepcją subdyscypliny naukowej, ale być może także źródłami wiedzy, która ma swoje bogate zasoby w krajach Zachodniej Europy, podejmą ten temat.  

Z doniesień prasowych wynika, że ks. profesor C. Rogowski został prawomocnie uznany przez Sąd Okręgowy w Olsztynie za kłamcę lustracyjnego. Może jednak wykładać na Uniwersytecie. Osiągnięć naukowych i prowadzenia przez niego badań to nie przekreśla. W wyniku wyroku odbył karę. Został pozbawiony na trzy lata możliwości pełnienia funkcji publicznej oraz odebrano mu bierne prawo wyborcze w wyborach parlamentarnych, samorządowych i do europarlamentu. 

Pedagogika religii jednak dalej rozwija się w Europie. Dlaczego nie miałaby zaistnieć w Polsce?  

Na innym już Wydziale UW-M w Olsztynie ks. prof. C. Rogowski wykłada sakroturystykę. Skoro pedagodzy nie zainteresowali się pedagogiką religii, to podjął prace nad koncepcją nie tylko studiów, ale i naukowych badań subdyscyplinarnych i interdyscyplinarnych w zakresie sakroturyzmu.         

 

 

Afirmatorzy Autorskich Liceów Artystycznych i Ogólnokształcących o descholaryzacji szkoły

 

W środowy wieczór spotkali się zdalnie autorzy publikacji o wyjątkowych szkołach średnich dla młodzieży, której zależy na optymalizowaniu własnego rozwoju, na samorealizacji w pasjonującej ją dziedzinie sztuki i kształcenia ogólnego, albo tylko w tym ostatnim zakresie.  Po dwudziestu pięciu latach powrócono do doświadczeń w konstruowaniu przez nauczyciela historii - Mariusza Budzyńskiego koncepcji INNEJ SZKOŁY od powszechnie występujących w naszym systemie. ALA ( Autorskie Liceum Artystyczne)  nie powstało po to, by stało się koniecznym źródłem naśladowania przez kogokolwiek. Była to pierwsza tego typu placówka eksperymentalna. 

Biorąc pod uwagę losy/ewolucje wrocławskiej ASSY - Autorskiej Szkoły Samorozwoju (D. Manelskiego i D. Łuczaka) oraz osobiste studia, poszukiwania, analizy literatury o edukacji alternatywnej, w tym wielokrotny, aktywny  udział w międzynarodowych konferencjach "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Łodzi,  zaowocowały one własnym, a zatem autorskim modelem otwartej edukacji. Co odróżnia te licea od innych szkół tego typu?  

Odpowiedź na to pytanie została znakomicie przedstawiona literalnie i graficznie (artystycznie) w publikacji pt. "FENOMEN SZKOLNY ALA - metoda i tutoring, red. Piotr Nita" (Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej z siedzibą we Wrocławiu 2020).  Całość została wzbogacona o znakomity komiks pedagogiczny (sic!), którego autorem jest  częstochowski rysownik, komiksiarz, twórca filmów i animacji - GRZEGORZ NITA.     

Wprawdzie tytuł brzmi mocno instrumentalnie, to jednak zapewniam, że tylko ze względu na  nowatorskie podejście do przesiąkniętej duchem spójnej aksjologii wspomagania samowychowania człowieka mądrego. ALA były już przedmiotem innych rozpraw. Tym razem położono akcent na praxis. 

Nie jest to jednak podręcznik metodyczny dla nauczycieli, aczkolwiek z opublikowanych artykułów przez nauczycieli-nowatorów, terapeutę, absolwentów Akademii Sztuk Pięknych a zrazem pedagogów, pisarza, politologa, uniwersyteckiego profesora można wyprowadzić dla siebie wiele pomysłów (auto-)dydaktycznych i (samo-)wychowawczych. Genialną okazała się pomoc, by dowiedzieć się z komiksu: 

Co jest dla pedagogów tych szkół ważne? 

Kim jest nauczyciel-tutor i w jaki sposób można sobie go wybrać? 

Na czym polega swobodne baudowanie struktury, planu edukacji w szkole? 

Od czego zależy możliwość samodzielnego uczenia się bez uczestnictwa w lekcjach? 

Jak planować poziom kompetencji z przedmiotu? 

Kto może wesprzeć uczniów w procesie samokształcenia? 

Dlaczego za efekty uczenia się odpowiedzialny jest uczeń, a nie nauczyciel? 

Jak sprawdzana jest wiedza uczniów?

