Cisza

 

Cisza jest fenomenem, który odgrywa istotną rolę w pracy naukowej nauczycieli akademickich. Stanowi bowiem fundamentalny warunek koncentracji uwagi, myślenia i działania, w tym przygotowywania się do zajęć dydaktycznych oraz konceptualizacji własnych badań czy opisywania ich wyników. Bez tego czynnika trudno jest osiągnąć jak najlepszy efekt. 

Fenomen ciszy ma także znaczenie metodologiczne, bowiem nie można przeprowadzić badań empirycznych, jeśli nie zapewnimy ich uczestnikom czy respondentom poczucia bezpieczeństwa ze względu na dane, których ujawnienie mogłoby rzutować na dalsze losy osób badanych. Anonimowość stanowi zatem warunek sine qua non pozyskiwania względnie wiarygodnych danych o interesującym badacza zjawisku, procesie, instytucji, środowisku czy osobach. 

Jedni uczeni tęsknią za ciszą, kiedy gwar, obecność innych zakłóca im możliwość skupienia się na rzeczy, inni zaś potrzebują wyraźnej eksternalizacji ich codziennego życia, pojawiających się w nim wydarzeń, w ich bieżącej działalności badawczej, dydaktycznej lub organizacyjnej oraz będących ich efektem osiągnięć lub porażek. Cisza i kontakt z naturą znacznie poprawiają funkcje poznawcze człowieka, w tym, sprzyjają poprawie koncentracji myśli, jakości działania, poprawie nastroju i kreatywności, co ma istotne znaczenie dla nauczycieli i badaczy.

Cisza ma przede wszystkim wymiar akustyczny, bowiem odnosi się do braku słyszalnych fal dźwiękowych. Dla pracy naukowej stanowi idealny warunek skupienia się na analizowanym problemie dzięki całkowitemu brakowi hałasu. W nowoczesnej infrastrukturze uczelni nie jest to trudne do osiągnięcia, jeśli zaplanowano w niej tłumiące dźwięki pomieszczenia do pracy naukowej. Ta bowiem wymaga koncentracji uwagi, skupienia myśli. 

W bibliotekach szkół wyższych są w różnym stopniu doznawane odgłosy otoczenia czy szumy. Jednak dla naukowców ważny jest charakter psychologiczny ciszy, który dotyczy stanu wewnętrznego badacza, myśliciela. W pracy nad analizą tekstów kluczowe jest bowiem osiągnięcie przez umysł spokoju, by zgiełk myśli jej nie rozpraszał. 

Cisza może też być traktowana jako forma relaksu, medytacji, wewnętrznego namysłu nad własną aktywnością czy nawet wieczornej modlitwy. Intrapsychiczna aktywność pozwala osobie na autonomiczną samokontrolę i samoocenę, by na ich podstawie móc doskonalić własną działalność badawczą w każdej fazie jej realizacji. Cisza sprzyja budowaniu własnej pamięci, gromadzeniu osobistych doznań i doświadczeń przez ich zapisywanie w niej.

Wreszcie cisza może być ujmowana jako symbol oznaczający takie stany jak pustka, spokój, izolacja czy refleksja. W literaturze pięknej i filozofii cisza bywa ujmowana jako ważny element ludzkiego doświadczenia, bowiem odzwierciedla środowiskową pamięć uczonych. Trudno bowiem rozwiązywać problemy naukowe dla społeczeństwa, jeśli jest się odizolowanym od niego. Nie jest jednak dobrze, kiedy obawa przed możliwym wykluczeniem staje się głównym motywem procesu określanego mianem „spirali milczenia”.

W jednej z czołowych uczelni powstaje w ciszy rozprawa zbiorowa poświęcona temu fenomenowi. Mam nadzieję, że współautorzy zapewnili sobie przestrzeń ciszy, by móc skupić się na własnym ujęciu tego zjawiska. Nie chodzi przecież o tworzenie nowej subdyscypliny - pedagogiki ciszy, ale o skupienie uwagi na tym, co warunkuje jej autoteliczną i heteroteliczną wartość.     

