Po co minister edukacji i nauki Przemysław Czarnek chce powołać istniejącą już dyscyplinę naukową?

Po co minister Przemysław Czarnek ogłosił  na konferencji naukowej na KUL-u konieczność powołania nowej dyscypliny naukowej - nauki o rodzinie?  Z dumą ogłosiły tę wieść Wiadomości TVP1 w swoim głównym wydaniu, dzięki czemu można było pokazać troskę władzy o rodzinę, której ponoć nie szanuje opozycyjna wobec niej część polskiego społeczeństwa.  

Cytuję za jednym z portali internetowych: 

Nauka o rodzinie - to właśnie powstanie tej dyscypliny naukowej ogłosił w sobotę Przemysław Czarnek. - Zadaniem uniwersytetów jest wychowanie człowieka, a można to osiągnąć tylko poprzez szukanie prawdy. Dopiero wtedy, kiedy uczelnia będzie budzić pragnienie prawdy, a ludzie będą zdobywać światopogląd, nauczyciele mają możność osiągnąć satysfakcję z dobrze wypełnionego obowiązku - mówił w Lublinie Przemysław Czarnek, cytowany przez "Radio Maryja". - Nigdy i nigdzie, gdzie prawda nie jest centralnym punktem, do którego się zmierza przy uprawianiu nauki, tego efektu i celu satysfakcji profesorowie nie mogą osiągnąć. Nauka jest poszukiwaniem prawdy - dodał szef resortu nauki. 

Przypominam zatem, że w  2011 r. rozpoczęto w  MNiSW prace nad projektem rozporządzenia w  sprawie określenia dziedzin nauki i  dziedzin sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych. Trzy lata wcześniej środowisko naukowe podkreślało, że istniejący w naszym kraju podział na dziedziny nauki i przypisane im dyscypliny nie jest zsynchronizowany z tym, jaki funkcjonują one w Europie.

 Do października 2011 r. obowiązywał następując przydział dyscyplin naukowych do dziedziny nauk humanistycznych: archeologia; bibliologia i informatologia; etnologia; filozofia; historia; historia sztuki; językoznawstwo; kulturoznawstwo; literaturoznawstwo; nauki o polityce; nauki o poznaniu i komunikacji społecznej; nauki o sztuce; nauki o zarządzaniu; pedagogika; psychologia; religioznawstwo; socjologia. W 2011 r. dopisano do tej klasyfikacji nauki społeczne. 

Przeprowadzona w 2011 r. reforma szkolnictwa wyższego zagwarantowała minister tego resortu prawo do rozstrzygania o tym, co jest dyscypliną naukową oraz w jakim powinna ona znaleźć się obszarze i dziedzinie nauk. Minister Barbara Kudrycka skorzystała zatem z tego przywileju i w trybie rozporządzenia z dn. 8 sierpnia 2011 r. ustanowiła „nauki o rodzinie” nową dyscypliną naukową lokując ją w obszarze i dziedzinie nauk humanistycznych (Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych, Dz.U. nr 179, poz. 1065). 

Było to o tyle zasadne, że dyscyplina ta rozwijana jest na wielu wydziałach teologicznych, a nauki teologiczne należą do obszaru nauk humanistycznych. W opisie prawnym zachowano bliskie sąsiedztwo tej dyscypliny z teologią, a przez to i z filozofią. Centralna Komisja powołała specjalny zespół, którego zadaniem było opracowanie podstawowych założeń dla zainteresowanych jednostek organizacyjnych uczelni akademickich uzyskiwaniem prawa do nadawania stopni naukowych m.in. w „naukach o rodzinie”. Miałem przyjemność przewodniczyć pracom nad tą dyscypliną naukową wraz z wybitnym socjologiem prof. Edmundem Wunkiem-Lipińskim. Wynik naszej pracy miał pomóc w najbliższych latach w rozwoju tej nauki we współpracy z pedagogiką społeczna, psychologią rodziny i socjologią rodziny.

Istotne okazało się w toku tych prac to, że filozofia i teologia wypracowują podstawy antropologiczne, które są ważną przesłanką dla „nauk o rodzinie”. W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat nastąpił pokaźny przyrost w dorobku naukowym osób, które przedmiotem swoich badań uczyniły małżeństwo i rodzinę. W konstruowanie założeń metodologicznych nowej dyscypliny naukowej największy wkład wnieśli profesorowie: ks. Mieczysław Ozorowski, ks. Bronisław Mierzwiński i Eugeniusz Sakowicz (UKSW), ks. Antoni Bartoszek (Uniwersytet Śląski), Urszula Dudziak i Dorota Kornas-Biela (KUL), Piotr Morciniec (Uniwersytet Opolski), ks. Henryk Wejman (Uniwersytet Szczeciński), ks. Józef Stala (Sekcja w Tarnowie Wydziału Teologicznego Uniwersytetu Papieskiego Jana Pawła II w Krakowie) i Małgorzata Stopikowska (Ateneum– Szkoła Wyższa w Gdańsku).

      Przedmiotem badań „nauk o rodzinie” jest życie małżeńsko-rodzinne w szerokim tego słowa znaczeniu. Termin „rodzina" posiada wiele różnych znaczeń ścisłych i analogicznych. Różne nauki tworzą własne definicje tej rzeczywistości. Zawsze jednak mamy do czynienia z zespołem osób powiązanych ze sobą relacjami małżeństwa, rodzicielstwa czy adopcji, tworzących określoną strukturę władzy, posiadania i autorytetu. Każda rodzina jest częścią większej „rodziny": klanu, społeczeństwa, państwa, ludzkości. Społeczności wyższego rzędu powinny otaczać szczególną troską swoja najmniejszą i podstawową komórkę, czyli rodzinę. Zdrowa i silna rodzina przyczynia się jak nikt inny do przeobrażania świata, do jego postępu cywilizacyjnego oraz do jego humanizacji.

Przedmiotem badań tej dyscypliny naukowej jest zatem rodzina jako naturalne i niezastąpione środowisko życia człowieka, w którym osoba ludzka rodzi się i wzrasta oraz kształtuje swoją osobowość w procesie socjalizacji, wychowania i samowychowania. Rodzina jest również miejscem kształtowania podstawowych postaw człowieka, które pozwalają mu wejść i twórczo uczestniczyć w życiu społeczeństwa. Pośredniczy ona w relacjach między jednostką a społeczeństwem w zakresie przekazywania i urzeczywistniania wartości intelektualnych, estetycznych, społecznych, kulturowych, moralnych i religijnych. 