Dzięki czemu każdy uczeń jest promowany? 

Na czym polega otwartość zajęć i kto jeszcze poza uczniami może w nich uczestniczyć?

Jakie korzyści wynikają z oddolnego konstruowania międzyszkolnych, międzywiekowych, międzyklasowych czy międzyśrodowiskowych zespołów uczących się nastolatków? 

Czy w szkole samorozwoju możliwe jest wykraczanie poza podstawę programową kształcenia ogólnego? 

Jak to jest możliwe, że w tej szkole nie ma zewnętrznych kar i nagród, ani też nie ma antagonistycznej rywalizacji?             

itd., itd. 

Rzeczywiście, ALA są szkołami  zdrowych relacji międzyludzkich. To w takiej przestrzeni możliwa jest nie tylko samorealizacja młodych ludzi, ale także detoksykacja od zła, patologii, których częściowo doświadczali w szkolnictwie podstawowym. O tym jest ta książka. O związanych z nią doświadczeniach, nasuwających się wątpliwościach rozmawialiśmy w gronie tutorialsów:    

Barbara Bonarska, Mariusz Budzyński, Marta Galewska-Kustra, Celina Niedzielska, Piotr Nita, Adrianna Sarnat-Ciastko, Małgorzata Sołtysik-Nita, Tomasz Tokarz. Możecie nas obejrzeć i posłuchać, jeśli dysponujecie czasem i motywacją. na platformie YouTube są także materiały filmowe o ALA. 

Cieszę się, że po tylu latach ponownie spotykam PEDAGOGÓW Z PASJĄ TWORZENIA SCHOLE OTIUM, którzy przyjeżdżali na Uniwersytet Łódzki i do Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, by w ramach wspomnianego już cyklu konferencji wymieniać się doświadczeniami nauczycieli i naukowców z kraju i zagranicy. Poszerza się przestrzeń WOLNOŚCI (W)EDUKACJI, bez której jest ona mało efektywna i aksjologicznie wyjałowiona.     

        

 

            

SZKOŁY WALDORFSKIE W POLSCE. Źródła, konteksty, współczesność

 

Ukazała się kolejna z rozpraw podoktorskich z grona moich znakomitych Doktorantów. Tym razem jest to pięknie wydana monografia dr Magdaleny Ostolskiej pt. SZKOŁY WALDORFSKIE W POLSCE. Żródła, konteksty, współczesność (Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej 2020, ss.369). 

Polska myśl pedagogiczna od początku XX wieku znajduje się w światowym centrum studiów i analiz nurtów alternatywnej edukacji. Powodem renesansu modeli kształcenia i wychowania, których założenia powstawały niemalże sto lat temu, jest tradycja i szczególnego rodzaju wrażliwość na wspomaganie rozwoju każdego dziecka. Tak, jak Szwajcarzy mieli swojego pedagoga nowego wychowania, jakim był Rudolf Steiner – założyciel wolnej szkoły i twórca antropozofii, tak też w Ameryce  pojawiła się koncepcja planu daltońskiego Helen Parkhurst, we Włoszech rozwinęła się konstruktywistyczna pedagogika przedszkolna Marii Montessori, a we Francji – nowoczesna szkoła Celestyna Freineta,  tak też i w Polsce możemy być dumni z wpisania się w nurt pedagogiki reformy pedagogii Janusza Korczaka.

Sytuacja pluralizmu edukacyjnego na świecie, rozprzestrzeniania się nowych idei i modeli kształcenia dzieci czy młodzieży powoduje, że nauczyciele zaczynają dokonywać świadomych wyborów opowiadając  się za najbliższą ich kulturze i światopoglądowi koncepcją edukacji, poddawać się powszechnie obowiązującym rozwiązaniom dydaktyczno-wychowawczym, o jakości których stanowi władza oświatowa czy też konstruować własne innowacje. Klęska jednego nurtu staje się potwierdzeniem sukcesu innego, a wobec niego antagonistycznego. Żaden z prądów czy nurtów myśli pedagogicznej nie zapewnia  szczęścia i nikt nie może tego oczekiwać od jego twórców. Można natomiast mówić o tym, że każdy na swój sposób stwarza podstawy do dobrostanu, tworzy warunki, przesłanki, w których staje się ono potencjalnie możliwe, o ile nie zostanie wykorzystany dla sprzecznych z nim celów.