Ważne jest, jak się kończy... rok szkolny

 

Nadchodzący rok szkolny 2024/2025 zapowiadał się fatalnie. Danuta Pawłowska opublikowała w dn. 30 sierpnia 2024 roku artykuł na temat wyników ubiegłorocznego egzaminu ósmoklasisty. Okazało się, że najgorzej wypadł sprawdzian wiedzy i umiejętności z  matematyki. "Średni wynik w skali całego kraju wyniósł zaledwie 52 proc. rozwiązanych zadań. A wynik na poziomie 73 proc. lub wyższym uzyskano tylko w 718 szkołach, na ponad 11 tys. wszystkich placówek." 

Polska była po trudnej kampanii wyborczej do Parlamentu, którą wygrało Prawo i Sprawiedliwość, ale nie było w stanie powołać rządu, w związku z czym władzę objęła Koalicja Obywatelska. Już podgrzewano postulat, by usunąć matematykę z egzaminu maturalnego, by młodzi dorośli maturzyści nie doświadczali stresu.    

W ramach zawartej umowy koalicyjnej przydzielono resort edukacji oraz szkolnictwa wyższego i nauki partyjnej nomenklaturze, która obsadziła stanowiska kierownicze osobami pozbawionymi kompetencji, a nawet wyobraźni. W III RP szeroko pojmowana edukacja i nauka są tą sferą usług publicznych, które najlepiej nadają się do odwracania uwagi opinii publicznej od spraw kluczowych dla gospodarki i społeczeństwa. Rządzący przyjęli strategię populistycznego zarządzania oświatą, bo zdecydowana większość przyszłych wyborców ma dzieci, wnuki lub prawnuki, które uczęszczają do przedszkoli, szkół lub studiują. Wystarczy zatem zapewnić ich rodzicom adekwatną do wyników sondaży diagnostycznych parcjalną zmianę z zapowiedzią poważniejszych a koniecznych reform w nieco późniejszym okresie.

Jeszcze nie rozpoczął się rok szkolny, a już wypuszczano "populistyczny balon obietnic", z których część, co gorsza, najgorsza, została wprowadzona w życie. Nie pamiętano, jak deformatorka polskiej edukacji Anna Zalewska przyznała przed laty, że jeśli chce się mieć w polityce sukces, a tym była obietnica ulokowania jej na I miejscu na liście kandydatów partii w wyborach do Parlamentu Europejskiego, to trzeba bez skrupułów, pod pozorem konsultacji z ekspertami, wprowadzić w jak najkrótszym czasie oczekiwaną przez wyborców zmianę. Elektorat PiSu żądał likwidacji gimnazjów i przywrócenia poprzedniego ustroju szkolnego. Lud chciał. Lud dostał.  

Nowa ministra edukacji nie wyciągnęła z tego wniosku, bo nie zna się na zarządzaniu oświatą, co publicznie przyznała, a nawet poszła w swej szczerości jeszcze dalej zapowiadając, że po zwycięstwie Rafała Trzaskowskiego opuści MEN, by pracować u boku przyszłego prezydenta. Zaczął się zatem festiwal błędów, które doprowadziły Barbarę Nowacką w czerwcu 2025 roku do zajęcia I miejsca w rankingu... najgorszych ministrów obecnego rządu. Jednak b. premier RP Leszek Miller (z jej formacji politycznej) miał rację mówiąc, że "nie jest ważne, jak się zaczyna, ale, jak się kończy".  

Jakie to były błędy?

1. Jak na ironię losu, 1 kwietnia 2024 roku wprowadzono ograniczenie w zadawaniu uczniom prac domowych. Lud chciał. Lud ma. Tylko nie wzięto pod uwagę fundamentalnego prawa nauczycieli do decydowaniu o tym, w jaki sposób mają kształcić dzieci i młodzież. Nic bardziej ich zranić nie mogło. 

2. Polityka kadrowa zorientowana na przetrzymanie w zawodzie najstarszych stażem nauczycieli. Obietnica wypłacenia im po 45 latach survivalu szkolnego jednorazowej 300 proc. pensji. Powiększa to lukę pokoleniową w profesji, w której zarabia się na wejściu do niej na poziomie minimalnej płacy krajowej. Na domiar wszystkiego zapowiedziano wprowadzenie testów psychologicznych dla nauczycieli na wniosek... "Okrągłego Stołu Uczniowskiego". Niezły cyrk. 