Można uznać, iż od wczesnego dzieciństwa w rodzinie każdy człowiek kształtuje obraz siebie, innych ludzi, społeczeństwa i świata. Stanowi to fundament życia psychicznego i duchowego, które wpływa na funkcjonowanie człowieka w relacjach interpersonalnych, w małżeństwie, rodzinie, grupach i szerszych kręgach społecznych. Rodzina jest zbudowana na fundamencie wspólnoty życia i miłości. To temu środowisku zawdzięcza się poniekąd sam fakt bycia człowiekiem.

Nauki o rodzinie posiadają charakter interdyscyplinarny. O małżeństwie i rodzinie, ze względu na ich głębię i złożoność, nie sposób rozprawiać tylko w kategoriach antropologicznych, przyrodniczych, filozoficznych, teologicznych, biologicznych, psychologicznych, socjologicznych, prawnych czy ekonomicznych. Przykładem tych wysiłków jest wykaz niektórych słowników, leksykonów, bibliografii, publikacji kongresowych itp. Bogactwo strukturalne małżeństwa i rodziny sprawiają, że nie można o nich mówić w świetle jednej dyscypliny. Niekwestionowaną sprawą jest paradygmat interdyscyplinarności i integralności podejścia do przedmiotu badań z konsekwentnym oparciem na fundamencie antropologicznym.

"Nauki o rodzinie” zostały wyodrębnione jako dyscyplina w obszarze i dziedzinie nauk humanistycznych. Wspólnota rodzinna jest zasadniczo niezastępowalna i niezbędna do rozwoju człowieka, jako wspólnota pierwotna i uprzednia wobec wszystkich innych. Ze swej istoty jest ona nastawiona na dobro tworzących ją osób. Rodzina posiada własne cele, prawa i obowiązki, których społeczeństwo nie może zmieniać, ograniczać czy przejmować. 

Rodzina nie jest bowiem mandatariuszem społeczeństwa ani jego organem, lecz prawzorem wszelkiej społeczności. Dlatego społeczeństwo powinno bronić stosownej autonomii rodziny tak, aby mogła swobodnie funkcjonować i wypełniać godziwie swoje zadania, szczególnie te związane z przekazywaniem życia, jego ochroną i rozwojem. Współcześnie rodzina nie jest społecznością samowystarczalną. Wymaga ona opieki i wsparcia ze strony innych instytucji i organizacji, samorządów, polityków i świata nauki. W tym względzie nauki o rodzinie mogą być odpowiednim narzędziem i pomostem tak, aby można było podjąć skuteczne działania na rzecz promocji rodziny oraz jej obrony przed zagrożeniami i dysfunkcją. 

Wydawałoby się, że dyscypliny naukowe są najstabilniejszym komponentem rozwoju nauki w odróżnieniu od dziedzin nauki czy wprowadzonych przez ministrów obszarów nauk. Obszary nauk na szczęście zostały usunięte po 7 latach ich istnienia. Spory trwały i trwać będą co do tego, czy dana dyscyplina naukowa jest bardziej humanistyczna, czy społeczna, gdyż granice między dziedzinami nauki ustanowione przez przedstawicieli władzy państwowej nijak się mają do przedmiotu badań dyscyplin, które znalazły się w tych granicach lub poza nimi. Celem polityki naukowej w tym zakresie powinno być łączenie, integrowanie, a nie szatkowanie dyscyplin naukowych. 

Wraz z reformą Gowina w 2018 r. zniknęła nmazwa dyscypliny - nauki o rodzinie,  ale mogą one rozwijać się nadal w ramach albo nauk humanistycznych, teologicznych albo społecznych. To, że nie są wymienione z nazwy jest takim samym absurdem, jak upominanie się o ich powołanie do życia. Studia i badania naukowe nad rodziną są prowadzone w Polsce i na świecie od kilkudziesięciu lat, o czym świadczy historia Instytutu Studiów nad Rodziną w Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, który swymi korzeniami sięga roku 1975. 

W Polsce było wiele jednostek akademickich prowadzących kształcenie na kierunku nauki o rodzinie (w tym w następujących uniwersytetach: Instytut Studiów nad Ro­dziną na Wydziale Teologicznym Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Instytut Nauk o Rodzinie Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Wydział Teologiczny Uniwersytetu Opolskiego, Wydział Nauk Społecznych Papieskiej Akademii Teologicznej, Wydział Teologiczny Uniwersytetu Szczecińskiego, Wydział Teologiczny Uniwersy­tetu Warmińsko-Mazurskiego, nowo powstałym Uniwersytecie JP 2 w Krakowie) i w wyższych szkołach niepublicznych (Wy­dział Nauk o Rodzinie Krakowskiej Szkoły Wyższej), które posiadają już wielu absolwentów, w części pragnących pogłębiać wiedzę z zakresu „nauk o rodzinie” na poziomie studiów doktoranckich. Być może pojawiły się w czasie minionych lat nowe jednostki kształcące i prowadzące badania w tej dyscyplinie. 

Tabela 1. Specjalizacje w „naukach o rodzinie” ze względu na obszar wiedzy lub dyscypliny oraz w powiązaniu z innymi dyscyplinami nauk lub podejściem metodologicznym

Specjalizacja	Powiązania z innymi dyscyplinami lub podejściem metodologicznym
- Filozofia i teologia małżeństwa i rodziny	Filozofia Teologia
- Antropologii rodziny	Antropologia filozoficzna Antropologia kultury
- Psychologia małżeństwa i rodziny	Psychiatria
- Duszpasterstwo i profilaktyka dysfunkcji rodzin	Teologia
- Biomedyczne uwarunkowania rozwoju człowieka w rodzinie	Nauki medyczne, w tym nauki o zdrowiu Etyka
- Społeczno-prawne podstawy małżeństwa i rodziny. Polityka państwa wobec rodziny.	Nauki o prawie i administracji Polityka społeczna Nauki o polityce publicznej Socjologia Nauki o zarządzaniu Nauki o polityce
Pedagogiczne aspekty socjalizacji i wychowania w rodzinie. Analiza historyczna wychowania w rodzinie. Teoretyczne podstawy wychowania i opieki w rodzinie. Współdziałanie rodziny z innymi środowiskami wychowawczymi. Pedagogika prenatalna.	Metodologia badań nauk społecznych i humanistycznych Historia Psychologia prenatalna
Badania nad rodziną w zakresie bioetyki i etyki społecznej	Teologia
Socjologia rodziny i małżeństwa	Pedagogika
Pozamedyczna opieka paliatywno-geriatryczna lub geriatryczna	Andragogika i gerontologia Nauki medyczne

Metodologia nauk o rodzinie jest, jak każdej nauki, dość skomplikowana. Trudności te wynikają z różnorodności zagadnień nauk o rodzinie. Zagadnienia naukowego opisu i analizy małżeństwa i rodziny oraz wartości, cele i normy życia małżeńskiego wpływają modyfikująco na wybór określonych metod i technik badawczych. Ponadto metodyka nauk o rodzinie, która z natury swojej bada prawdę teoretyczną i praktyczną związaną z życiem małżeńsko-rodzinnym, może uwzględniać trójstopniową metodę badawczą: widzieć, oceniać, działać. 