Autorka niniejszej rozprawy nie musi pytać o sens pedagogiki waldorfskiej, gdyż ta ma za sobą kilka tysięcy przedszkoli i szkół na świecie, które rozwijają się od prawie stu lat na różnych kontynentach. Dokonuje jednak aktualnego odczytania treści, zasad organizacyjnych i  pedagogicznych pedagogiki steinerowskiej, która w naszym kraju wciąż nie znajduje znaczącej akceptacji a nawet przyzwolenia na jej instytucjonalny rozwój. 

Magdalena Ostolska opisuje i wyjaśnia historyczny kontekst, genezę i źródła powstawania szkół waldorfskich wraz z ich prawidłowościami w zakresie kształcenia i samowychowania dzieci. Sens myśli Rudolfa Steinera staje się dzięki temu bardziej zrozumiały, ukierunkowując czytelnika na znaczenie jego pedagogii oraz uwarunkowań jakże głęboko odmiennej koncepcji kształcenia młodych pokoleń. Odczytywanie wartości steinerowskiej edukacji wiąże się z koniecznością ustosunkowania się do źródeł jej powstania oraz uniwersalistycznego projektu możliwych jej zastosowań w różnych regionach świata, kultur, wyznań religijnych i światopoglądów. Czytelnicy będą mogli zatem coś z tej myśli zaaprobować, coś odrzucić, coś innego zapewne będą preferować, a coś innego w niej zwalczać. 

Ważne jest w tym procesie to, czy nasze wartościowanie jest adekwatne do istoty analizowanej myśli, czy uwzględnia znaczenia, jakie ona wnosi do naszego rozumienia zjawisk i czy kierujemy się realnym odzwierciedleniem obecności danej myśli w praktyce czy może tylko potencjalnymi  a więc niesprawdzonymi jeszcze konsekwencjami jej możliwego obowiązywania. Tak, jak niezwykle szybko przyjął się w Polsce dwudziestolecia międzywojennego i zaraz po transformacji ustrojowej 1989 r. model pedagogiki montessoriańskiej, tak też w odniesieniu do wychowania przedszkolnego jawią się nowe szanse i wyzwania przed nauczycielami przedszkoli i wczesnej edukacji, dla których ekologiczny styl życia, prostota, powrót do natury i idea zrównoważonego rozwoju wpisane są w edukację steinerowską.  

Jej rodzimi organizatorzy bronią się przed zainteresowaniem szkoła osób, które nie są do tego właściwie przygotowane, tylko doszukują się w jej formach, metodach czy nawet zasadach wychowania podejść, które są rzekomo sprzeczne z polską tradycją, kulturą, a nawet dominującą religią Kościoła  katolickiego. Tymczasem jest to pedagogika wolnego wyboru przede wszystkim dla rodziców i ich dzieci, a w żadnym wypadku dla władz politycznych, które koncentrują swoją uwagę na edukacji szkolnej jako narzędziu do realizacji interesów ideologicznych partii rządzącej. Szkoły steinerowskie są zorientowane na dzieci i na ich rodzinne środowisko, a nie na władztwo wobec nich. 

Jest to jedna z nielicznych typów szkół alternatywnych, w których mamy do czynienia z pełną integracją działań rodziny i szkoły, co wcale nie musi podobać się władzy państwowej, ale i kościelnej, mimo iż autorka potwierdza: „Antropozofia budziła i budzi skrajne uczucia dlatego, że odnosi się  do dogmatów wiary chrześcijańskiej i jeśli ich nie podważa, to co najmniej zaburza ich percepcję” (s. 187).  Rozprawa Magdy Ostolskiej została napisana w oparciu o bardzo bogate zasoby literatury naukowej, jak i własne badania empiryczne. Z dystansem naukowym a nie apologetyczną postawą podchodzi do funkcjonowania szkół steinerowskich w kraju i na świecie. Pokazuje nam argumenty za, jak i przeciw, żeby zainteresowani nie byli niejako prowadzeni przez nią ku jedynie słusznej recepcji tej pedagogiki.

Ogromną zaletą tej książki jest bezpośredni wgląd badaczki w środowisko szkół waldorfskich  w Polsce na tyle, na ile było to w ogóle możliwe. Brakowało nam tego typu analiz szkół alternatywnych w Polsce. Jeśli ktoś interesuje się tą pedagogiką, to może sięgnać do jeszcze innych źródeł, które są już odległe w czasie oraz przestrzeni.  

 

1.    Carlgren F., Klingborg A., Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje z międzynarodowego ruchu szkół steinerowskich, przekład Michał Głażewski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008.