3. Zapowiedź darmowych podręczników dla uczniów szkół średnich w czasach, w których nastolatkowie nie potrzebują już żadnych podręczników, tym bardziej tak beznadziejnych, jak za czasów ministerek: Krystyny Szumilas i Joanny Kluzik-Rostkowskiej.  

4. Działania na rzecz usunięcia religii z edukacji szkolnej w ramach prowadzenia "bezpartyjnej polityki" oddzielenia państwa od Kościoła.    

5. Szkoła jest więzieniem (Foucault), toteż zapowiedziano podniesienie progu wymaganej do promocji frekwencji uczniów w szkole z 50 proc. do 70 proc.  

6. "Odchudzenie" podstaw programowych kształcenia ogólnego metodą kreatywnej statystyki. W duchu bezpartyjnej, aideologicznej polityki oświatowej zmiany w kanonie lektur szkolnych, w tym czytania ich fragmentów. wewnątrzkoalicyjny spór o edukację zdrowotną, wychowanie patriotyczne czy łączenie np. geografii z biologią w szkole podstawowej.  

7. Lekceważenie fluktuacji kadr nauczycielskich stwierdzeniem, że "jest to umowne okno transferowe". W sierpniu szkoły publiczne zgłaszały 25 tys. wakatów.  

8. Wymiana kuratorów i wicekuratorów oraz dyrektorów dyrektorów w nadzorze, który z pedagogiką nie ma wiele wspólnego, ale określany jest mianem nadzoru pedagogicznego. Nadzór ma tak nadzorować, by nie nadzorował, z wyjątkiem tych szkół, w których były najniższe wyniki egzaminu ósmoklasisty, bo te trzeba kontrolować a ich nauczycieli zdyscyplinować.    

9. Kontynuacja programu "Podróże z klasą" ale bez wynagrodzenia nauczycieli za godziny ponadwymiarowe. Przełomowa uchwała sądu Najwyższego w związku z niepłaceniem nauczycielom za godziny ponadwymiarowe.

10. Zrządzanie zarządzeniami o powołaniu zespołów np. Zespołu do spraw Praw i Obowiązków Ucznia czy Zespołu do spraw Pragmatyki Zawodowej Nauczycieli. 

11. Kontrole w szkołach dotyczące wdrożenia przepisów ustawy "Lex Kamilek". 

12. Zamiast utworzenia Komisji Edukacji Narodowej zgodnie z podpisanym w 2022 roku Obywatelskim Paktem dla Edukacji, nadano powołanej przy IBE "Radzie do spraw monitorowania wdrażania reformy edukacji  im. Komisji Edukacji Narodowej". 

13. Spór o tzw. "godziny czarnkowe".  

14. Polityka sondowania poziomu akceptacji społecznej dla chaotycznie, niekompetentnie projektowanych zmian w edukacji.    

                            

Ciekaw jestem świadectwa, jakie wystawi ministerce prasa, bo poprzednikom nie udzielano promocji na następny rok szkolny. Do dymisji podała się już wiceministra edukacji Joanna Mucha. PR ma odciążyć Barbarę Nowacką od przyczynienia się przez nią i jej gabinet do fatalnej, bo niekompetentnej polityki oświatowej.    

 

Polskie uczelnie w QS World University Rankings 2025

 

Trwa w szkolnictwie wyższym sesja egzaminacyjna. Bieżące wyniki kształcenia studentów nie są jednak tak istotne w światowym rankingu uniwersytetów. QS World University Rankings 2025: Top global universities publikuje wyniki uwielbianego przez niektórych rankingu, w którym polskie uczelnie powolutku, sukcesywnie pną się ku jakiemuś podnóżu góry pseudorywalizacji, bo przecież nie ku szczytom. Trudno, by polskie uczelni miały jakiekolwiek szanse znalezienia się chociażby w pierwszej setce światowego rankingu, skoro czołówka uczelni amerykańskich, brytyjskich, szwajcarskich, azjatyckich dysponuje nieporównywalnymi warunkami finansowymi, infrastrukturalnymi i kadrowymi. 