Oznacza to, że w punkcie wyjścia dokonuje opisu małżeństwa i rodziny w sensie fenomenologicznym językiem nauk pokrewnych utrzymanych w relacji interdyscyplinarności. Warto jednak konsekwentnie budować „nauki o rodzinie” na specyfice przedmiotu badań i trzech powyższych wyznacznikach - antropologicznym, interdyscyplinarnym i  integralnym bez metodologicznego narzucania im podejścia pedagogicznego lub pastoralnego.

Najstarszą jednostką jest wspomniany Wydział Studiów nad Rodziną UKSW, prowadzący kształcenie od 1975 roku. Posiada on największy "dorobek" w tym zakresie. Na Uniwersytecie Szczecińskim (Wydział Teologiczny) prowadzi się „nauki o rodzinie” na I stopniu kształcenia, a minimum kadrowe stanową przedstawiciele teologii duchowości, prawa kanonicznego i teologii fundamentalnej. Niewiele lepsza jest sytuacja w kilku innych uczelniach.  Po co zatem ogłaszać nową dyscyplinę, która istnieje i rozwija się w naszym kraju? Czy dlatego, że są w nazwie nauki socjologiczne, a nie ma w wykazie resortu socjologii, minister zażąda utworzenia tej dyscypliny jako nowej?  

Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego wydaje serię publikacji poświęconą naukom o rodzinie pod wspólnym tytułem - WYCHOWANIE W RODZINIE. W Szkice Familiologiczne. Rocznik naukowy (Piotrków Trybunalski 2014 nr 10 jest szczegółowo opisana przeze mnie nowa od 2011 r. dyscyplina naukowa - nauki o rodzinie.    

Czytajmy komentarze do ustawy "Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce"

 

Trzeba o tym pisać często, by dotarło do jak najszerszego grona profesorów, członków senatów, rady dyscyplin naukowych czy instytutów odpowiedzialnych za prowadzenie postępowań o nadanie stopnia doktora habilitowanego, że istnieją pomocne w naszej pracy komentarze do prawa o szkolnictwie wyższym i nauce.  

 Niektórzy sekretarze komisji są zaskoczeni, nie wiedzą, co mają czynić, na co zwrócić uwagę.  Nie znają tez dobrze nowej procedury powoływani przewodniczący komisji habilitacyjnych i recenzenci. Tymczasem wiele kwestii administracyjno-prawnych uległo poważnej zmianie. Nie możemy niczego zaniedbać, gdyż niezadowoleni z wyniku habilitanci będą często i gęsto korzystać z porad kancelarii adwokackich, które chętnie na tym zarobią, by przygotować odwołanie - najpierw do Rady Doskonałości Naukowej. 

Jak i tu będzie niekorzystny dla habilitanta "wyrok", to zapewne będzie skarżyć uchwałę do Wojewódzkiego Sądu Administracyjnego.  Dobrze, że wzrosła świadomość prawnych możliwości odwoływania się od uchwał. Źle, że nie idzie wraz z tym wyższa świadomość metodologiczna, lepsza wiedza, mądrość niektórych habilitantów. Braku kompetencji,  niewiedzy, popełnianych  błędów nie da się ukryć. W nauce są dość łatwe do wychwycenia.  

Błędy administracyjne, proceduralne zawsze się zdarzały i będą zdarzać, bo naukowcy w swej większości nie są wykształceni w prawie administracyjnym, a nawet cywilnym czy karnym. Nie muszą być kompetentni w tym zakresie, ale ich przełożeni, rektorzy, dziekani, przewodniczący podmiotów prowadzących postępowania awansowe już powinni mieć nieco większą wiedzę administracyjno-prawną, by nie naruszać obowiązujących procedur.        

Wszyscy musimy, czy tego chcemy, czy nie, poznawać i rozumieć istotę obowiązujących w środowisku akademickim regulacji, norm prawnych. Całe szczęście, że wnioski o nadanie stopnia naukowego są oceniane merytorycznie w swej zasadniczej części przez profesorów, natomiast od strony proceduralne przez odpowiednie sądy. Sposób podejmowanych uchwał musi być zgodny z ustawą "Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce" oraz z kodeksem postępowania administracyjnego. 

Dlatego zachęcam kierowników jednostek do posiadania w swoich zasobach ustaw i opublikowanych komentarzy profesorów prawa.

Komentarze nie stanowią prawa, ale pozwalają nam zrozumieć jego istotę i ducha, zrozumieć intencje ustawodawcy. Do powyższej ustawy mamy aż dwa odrębne w swojej wykładni interpretacyjnej dzieła wybitnych profesorów nauk prawnych, uczonych także z innych dziedzin nauk, którzy mają doświadczenie w zarządzaniu uczelniami czy w sferze polityki szkolnictwa wyższego.  

Pierwszy Komentarz wydał po dziesięciu miesiącach pracy zespół autorów pod redakcją naukową Jerzego Woźnickiego, w skład którego weszli nie tylko uczeni reprezentujący nauki prawne, ale także nauki  ekonomiczne, społeczne, ścisłe, przyrodnicze i techniczne. Wszyscy członkowie zespołu dokonywali przez lata tzw. obserwacji uczestniczącej w różnych gremiach o charakterze eksperckim w sprawach szkolnictwa wyższego i nauki, zarówno w uczelni, jak i na poziomie całego systemu  (Woźnicki, 2019, s. 38). Autorzy Komentarzy liczących 1268 stron współpracowali z Komisją ds. Strategicznych Problemów Szkolnictwa Wyższego (dalej KSPSW), która była powołana przez Konferencję Rektorów Akademickich Szkół Polskich. Mogli spożytkować toczące się w całym kraju dyskusje nad przygotowywaną przez resort pod kierunkiem ministra Jarosława Gowina „Konstytucją dla Nauki”.

Drugi Komentarz został przygotowany przez profesorów nauk prawnych, a zarazem autorów komentarzy do poprzednich ustaw – Huberta Izdebskiego i Jana Michała Zielińskiego (2019). Profesor H. Izdebski jako były sekretarz Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów także kierował zespołem ekspertów, którzy uzyskali grant MNiSW na przygotowanie ekspertyzy dla nowego rządu dotyczącej koniecznych reform w szkolnictwie wyższym i nauce. W odróżnieniu od pierwszego zespołu, który pracował nad komentarzem do ustawy w niekonwencjonalnym składzie, tak ten przygotowywał projekt  nowej reformy i wydał interpretację ustawowych regulacji prawnych w wymiarze stricte profesjonalnym.