1. 2 Dąbrowska J., Polemiki o szkole waldorfskiej [w:] Człowiek w relacjach edukacyjnych. Praca zbiorowa pod red. A. Moździerza i J. Rusieckiego, Wydawnictwo Olsztyńskiej Szkoły Wyższej, Olsztyn 1999

   3.      Depta H., Pedagogika Rudolfa Steinera – teoria i praktyka, Kwartalnik Pedagogiczny 1992 nr 3

   4.      Dziewulak D., Wolna Szkoła Rudolfa Steinera w Strasburgu, Kwartalnik Pedagogiczny 1988 nr 2

   5.      Edelglass S.,  Maier G., Gebert H., Davy J., Przezwyciężając dualizm. Zaślubiny myślenia i postrzeżeń, red. B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010.

   6.      Edmunds F., Pedagogika  Rudolfa Steinera. Szkoły waldorfskie na świecie i w Polsce, Wyd. Spektrum, Warszawa 1996

   7.      Eller H., Nauczyciel wychowawca w szkole waldorfskiej. Wprowadzenie w specyfikę pracy, tłum. Michał Głażewski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009 

   8.      Glasl F., Pomocy – konflikty! Koncepcje – ćwiczenia – metody praktyczne, tłum. Andrzej Murzyn i Barbara Kowalewska, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008

   9.      Głażewski M., Fenomenologia pedagogiki steinerowskiej [w:] Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001 

   10.  Głażewski M., O witalności szkoły, WSP Zielona Góra,  1996

   11.  Jaffke Ch. , Maier M.,  Języki obce dla wszystkich dzieci. Doświadczenia szkół waldorfskich w nauczaniu najmłodszych, red. B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012.

   12.  Jaffke F., Teatrzyk lalek w przedszkolu waldorfskim, tłum. Barbara Kowalewska, red. B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

   13.  Jaffke F., Zabawa i praca w przedszkolu walfdorfskim, Wyd. Spektrum Warszawa 1992

   14.  Kawula S., Antropozoficzne oddziaływanie na rozwój współczesnego człowieka w: Zeszyty Naukowe WSP w Olsztynie. Prace Psychologiczne. Zeszyt II. Psychologia Rozwoju część 2

   15.  Kawula S., Człowiek dla drugiego człowieka. Tryptyk pedagogiczny, WSP Olsztyn 1998

   16.  Kawula S., Dylematy edukacyjne za granicą, Wyd. Ethos,  Olsztyn 1991

   17.  Kawula S., Głosy do antropozofii i eurytmii Rudolfa Steinera (1861-1925), Edukacja 1998 nr 1

   18.  Kayser M., Wagemann P.-A., Uczyliśmy w szkole waldorfskiej. O historii i praktyce pewnej pedagogicznej utopii, WSiP, Warszawa  1998

   19.  Kiersch J., Pedagogika waldorfska. Wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa Steinera, tłum. Barbara Kowalewska, red.   B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008

   20.  Köhler H.,  O dzieciach lękliwych, smutnych i niespokojnych. Duchowe podstawy praktyki wychowawczej, red. B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012.

   21.  Kowalewska B., Mam czas dla dziecka. Pedagogika waldorfska dla najmłodszych. Propozycja alternatywnej kultury wychowania w domu, przedszkolu i w żłobku, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012.

   22.  Kowalewska B., O antropozofii Rudolfa Steinera. Moje ścieżki między Amsterdamem, Samatraką, Chartres a Warszawą, Kraków: Universitas 2015

   23.  Kunowski S., Problematyka współczesnych systemów wychowania, Impuls, Kraków 2000

   24.  Lievegoed B.C.J., Fazy rozwoju dziecka. Wyd. Akademia Toruń 1993

   25.  Lindenberg Ch., Szkoła bez lęku, J. Santorski, Warszawa 1993

   26.  Łożne I.E., Waldorfowska szkoła, Wydawnictwo Fala, Olsztyn 1996

   27.  Neider A., Edukacja to więcej niż uczenie się. Przedszkole i szkoła w dialogu, red. B. Śliwerski,  Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.

   28.  Oehlmann Ch., O sztuce opowiadania. Jak snuć opowieści, prawić baśnie, gawędzić i opowiadać historie. Vademecum praktyka, tłum. Michał Głażewski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012.

   29.  Okoń W., Dziesięć szkół alternatywnych, WSiP, Warszawa  1997

   30.  Patzlaff  R., Zastygłe spojrzenie. Fizjologiczne skutki patrzenia na ekran a rozwój dziecka, tłum. Barbara Kowalewska, red.  B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008

   31.  Patzlaff R., Saßmannshausen W., Kardel T., McKeen C., Pedagogika waldorfska dla dzieci od trzech do dziewięciu lat, red. B. Śliwerski,  Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011.