Dziekan Wydziału Historii Uniwersytetu Warszawskiego - najwyżej sklasyfikowanej uczelni, która zajmuje 262. miejsce na świecie i 110. w Europie prof. UW Łukasz Niesiołowski-Spanò stwierdza w wywiadzie dla "Rzeczpospolitej. Plus Minus" (25/2025, s.4-6), że władze państwowe powinny w sposób zdecydowany doprowadzić do inwestowania w uczelnie badawcze, które prowadzą na najwyższym poziomie działalność naukową, od pozostałych, skoncentrowanych na kształceniu profesjonalnych elit dla społeczeństwa. Te ostatnie też powinny być zróżnicowane ze względu na ofertę kształcenia przyciągającą zdolną młodzież i doktorantów z innych krajów. Trzecią grupę szkół wyższych powinny stanowić te, które zadbają o kształcenie kadr zawodowych dla gospodarki i społeczeństwa. 

Uczony z UW nie jest tu jednak optymistą, bowiem władze państwowe nie są zainteresowane możliwością korzystania z dorobku nauk ścisłych, technicznych, a tym bardziej humanistycznych i społecznych, skoro poziom finansowania należy do jednego z najniższych na naszym kontynencie (niecałe 2 proc. PKB). Co z tego, że nastąpił wzrost scholaryzacji na poziomie wyższym, skoro w wyniku umasowienia kształcenia akademickiego doprowadzono do radykalnego obniżenia jego poziomu. 

"Powstanie wąskiej grupy uczelni elitarnych powinno być wspierane przez wszystkie pozostałe, a to można uzyskać jedynie, gdy wyłączymy elitę z wyścigu o pieniądze, które są do podziału. Na tych kilku elitarnych uczelniach państwo powinno zapewnić warunki do prowadzenia badań naukowych oraz do dydaktyki zbliżone do najlepszych ośrodków w Europie. Oznacza to też podniesienie wynagrodzeń do tego europejskiego poziomu. To inwestycja, która się szybko zwróci. Na takich bezpiecznych finansowo uczelniach będzie łatwiej prowadzić najwyższej jakości badania naukowe i z nich wychodzić będą świetni absolwenci, którzy będą budować m.in. naszą gospodarkę" (s. 6). 

Źle wydatkowane są pieniądze na uczelnie państwowe, do czego przyczynia się także niewłaściwa polityka kadrowa. Jeśli bowiem dyrektorami niektórych instytutów czy wydziałów są marnej jakości nauczyciele akademiccy z dyplomami doktorów habilitowanych, to trudno, by dysponowane przez nich środki finansowe były inwestowane w najlepszych, gdyż ci są dla nich zagrożeniem, lustrem odsłaniającym ich naukową marność.

Rządzący wszystkich opcji politycznych nie byli i nadal nie są zainteresowani rzeczywistym odpolitycznieniem gospodarki i służb społecznych, bo dzięki temu mogą dysponować budżetem dla swoich "elit", w związku z czym coraz bardziej widoczny jest rozdźwięk między nauką a polityką publiczną. Co z tego, że w wielu uczelniach powstają rozwiązania innowacyjne, skoro podporządkowane interesom partii władzy także samorządowe elity wolą zatroszczyć się o własne interesy. Uczeni zaś muszą dbać o niezależność badań naukowych oraz publikowanie ich wyników niezależnie od tego, czy władze polityczne są tym zaniepokojone. "Jeśli będziemy robili to dobrze, społeczeństwo będzie bardziej odporne na oszustwa i antynaukowe narracje" (tamże). 