Jest jeszcze znakomita analiza prof. Krzysztofa Barana dotycząca praw nauczycieli akademickich w związku m.in. z sytuacją ich własnego rozwoju naukowego lub jego braku czy słabości.  Warto czytać nie tylko wtedy, kiedy dzieje się coś niepokojącego. Jeśli mamy jakieś wątpliwości, to korzystajmy z pomocy uczelnianego biura czy zespołu prawników, by uniknąć możliwych procesów m.in. w WSA.    

     

Najmniej i najbardziej stresujące zawody

 

Visual Capitalist jako jeden z ponoć najszybciej rozwijających się wydawców internetowych na świecie, opublikował dwa lata temu 26 kwietnia 2019 r. (pierwsza fala Koronawirusa) ranking 100 najpopularniejszych zawodów w USA. Skorzystano z analiz danych Jeffa Desjardins'a. Ciekawe, jak wyglądałby ten ranking w Polsce. 

Autor przyjął założenie, że jeśli większość Amerykanów spędza w pracy prawdopodobnie ponad 40 godzin tygodniowo, to musi to rzutować na ich kondycję psychiczną, ale i ekonomiczną. Kluczowa jest tu równowaga między życiem zawodowym a prywatnym, poczuciem szczęścia i spełnienia. Są profesje, które są mniej stresogenne a sprzyjają osiąganiu wysokich zarobków, i takie, które są wysoce stresujące bez finansowej rekompensaty.

Ranking 100 zawodów sprzyjających dobremu samopoczuciu osób je wykonujących został opracowany przez CareerCast.com na podstawie danych z raportu Jobs Rated 2018. Wskaźniki zostały obliczone na podstawie mediany dochodów w trzech kategoriach: stres, perspektywy rozwoju i środowisko pracy. 

Im wyżej w rankingu znajduje się dana grupa zawodowa, tym wyższy jest jej poziom satysfakcji z pracy, niższy poziom stresu i tym wyższe poczucie samorealizacji zawodowej Natomiast profesje znajdujące się na dole rankingu oznaczają zawody najsilniej obciążone stresem i przynoszą niskie dochody. 

Zainteresowała mnie pozycja zawodów oświatowych, pomocowych i związanych z nauką oraz szkolnictwem wyższym w USA.  W czołówce najszczęśliwszych na świecie profesji znaleźli się m.in. na drugim miejscu - matematycy a na trzecim - profesorowie uniwersyteccy. Mają oni najniższy poziom stresu i bardzo dobre warunki pracy. 

Natomiast najsilniej obciążone stresem oraz najniższymi warunkami pracy, płacy i bez szans na rozwój są następujące profesje: 

100 miejsce - taksówkarz 

99 miejsce - logistyk

98 miejsce - reporter prasowy 

...

79 miejsce zajmuje trener fitness.  

Dyrektor szkoły znalazł się na 36 miejscu z wynikiem: dobre warunki pracy i płacy, bardzo wysokie obciążenie stresem i względne możliwości rozwoju.  

 Nie ma w tym wykazie nauczycieli szkół średnich I i II stopnia. 

 Na 51 miejscu znalazł się pracownik socjalny z wynikiem: przeciętne warunki pracy i płacy, wysoki poziom stresu i bardzo dobre szanse na własny rozwój.  

 Nauczyciele wczesnej edukacji są na 67 miejscu ze względu na przeciętne warunki pracy i płacy, wysoki poziom stresu oraz małe szanse na rozwój, sukces.   

 Polecam poświęcenie kilku minut na poniższy speach (jest opcja wybrania tłumaczenia). Przyda się każdemu, a szczególnie nauczycielom: 

Teraźniejszość szkoły... niepublicznej z nadzieją na zmiany w przyszłości

W dniu wczorajszym odbyła się w Senacie RP interesująca prezentacja rozwiązań nielicznych reprezentacji szkolnictwa publicznego i niepublicznego (z wyraźną przewagą tego ostatniego) w ramach Forum Edukacji "Przyszłość szkoły. Szkoła przyszłości".  Przebieg narady był transmitowany w godzinach  od 10.00 do 15.00, toteż nie wszyscy zainteresowani mieli szansę, by na bieżąco wysłuchać interesujących doniesień nauczycieli, a w jednym przypadku także skonfrontowanych przez absolwenta jednej z niepublicznych szkół. 

Każdy może w dowolnym czasie zajrzeć na stronę Senatu i odtworzyć nagranie z tej debaty. Warto. Przede wszystkim polecam nauczycielom akademickim kształcącym na kierunkach nauczycielskich i na pedagogice wczesnoszkolnej, gdyż jest to znakomity impuls do pogłębionej refleksji w konfrontacji z tym, co współczesna pedagogika wie już na poruszane na Forum tematy.   

Tak sformułowali założenia organizatorzy tego Forum:

Forum dla edukacji „Przyszłość szkoły. Szkoła przyszłości” to inspirowanie do powszechnej, edukacyjnej zmiany oraz odpowiedź na wyzwania przed jakimi stoi szkoła (zwłaszcza dziś w trakcie nauki zdalnej) ale również odważne podjęcie kwestii związanych z prawami dzieci i młodzieży w szkole. Niestety, temat praw ucznia wydaje się być konsekwentnie marginalizowany. Zainteresowanie jakością rozwiązań systemowych, prawnych i przede wszystkim praktyką na poziomie placówek jest fragmentaryczne – ma charakter raczej akcyjny, a z pewnością nie systemowy. Największymi ofiarami takiego stanu rzeczy są uczennice i uczniowie, którzy doświadczają braku poszanowania swoich praw i jasnych ścieżek ich egzekucji.

Forum dla Edukacji  jest odpowiedzią na rosnące zainteresowanie zmianami zarówno w samej organizacji jak i w przebiegu procesu uczenia się w szkole. Wierzymy, że naszym wspólnym celem jest  poprawa jakości kształcenia w naszych szkołach. Jesteśmy skoncentrowani na dialogu. Mamy ambicję wspierać kadrę zarządzającą, nauczycieli, rodziców i uczniów we współpracy , w zadbaniu o siebie oraz o relacje, aby szkoła stawała się lepszym miejscem, dostosowanym do potrzeb współczesnego świata.

Polska szkoła potrzebuje dialogu i potrzebuje mądrych, ewolucyjnych zmian, które nie będą uzależnione od politycznych interesów. Od edukacji i szkoły wszystko się zaczyna a każda złotówka wydana na kształcenie i na rozwój kompetencji uczniów jest inwestycją służącą rozwojowi nas wszystkich i naszego kraju.