   32.  Rittelmeyer Ch., Dzieciństwo w opresji. Pomiędzy przemysłem kulturowym a technokratycznymi reformami szkolnictwa, tłum. Barbara Kowalewska, red. B. Śliwerski, Oficyn a Wydawnicza „Impuls”,  Kraków 2009

   33.  Schuberth E., Matematyka w szkołach waldorfskich. Nauczanie wczesnoszkolne, tłum. Barbara Kowalewska, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2013

   34.  Steiner R., Duchowe hierarchie i ich odzwierciedlenie w świecie fizycznym, Gdynia 1995

   35.  Steiner R., Duchowi przewodnicy człowieka, Gdynia 1994

   36.  Steiner R., Filozofia wolności. Zarys podstawowy nowoczesnego poglądu na świat, warszawa – F. Hoesick, 1929

   37.  Steiner R., O wychowaniu dziecka. Z punktu widzenia wiedzy duchowej, przekład F. Przeradzki, Wyd. Wyższej Szkoły Humanistyczno – Ekonomicznej, Łódź 1998

   38.  Steiner R., O żywej istocie Antropozofii, Wyd. na prawach rękopisu staraniem Polskiego Towarzystwa Antropozoficznego, Warszawa 1937

   39.  Steiner R., Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki, Gdynia 1998

   40.  Steiner R., Wiedza tajemna w zarysie, Warszawa 1938

   41.  Steiner R., Wpływ ezoterycznego rozwoju na człowieka, Gdynia 1998

   42.  Steiner R., Wychowanie do wolności, Wyd. „Educator” Sp. Z o.o., Warszawa 1991

   43.  Szkoła alternatywna – z teorii i praktyki szkół waldorfskich, pod red. S. Kawuli, WSP Olsztyn 1994

   44.  Szkoły dialogu, Wybór artykułów z miesięcznika „Edukacja i Dialog” z lat 1990-1993, STO, Warszawa 1994

   45.  Szymański M. S., „Czarna księga antropozofii” albo nowa próba dyskredytacji Rudolfa Steinera, Kwartalnik Pedagogiczny 1998 nr 3-4

   46.  Szymański M.S., Na ile wolna jest szkoła waldorfska? Rzecz o kolejnej prowokacji, Edukacja 1996 nr 3

   47.  Szymański M.S., Wolna szkoła typu Waldorf i jej antropozoficzne podstawy, Kwartalnik Pedagogiczny 1990 nr 4

   48.  Śliwerski B., Pedagogia Rudolfa Steinera jako wariant duchowej rewolucji [w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński i L. Witkowski, UMK Toruń 1990

   49.  Śliwerski B., Edukacja steinerowska na cenzurowanym? Wszystko dla Szkoły 2000 nr 5, s. 4-7

   50.  Ulrich H., Rudolf Steiner, Kwartalnik Pedagogiczny 1999 nr 3-4

   51.  W poszukiwaniu lepszej szkoły, pod red. R. Łukaszewicza, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1988.

   52.  Waldorfski program nauczania. Cele i zadania edukacyjne oraz treści nauczania. wersja angielska, red. Martyna Rawson, Tobias Richter, tłum. Maria Świerczek, Ewa Łyczewska, red. B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011

   53.  Wasiukiewicz J., Pedagogika Waldorfska w praktyce, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1998

   54.  Wasiukiewicz J., Rozmyślania wokół alternatywnej pedagogiki waldorfskiej [w:] Człowiek w relacjach edukacyjnych. Praca zbiorowa pod red. A. Moździerza i J. Rusieckiego, Wydawnictwo Olsztyńskiej Szkoły Wyższej, Olsztyn 1999

   55.  Wolska K., Pedagogika waldorfowska jako sztuka wychowania [w:] Alternatywne teorie i praktyki wychowawcze, praca zbiorowa pod red. M. Feiner, WOM Kraków 1995

   56.  Wołoszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Wyd. drugie poszerzone, Wyd. strzelec, Kielce 1998

   57.  Wychowanie bez lęku. Pedagogika steinerowska, Społeczne Towarzystwo Oświatowe, Wydawnictwo KOS, Warszawa 1992

   58.  Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, Wyd. drugie, zmienione, tom III księga pierwsza, oprac. S. Wołoszyn, Dom Wydawniczy Strzelec, Kielce 1998