Zapewne trudno będzie zgodzić się z powyższym rozmówcą Rzeczpospolitej, że liczba elitarnych uczelni powinna być zredukowana do pięciu-sześciu, skoro jest ich dziesięć, zaś kolejna dziesiątka, w tym UŁ, rywalizuje o ten status.  Zdaniem Darii Hibner, która zamieściła w tym samym numerze artykuł pt. "Witajcie w montowni" wskazując w nim, że uniwersytety zostały w Polsce sprowadzone do poziomu szkoły zawodowej, która wprawdzie gwarantuje pracę, ale już nie zapewnia godziwych zarobków, skoro zaprzestano doceniać samo tworzenie i zdobywanie wiedzy. 

"Żadna reforma uniwersytetu nie pomoże, jeśli nie będzie się szanować i doceniać tych, którzy się nauką zajmują. Niezależnie od dyscypliny. Prawdziwy rozwój bierze się z synergii nauk matematyczno-przyrodniczych i humanistycznych. Tam, gdzie się je separuje, nastawia przeciwko sobie, tam żadnych osiągnięć nie ma" (s. 7).              

  

Nieadekwatna samoocena uczniów oraz ich nauczycieli

Zaniżona samoocena jest tak samo szkodliwa dla osoby jak jej zawyżona samoocena. Oba jej rodzaje świadczą o tym, że to, jak ktoś sam ocenia siebie, jest nieadekwatne do jej/-go rzeczywistych właściwości czy osiągnięć. Edukacja w szkołach publicznych z częścią kadr o zaniżonej lub zawyżonej samoocenie reprodukuje patologię, a nawet generuje dewiacje społeczne.

Nic dziwnego, że powiększa się krąg  psychospołecznie zaburzonych uczniów, skoro codziennie lub co kilka dni (w zależności od przedmiotu) doświadczają patologicznych postaw intrapersonalnych swoich nauczycielek/-i. Muszą bowiem podporządkować się ich poleceniom, chociaż część z nich jest już toksyczna sama w sobie. 

To jednak nauczyciel/-ka ma względnie nieograniczoną władzę nad uczniami, którzy są zmuszeni do uczęszczania do szkoły. Nie byłoby w tym obowiązku nic złego, gdyby służył on wartości życia i indywidualnemu rozwojowi przymuszonych. Ktoś, kto ma adekwatną samoocenę, czyni wszystko, co pozwoli uczniom także poznać siebie i zgodnie z diagnozą właściwie ocenić. 

Nauczyciel/-ka z zawyżoną samooceną najczęściej interesuje się na najbardziej aktywnych i ambitnych uczniach, nie widząc powodu zajmowania się także pozostałymi. Nauczyciel/-ka z zaniżoną samooceną będzie zasłaniał się proceduralnym, regulaminowym podejściem do uczniów, by uniknąć odpowiedzialności za niepowodzenia swoich uczniów i temperować uczniów zdolnych.

Po to można włączać do procesu oceniania osiągnięć uczniów jak najwięcej źródeł materialnych (sprawdziany, środki dydaktyczne z elementami samooceny, portfolio) i osobowych (opinia innych uczniów, nauczycieli i rodziców), by potrafili z godnością przyjmować informację zwrotną na temat sukcesów i porażek. Trzeba umieć radzić sobie z nimi, by sukcesy nie skutkowały nieadekwatną samooceną, jeśli miałaby prowadzić do zaniechania własnej aktywności lub by nie prowadziły do nerwicy szkolnej czy depresji, jeśli nie zrozumie się trafności krytycznych uwag. 

W edukacji wczesnoszkolnej zlikwidowano wystawianie dzieciom stopni szkolnych, by w ciągu trzech lat uczenia się i poznawania siebie, bycia ocenianymi słownie (ocenianie kształtujące) i oceniającymi siebie, koncentrowały się na wiedzy, rozwijaniu i doskonaleniu własnych umiejętności poznawania wiedzy, ale także środowiska społeczno-przyrodniczego. Jeśli  rozwija się niezdrowy społecznie szkolny "wyścig szczurów", to dotyczy on części ambitnych uczniów ostatnich klas szkoły podstawowej i ponadpodstawowej. Pozostali są realistami lub sfrustrowanymi pesymistami. 