Jesteśmy przekonani, że nic nie działa skuteczniej niż dobry przykład. Dlatego zadbaliśmy o najlepsze grono prelegentów (szczegółowy program Forum w załączeniu). Merytoryczna warstwa Forum opiera się o najnowsze badania i publikacje oraz wiedzę popartą dowodami. Jednocześnie wszyscy zaproszeni goście są praktykami i uznanymi ekspertami w swoich dziedzinach. 

 Przywołań wyników badań było tam niewiele, ba, mogłem nawet stwierdzić, że większość prelegentów w ogóle nie sięga do  rozpraw naukowych z dydaktyki konstruktywistycznej, z polityki oświatowej, pedagogiki szkolnej czy z socjologii edukacji, bo chyba nie ma czasu na czytanie specjalistycznej literatury. Nie ma w tym nic złego, jeśli ktoś chce odkrywać na nowo pryncypia kształcenia innych. Ważne, by nie wprowadzać w błąd odbiorców w czasie takich spotkań wytwarzaniem falszywego obrazu o braku wiedzy na temat reformowania szkół i edukacji szkolnej. 

Wczorajsi prelegenci reprezentowali w swej większości tzw. POTOCZNĄ PEDAGOGIKĘ, PEDAGOGIKĘ INTUICYJNĄ. Nie oznacza to, że jest to gorsza wiedza, ale w wielu przypadkach wiedza bazująca na doświadczeniu jest wiedzą naiwną, otwierającą dawno wyważone drzwi, odkrywającą z zachwytem po części banalne rozwiązania praktyczne, które znane są od kilkudziesięciu lat w szkolnictwie reformowanym w wielu krajach na świecie, także w Polsce.    

Ogromnie cieszę się, że powstała na Facebooku platforma organizacji pozarządowych, które zainteresowane są zmianami w szkolnej edukacji. To oczywiste, że w większości są i będą nimi zainteresowane podmioty sfery niepublicznej, gdyż mają one ogromną przestrzeń wolności w tworzeniu zupełnie innych modeli szkół, także szkół bez szkół (zdescholaryzowanych), szkół demokratycznych, quasi wolnościowych, itp., itd. 

     Ogólna refleksja, jaka mi się nasunęła po wysłuchaniu wszystkich wystąpień, jest bardzo pozytywna, bowiem o ile na początku transformacji ustrojowej dynamicznie rozwijający się w szkolnictwie państwowym  ruch szkół, klas i programów autorskich  (1989-1996), w niemalże wszystkich przedszkolach i typach szkół a potem już placówek publicznych, był nośnikiem, ale i źródłem innowacji oraz inspiracji dla edukacji niepublicznej (szkół społecznych, wyznaniowych, prywatnych), o tyle jego zniszczenie w pierwszej dekadzie przemian ustrojowych musiało doprowadzić do totalnego kryzysu i upadku edukacji w szkolnictwie publicznym, by tym razem przestrzeń niepubliczna stała się oazą wolności, kreatywności i stymulacji do oddolnych reform, innowacji czy eksperymentowania. 

W Senacie spotkali się przede wszystkim twórcy alternatywnej edukacji, przez nich samych pojmowanej jako przypisywana jedynie sferze niepublicznej. Niesłusznie. To tak, jakby nie znali i/lub nie rozumieli, że każde kształcenie odchodzące od powszechnie występujących rozwiązań w szkolnictwie publicznym czy niepublicznym jest najzwyczajniej w świecie alternatywne. 

Twórcy małych, znakomitych koncepcyjnie i w praktyce własnych rozwiązań i wspólnot edukacyjnych  usiłowali wczoraj przekonać panią senator  RP Joannę Sekułę, że to oni są najlepszym, bo  nieskażonym szkołą dla skoszarowanych w niej setek uczniów źródłem możliwych zmian czy nawet reform w całym szkolnictwie. To błąd. 

Pani senator sama przywołała znakomity eksperyment w szkolnictwie zawodowym, który miał miejsce w II poł. lat 90. XX w. (jego twórcą był dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi - Janusz Moos), a polegał na powołaniu do życia liceów technicznych. Ich likwidacja w I poł. XXI w. sprawiła, że opuściła szkołę, bo już nie chciała wracać do poprzedniego modelu. 

Ustawiczne narzekanie na patologie szkoły systemowej, w swej istocie państwowej o zdecydowanej programowo indoktrynacji ideowej w duchu ideologii partii władzy nie może być uzasadnieniem dla proponowania w nich reform przez tych, którzy w nich nie pracują, bo je opuścili lub nigdy nie pracowali w molochach szkół zespolonych, szkół nie tylko tysiąclatek, ale  i tysiąc- czy setosobowych. 

Nie ma sensu budowanie własnej odrębności na wykazywaniu, że w szkołach   publicznych jest fatalnie, jest  dramatycznie źle z bardzo różnych przyczyn. O nich była zresztą mowa, ale głównie po to, by wykazać, jak to dobrze można pozyskać klientów dla własnego biznesu. Nie ma co się oszukiwać. Rzecz jasna, egzemplifikowany wczoraj biznes edukacyjny jest bardzo atrakcyjny i wartościowy tyle tylko, że jego twórcy, założyciele różnych modeli szkół chcieliby zmian systemowych w całym kraju, w wyniku których im samym byłoby łatwiej i lepiej. To jednk nie służy dyfuzji ich innowacji.  

Niestety, powszechne, ogólnodostępne szkolnictwo publiczne to ponad 22 tys. placówek, nie włączając w to przedszkoli, a przecież te ostatnie są fundamentem dla procesu uczenia się dzieci w trybie przymusu szkolnego. Jakoś nikt wczoraj nie apelował o to, by w Polsce zlikwidowano przymus szkolny, obowiązek uczęszczania do szkoły zastępując go przymusem nałożonym na władze państwowe i publiczne, by tak zorganizować proces kształcenia, by dzieci chciały chodzić do szkoły, by w niej się uczyć z naturalną radością i poczuciem satysfakcji. 

Niektórzy z wczorajszych prelegentow chcieliby wolności dla siebie (w rozumieniu - dla swoich uczniów i ich rodziców jako klientów), byle nie dla innych, bo dzięki temu są bardziej atrakcyjni rynkowo. Padło nawet metaforyczne  stwierdzenie, że szkoła niepubliczna nie może oferować jak kwiaciarnia zwiędłych roślin, bo nikt ich nie kupi. 

Wspólnym mianownikiem wczorajszej debaty było dostrzeżenie, że:

-  SZKOŁA powinna być DLA UCZNIA, ale szkoły publiczne w swej większości nie są dla niego; 

- UCZNIÓW TRZEBA SŁUCHAĆ, a raczej należy WSŁUCHIWAĆ SIĘ W ICH POTRZEBY, PASJE, ZAINTERESOWANIA, by jako "klienci" (jak powiadano) nie otrzymywali marnego lub fałszywego produktu, tylko mieli możliwość zaspokajania w szkole swoje potrzeby, talenty, umiejętności, oczekiwania, aspiracje  itp. 