Obecność w szkole psychologa jest wskaźnikiem zatrudnienia w niej niewłaściwej kadry nauczycielskiej. Jeśli bowiem uczniowie mają jakieś niepowodzenia, to nie pójdą do psychologa, który jest członkiem rady pedagogicznej, a więc osłaniającej niektórych a toksycznych nauczycieli w tej szkole. Psycholog działa efektywnie w miejscu neutralnym a nie w środowisku, które jest współsprawcą przemocy. 

Ekstremalną patologicznie sytuacją jest psycholog/-żka na stanowisku dyrektora/-ki szkoły, która to osoba nie interesuje się patogenezą i toksycznymi postępowaniami niektórych nauczycielek/-i. W takiej sytuacji funkcja dyrektora była mu/jej potrzebna chyba tylko do wzmocnienia zawyżonej samooceny. Szkolna społeczność zaś tonie w patologii.

 

Przełamać w sobie opór na cyfrową rewolucję

 

Siedem lat temu  amerykański popularyzator nauki i pedagog dr Jordan Shapiro wydał książkę, która została przetłumaczona na kilkanaście języków świata, w tym także na język polski. Czy coś się w związku z nią zmieniło w polskiej powszechnej i obowiązkowej edukacji? NIEWIELE. 

Jedynie nieliczni a refleksyjni, odważni, zarazem lokalnie szanowani nauczyciele szkół publicznych lub niepublicznych, którzy nie czytali nawet książki J. Shapiro, włączyli w proces kształcenia zdigitalizowany krajobraz dzieciństwa swoich uczniów, gdyż mają dość linearnej edukacji w systemie klasowo-lekcyjnym. Jedni, bo doświadczyli już w nowych mediach ich dobrodziejstw, a drudzy, by je poznać, odkryć z uczniami jako ich przewodnikami po cyberprzestrzeni.

Nie trzeba przeczytać tej książki, by znaleźć odpowiedź na ujętą w podtytule metodyczną sugestię "Jak wychować dzieci, by radziły sobie w usieciowionym świecie", gdyż ta jest zgeneralizowanym doświadczeniem autora. Żaden czytelnik nie będzie ani takim samym ojcem, ani nauczycielem jak J. Shapiro.

Warto jednak przeczytać chociaż kilka stron wstępu, by rozpocząć własny namysł nad tym, czego w istocie sam oczekuje od siebie, a następnie od własnych i/lub obcych dzieci/uczniów/studentów/podopiecznych w świecie, który nie będzie takim, jakim był świat ich dzieciństwa, czasów szkolnej czy także akademickiej lub zawodowej edukacji. To, czego doświadczamy dzisiaj nie jest ich przyszłością, bo tę będą oni tworzyć lub współtworzyć z częścią jeszcze wpływowej generacji dorosłych.

Zachęcam do lektury wstępu do niniejszej publikacji, któremu wystarczy poświęcić kilka-kilkanaście minut w księgarni czy w bibliotece bez konieczności jej zakupienia czy wypożyczenia. Dlatego nie referuję tego tytułu i nie recenzuję w tym miejscu, by zaintrygowani moim wpisem sami znaleźli jego wartość. Nie spodoba się tym, którzy żerują na straszeniu społeczeństwa SI i GSI.

Nie nastąpi żadna zmiana tylko dlatego, że oczekuje jej ministra edukacji, kadra IBE czy organ prowadzący przedszkola i szkoły, jeśli nie zaistnieje ona najpierw w nas samych, a ww władze nie ustąpią od populistycznej i pseudonaukowej deformy. Myśl, idea, koncepcja, czyjeś doświadczenie mogą być jedynie impulsem do własnej, autorskiej edukacji czy pedagogii. 

Nowe a już starzejące się formy technonieuczciwości w edukacji

 

 

Petra Ambrožová adiunkt na Uniwersytecie Hradec Kralove w Republice Czeskiej - mgr. Petra Ambrožová, Ph.D., MBA, wydała w 2020 roku książkę pt. „Nowe formy szkonych uników i zakłócania uczenia się w kontekście  cyfrowej edukacji. Hradec Královė: Pavel Mervart, s. 229).