Nihil novi, prawda? 

Tak jest. Szkoła publiczna w obecnym kształcie bazuje w swoich systemowych, w tym normatywnych i prawnych regulacjach  w sposób absolutnie  niespójny nie tylko z teraźniejszością, ale i jakąkolwiek orientacją na przyszłość, żeby nie wymieniać tu także funkcjonującego w niej łamania praw. 

Szkoła przygotowuje do świata, jakiego już nie ma i nie będzie. Wskazywano na to, że edukację w szkole powszechnej, publicznej cechuje: 

1.     stanie w bezruchu, zastój i przyzwyczajenia; 

2.     2.  straszenie i kontrolowanie, niemające nic wspólnego z ewaluacją;

3.     3.  brak współpracy, dominacja rywalizacji, wzajemnego zwalczania się; 

4. 4. chaos prawny, ciągłe zmiany ustaw, rozporządzeń, ale także prawa wewnątrzszkolnego;   

5.     5.  brak wymiany doświadczeń praktycznych, eksperckich debat;

6.     6. przeładowanie podstawy programowej kształcenia ogólnego; 

7.     7. rywalizacja, testowanie, zadania na czas, w wyniku czego sprawdza się nie wiedzę, ale szybkość reakcji; 

8.  8. poniżanie nauczycieli przez polityków, rządowe media, wieczne wypominanie im rzekomo krótkiego czasu pracy. 

       Sądziłem, że ktoś powie o swoich niepowodzeniach, o trudnościach, problemach, z którymi sobie nie radzi lub które zaprzeczają wejściowym założeniom i obietnicom. Tylko sfera biznesu nie przyznaje się do tego, bo mogłoby to uruchomić poziom krytycznej refelskji nad tym, co jej wydaje się, że jest doskonałe. Tymczasem marszałek Senatu otwierając debatę wspominał o tym, że być może ci, którzy chcą uszczęśliwiać dzieci swoją wizją edukacji, mogą de facto ich unieszczęśliwić, o czym przekonają się dopiero po latach.     

Można zapytać, co z tego ma wynikać? Wymieniono różne patologie szkoły publicznej i zarządzania nią na poziomie makro i mezo, ale od stu lat powtarzane są te same powody destrukcji takiej edukacji. Wśród uczestników narady była nauczycielka matematyki  - ANNA SZULC  z publicznego Liceum Ogólnokształcącego w Zduńskiej Woli, która wykazała pozostałym, że szkoła publiczna wcale nie musi być taką, jaką oni sami przeżyli, opuścili czy znają z czyichś relacji. Ten typ szkoły może być twórczo alternatywny.

Współorganizatorem Forum wraz z senator RP Joanną Sekułą była szefowa portalu Dopamina Lab, którego twórcy inspirują nauczycieli - chcących uwolnić się od przemocy ograniczającej ich wolność pedagogiczną - do oddolnego, od- i dośrodkowego zmieniania polskiej edukacji. Prelegentami byli także - dr Tomasz Tokarz, Łukasz Korzeniowski ze Stowarzyszenia Umarłych Statutów, Alina Czyżewska - aktorka, szefowa Watchdog Polska, Marcin Stiburski założyciel grupy Szkoła Minimalna, nauczyciel szkoły publicznej, Mariusz Truszkowski prowadzący Szkołę w Chmurze oraz Anna Dęboń i Robert Strzała ze wspomnianego już Stowarzyszenia dOPamina Lab.

Świetnie. Pojawia się po raz kolejny twórczy, prowokacyjny ferment w polskiej edukacji, dzięki któremu rozprzestrzeniają się niezwykle interesujące inicjatywy, pomysły, podejścia do kształcenia, a nawet materiały i towarzyszące temu szkolenia, webinaria itp. Niech korzystają z tego nauczyciele, ale także rodzice, którzy dostrzeżą w istniejącym prawie możność partycypowania w zmianach wewnątrzszkolnych.

   Zapowiedziano kolejne narady, fora, seminaria, zaś senator J. Sekuła obiecała wsparcie takich debat oraz wydanie publikacji z tego cyklu obrad. Nauczyciele łączcie się zatem w innowacyjnym, alternatywnym myśleniu o radykalnych zmianach w szkolnej dydaktyce, bo młodzież wam nie wybaczy zła, które jest jej czynione, albo zapamięta i będzie reprodukować w swojej przyszłej pracy z waszymi wnukami czy prawnukami. 

(źródło: Dopamina Lab z dn. 11 stycznia 2021) 

 

Macie szansę także na własny rozwój i wyzwolenie z gorsetu bezmyślnego władztwa, bo sieć internetowa, świat równoległy stwarzają dostęp do platform, które są znakomitym induktorem innowacji. Bądżcie tarnsformatywnymi a nie konfromistycznymi, bezrefleksyjnymi i posłusznymi władzy nauczycielami. Nie demonizujcie władztwa ministerstwa, kuratoriów oświaty, dyrektorów. To wy jesteście sam na sam z uczniami.  Bądźcie dla nich osobami i w nich dostrzeżcie osoby, słabsze od was, a może i bardziej dotknięte różnego rodzaju przemocą. 

 

  

Nie (tylko) ludzkie wymiary edukacji, czyli rzecz o pochwale osobotwórczej funkcji przedmiotów

Dzisiaj odbędzie się w akademickim zaciszu u Romana Lepperta na Fb spotkanie z Autorem książki, której już jakiś czas temu poświęciłem swoją uwagę. Przygotowałem nawet obszerną do niej glosę, by zachęci do dyskusji z dr. Maksymilianem Chutorańskim. Zapewne dzisiejsza rozmowa-wywiad rzeka staną się dobrym punktem wyjścia do czytania, namysłu i własnych analiz.      

Miesiąc temu otrzymałem książkę  pt. "Nie(tylko) ludzkie wymiary edukacji. W stronę pedagogiki nieantropozoficznej" adiunkta Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego, który - jak to odczytuję - wydał ją ku pokrzepieniu serc oraz wzbogacaniu  umysłów osób od lat obserwujących, czytających i posiadających także szansę na zdalną czy bezpośrednią z nim rozmowę. 

Otrzymaliśmy książkę, która niesie w swej treści szczerą pokorę wobec przeczytanych setek rozpraw naukowych. Jest ona zarazem eleganckim zaproszeniem przyjaciół do bliższego poznania Autora przez pryzmat jego wieloletnich studiów, analiz, przemyśleń, rozwarstwień i dysonansów poznawczych, wielu wątpliwości, które musiały w końcu wyjść na światło dzienne w dziele logicznie spójnym i  pobudzającym do prowadzenia naukowego sporu.

Nie ma tu nachalnego normatywizmu (chociaż incydentalnie zdarza się, kiedy wielokrotnie przypomina co kilkanaście czy kilkadziesiąt stron trzy zasady swojej pedagogiki), pseudofilozoficznego bełkotu, wielokrotnego a zarazem dementywnego powtarzania tych samych fraz, cytowania bez składu i ładu klasyków myśli pedagogicznej, wymuszonego parametryzacją czy zbliżającą się oceną w uniwersytecie eklektycznego zbioru nonsensownie  rozbudowywanych rozdziałów. 

Całość poprzedzają dość rozbudowane wyrazy podziękowań "wszystkim" tym, których bezpośrednio spotykał na drodze swojego rozwoju naukowego, a co w swym zakresie bardziej wskazuje na wysoką kulturę osobistą, aniżeli uniżono-dyszącą lub formalną asekurację. Maks - bo tak pozwalał zwracać się do siebie w czasie Letnich Szkół Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - jest od lat suwerennym badaczem humanistycznej myśli anglo-amerykańskiej i kontynentalnej w przekładach na język polski, wydobywając z niej to, co - jak sądzę - "podpowiadała" intuicja i sugerowali autorzy głównie pozapedagogicznych rozpraw. 

Jak sam przyznaje we wstępie, dużo czytał i odrzucał niektóre z tekstów nie dlatego, że były mniej wartościowe, tylko by nie dać się wprowadzić w przestrzeń, która mogłaby go ograniczać, redukować do naukowego mainstreamu. Absolutnie zgadzam się z nim,  (...) że troska o to, co pedagogiczne w świecie, wymaga od nas przedefiniowania przedmiotów naszego profesjonalnego zainteresowania. Nie wystarczy poszerzanie przedmiotu zgodnie z obowiązującymi wykładniami pedagogiczności, trzeba zmienić logikę sposobów stawiania pedagogicznych pytań [s.7]. 

O powodach napisania rozprawy i zamierzonych celach pedagog tak pisze:  

Moim celem jest stworzenie podstaw, które mogą być rozwijane w różnych kierunkach, dlatego chcę powiedzieć na różne tematy "najmniej jak się da", ale tyle, ile trzeba, by pokazać przyszłe możliwe horyzonty pedagogiki (...) [s. 33-34].  

Jak dla mnie, nie ma to znaczenia, o jakiej pedagogice chce pisać dany autor.  Ważne jest to, by sugerując "własną" pedagogikę starał się nadawać jej nowy nie tylko kształt, skórkę, oprawę, ale i merytoryczny "miąższ". Kiedy odstępuje od analiz krytycznych wobec dotychczasowych podejść, może wpaść w pułapkę konieczności generowania oryginalności za pomocą języka, słowotwórstwa, które skutkuje redukcją własnego wywodu.  

W jednym z wpisów wskazywałem na bezsensowność kreowania rzekomo znaczących terminów, gdyż ich sztuczny charakter w istocie ogranicza czytelników do konieczności myślenia i działania badawczego tak, jak chciałby tego ich autor. Tymczasem powstają banalne konstrukty, które być może dla bezmyślnie potakujących czy uczących się miałyby zapewnić im jego akceptację. 

W monografii M. Chutorańskiego nowa terminologia ma swoje częściowe uzasadnienie formalne, chociaż nie w każdym przypadku - głęboki sens. To oczywiste, że jeśli tworzy pedagogikę nieantropocentryczną, to brzmi to znacznie lepiej, niż antyantropocentryczna, gdyż poziom negacji jest tu bardzo miękki, delikatny. Dzięki temu jakiś klasyk nie zdenerwuje się i nie wykluczy jej z obszaru nauki. 

W niektórych konstruktach normatywnych, bo taką jest propozycja Maksa, chyba bardziej szło o skrótowość wyrazu, aniżeli o semantyczną oryginalność (vide Zasada 1: Będziesz oddzielał ludzi od nie-ludzi" )[s. 37]. 

Natomiast już większą wątpliwość wzbudzi pojęcie nieludzkobycie [s.47], które rzekomo ma wskazywać na bytowanie wszystkiego tego, co nie jest ludzkie. Tymczasem termin ten może stracić swoje reistyczne znaczenie poza wskazaną publikacją i teoretyczną konwencją, kiedy w innej przeczytamy o nieludzkim bytowaniu jakiegoś człowieka. 

Zdaniem Autora ramy współczesnej pedagogiki wyznaczają trzy zasady: 

1. "Będziesz oddzielał ludzi od nie-ludzi!", 

2. "Będziesz różnicował w obrębie tego, co ludzkie!", 

3. "Będziesz badał edukację jako edukację!" [s. 37, 42, 57]. 

Ja tak nie uważam. Zapewne każdej z tych zasad można przypisać rozprawy pedagogów, które jej zaprzeczają, a mianowicie: 

Ad. 1) Ktoś może przytoczyć teorię Romany Miller, że pedagogika nie odrzuca wszystkiego tego, co nie-ludzkie jako nieważne dla zrozumienia różnic i wychowania osób, skoro dzieci są zatopione w czaso-przestrzeni (R. Miller "Socjalizacja. Wychowanie. Psychoterapia" (1981). Inny czytelnik może wziąć pod uwagę kontekstualny model socjalizacji Klausa  Hurrelmanna (Struktura społeczna a rozwój osobowości, 1994) czy teorię socjalizacji pojmowanej jako proces aktywnego przyswajania sobie przez człowieka warunków środowiska (K-J. Tillmann, Teorie socjalizacji. Społeczność. Instytucja. Upodmiotowienie, 1996); emocjonalne środki urabiania psychicznego wg Kazimierza Sośnickiego (Sośnicki, Pedagogika oólna1949). Jeszcze inny pedagog sięgnie po omawiane przez Kazimierza Sośnickiego składniki pozapedagogiczne sytuacji pedagogicznych (Teoria środków wychowania 1973) czy rozprawy Tadeusza Kotarbińskiego. 

Ad. 2) Tu pedagogika nie ma wyjścia, gdyż w dużej mierze musi różnicować w obrębie tego co ludzkie. Nie jest prawdą, że tylko w tym zakresie. Od kilkunastu lat bardzo intensywnie rozwija się  nurt określany jako antrozoologia we wczesnodziecięcej edukacji (anthrozoology in early childhood education), określany też mianem  asystowania zwierząt w edukacji (animal-assisted-education), a więc obecności zwierząt nie w ramach terapii, rewalidacji, ale do wspomagania rozwoju czy procesu uczenia się dziecka. 

Ad. 3)  W tym przypadku także badacze edukacji wychodzą poza sam proces kształcenia, nauczania-uczenia się w szkole, klasie, w domu itp. Badania andragogiczne nad pamięcią szkoły eksponują właśnie wszystko to, co nie dotyczyło tylko czy przede wszystkim procesu kształcenia, ale - jak w przypadku  Duccio Demetrio - konieczny jest rytuał przywoływania wspomnień, w których odżyją także nieantropologiczne okruchy życia. Te zaś (...) nawlekamy, niczym paciorki różańca, korale życia na wspólny sznur codzienności, w poszukiwaniu tych, które są tylko moje i szczególnie mi bliskie (Pedagogika pamięci, 2009, s. 25). Rozwijająca się od początku lat 90. XX .w etnopedagogika zwraca uwagę właśnie na to, co jest kontekstem edukacji, a nie na nią samą. 

Tym samym pojawia się pytanie, co autor rozumie przez współczesną pedagogikę? Jakie są jej ramy temporalne, strukturalne  i treściowe? Jeżeli bowiem przesłanka jest fałszywa, to budowanie na niej rzekomo innej, bardziej pedagogicznej, chociaż w nazwie nieantropocentrycznej pedagogiki, może budzić nieporozumienie. Także pojęcie edukacji nie jest autonomiczne, zarezerwowane tylko i wyłącznie dla pedagogiki czy tylko jej przypisane do prowadzenia badań naukowych w/o/nad edukacji/ą. 

Imperatyw Chutorańskiego brzmi tak: Trzeba wszak pamiętać, że nie można jej (edukacji- dop. BŚ) zredukować do innych kategorii i procesów opisywanych, wyjaśnianych, rozumianych w ramach innych dyscyplin (socjologii, psychologii, filozofii), nawet jeśli nieustannie trzeba się do nich odwoływać. [s.53]

Już po pierwszych rozdziałach rozprawy pojawia się pytanie, czy autor zamierza rozwijać pedagogikę reistyczną jako k'sobną, o'sobną, postpedagogiczną czy może jako dopełniającą dotychczasowe nurty pedagogikę (post)humanistyczną, a więc z natury antropocentryczną?  Warto tę książkę przeczytać, by uzyskać odpowiedź na te pytania. 

Rozumiem intencję przypomnienia przedstawicielom pedagogiki teoretycznej czy praktycznej nieredukowania edukacji tylko do niej samej, bo (...) kiedy mówimy, że (dobra) edukacja jest w stanie zmieniać świat, zwykle chodzi nam o jakąś konkretną, wyczekiwaną, pozytywną zmianę w ludziach albo możliwą dzięki zmienia ludzi. Zmianę, którą jedni starają się drobiazgowo zaplanować i opisać jej efekty w języku oczekiwanych zachowań, kompetencji, sposobów myślenia, a inni, doceniając "piękne ryzyko edukacji", otwierają się na to, co nieprzewidywalne, traktując je jako podstawową wartość (Besta) [s. 55].    

Chutorańskiemu zapewne chodzi o to, by edukacja zmieniała przede wszystkim świat w dialektycznym związku z edukacją,  a nie koncentrowała się tylko na intencjonalnym kształceniu i wychowywaniu człowieku. Tak się przecież dzieje od wieków. Oba te sposoby problematyzowania rzeczywistości, pomimo przypisywania im przez wielu koniecznej separacji (...) pozostają ze sobą w dialektycznym uścisku [s.55]. 

Wystarczy przypomnieć Romanę Miller, która pisała w 1981 r.: (...) współczesna refleksja pedagogiczna skupia się nad ustaleniem granic wpływu pojedynczych wychowawców, całej instytucji, środowiska. Demaskuje nierealność tych projektów naprawy, które nie zmieniają warunków pracy wychowawcy, nie zwracają uwagi na organizację i zarządzanie instytucją i całym systemem edukacyjnym, nie śledzą rozwoju społecznego i jego odbicia w środowisku [dz.cyt. 1981, s.137)  

Zdaniem tej pedagog badania środowiskowe wykazują, że pomijanie wszystkiego tego, co jest poza stanowionymi celami wychowania czy kształcenia jest błędne, gdyż to właśnie czynniki pozapedagogiczne silniej wpływają na rozwój człowieka i zmiany w codziennym świecie jego życia, aniżeli sama edukacja. Nie negując potrzeby mierzenia zmian jakie zachodzą w osobowości, pragnę podkreślić, że trzeba je konfrontować ze zmianami otoczenia. Pomiary te są złożone, ponieważ zmiany środowiska trzeba odnieść do zmian całego społeczeństwa globalnego [s. 126].   

Kryzys klimatyczny uświadomił jednak Zachodowi, że podejście do świata rzeczy i nie-ludzi jako organizmów żywych doprowadziło do poważnego zagrożenia dla całej ludzkości. Może właśnie dlatego czas upomnieć się o to, co nie-ludzkie. Rację zatem ma Autor wskazując na to, że właśnie dlatego konieczna jest (...) obrona człowieczeństwa jako czegoś do osiągania (choć niekoniecznie do osiągnięcia) stanowi powód wpisany genetycznie w jej istnienie. 

Znakomicie, że Chutorański upomina się o to, by pedagogika problematyzowała (...) podmiot "w zmianie" właśnie dzięki temu dystansowi między biologią i biografią oraz między życiem zwyczajnym i życiem, które warto przeżyć jako Człowiek, między naturą i kulturą. I dlatego być może jest największą strażniczką przed życiem, którego nie warto przeżyć (w ten sposób), wpisując swoje powołanie w troskę o podnoszenie istot ludzkich [s.107].     

W pedagogice, jak i w szerokim zakresie nauk społecznych i humanistycznych nie ma jednego poglądu, jednej obowiązującej teorii edukacji, toteż trafnie rozpoznaje przewagę wśród naukowców zwolenników wąsko pojmowanego antropocentryzmu pedagogicznego. Ten zaś musi powoli odejść do lamusa ze względu na coraz lepiej rozpoznawane empirycznie jako zróżnicowane personalnie, indywidualnie, biograficznie a  także pozapodmiotowe uwarunkowania rozwoju tożsamości/osobowości każdej osoby. 

Położenie zatem większego akcentu właśnie na ostatnie, biospołeczne, reistyczne, środowiskowe czynniki jest istotną zasługą autora niniejszej książki, w której stara się wkomponować w istotę świata nie tylko nieobecnego, lekceważonego,  niszczonego przez ludzkość, ale i  niedostrzeganego.  Czy można je określać mianem posthumanistycznych, skoro i tak mają/mogą służyć życiu i rozwojowi człowieka? 

Przeczytajcie, bo jest nad czym się zastanawiać i o czym dyskutować.  Szerszą polemikę z treścią ksiązki zamieszczę w  periodyku "PRZEGLĄD PEDAGOGICZNY" (2021 NR 1).