Monografia czeskiej pedagożki z Wydziału Pedagogicznego powstała w wyniku potrzeb nauczycieli szkół średnich i wyższych w zakresie rozpoznania korzystania przez nastolatków i ich edukatorów z mediów cyfrowych. Jest to o tyle istotne, że jeszcze dziesięć lat temu niemalże połowę populacji stanowiły osoby do 25 roku życia, zaś w tej grupie jedna czwarta była w wieku 12-24 lat. Konieczne jest zatem rozpoznanie głównie przez rodziców i nauczycieli postaw młodzieży, jej potrzeb, dążeń, aspiracji, by we wzajemnych relacjach uniknąć sytuacji niosących z sobą zagrożenia dla indywidualnego rozwoju i jakości życia.

Nowe technologie zachwycają nowatorów, ale też wywołują opór wśród konserwatywnej części nauczycieli. Kilka lat temu można było pisać o tym,  że nowe technologie w sferze komunikacji globalnej nie stanowią jeszcze problemu w szkolnictwie powszechnym, toteż autorka tej książki dokonała przeglądu literatury światowej na ten temat, by przygotować rodzimych pedagogów do jak najkorzystniejszej dla obu stron współpracy z młodzieżą i mediami. Autorkę zainteresowały zjawiska patologiczne, by uprzedzić ich zaistnienie czy niekorzystny wpływ na jakość edukacji i codziennego życia. Podejmuje zatem takie kwestie, jak cyfrowa nieuczciwość, czatowanie patologiczne, cyberoszustwo (plagiaryzm, cybercheating), zabawa zamiast pracy (cyberslacking) oraz sexting, uzależnienie od Internetu i internetowa prokrastynacja.

Rozwój nowych dyscyplin naukowych jak psychologia cyberprzestrzeni, e-etopedii, socjologii mediów oraz pedagogiki mediów pozwala na rozpoznanie nowych wyzwań, przed jakimi staje także współczesna edukacja szkolna i akademicka. W ostatnich  latach instytucjonalne kształcenie poddawane jest zmianom ze względu także na kwestie inkluzji, medializacji kształcenia, wielokulturowości czy zagrożeń dla środowiska.

Cyfrowe kształcenie jest efektywnym dostępnym sposobem uczenia się, który może docierać do osób uczących się i sprzyjać w osiąganiu lepszych wyników. „Gry dydaktyczne, elektroniczne testy, portale z edukacyjnymi materiałami, aplikacje do autoedukacji stały się naszą codzienną realnością  zarówno w ramach szkolnej edukacji jak i samokształcenia. Dzisiaj już nikt nie podważy tezy, że edukacja nie jest tylko zwykłym przekazywaniem wiedzy, bowiem istotne jest motywowanie , aktywizowanie uczniów/studentów, oferowanie im aktywnych metod uczenia się , żeby edukacja nie była przez nich utożsamiana z negatywną częścią ich życia” (s. 19).

Konieczne jest zatem kształcenie nowych, bo cyfrowych kompetencji jako kluczowych umiejętności w zakresie posługiwania się nową technologią i nawigowania  dzięki niej w świecie zróżnicowanych źródeł wiedzy, jak np. wyszukiwanie informacji, rozpoznawanie ich wiarygodności, jakości. Nie ulega też wątpliwości fakt, że uczenie się z wykorzystaniem cybertechnologii jest dla młodzieży bardziej interesujące niż to klasyczne, bazujące głównie na pamięciowym zapamiętywaniu wiedzy. Stanowią o tym trzy cechy cyberedukacji, a mianowicie:

- gra/zabawa, 

- stymulowanie emocjonalności, przeżyć i

- partycypacja w cyberprzestrzeni, własna aktywność. 

Towarzyszy temu zjawisko flow, a więc głębokiego zanurzenia się w proces uczenia się przez poznawanie, które sprawia osobie przyjemność, toteż nie ma znaczenia czas, jaki ona temu poświęca. Jednak ta aktywność ma dwojaki potencjał: pozytywny, kiedy osoba bawiąc się uczy, doskonali swoją wiedzę i umiejętności, ale i negatywny, jeśli wykorzystuje media do omijania wysiłku uczenia się, tylko je pozoruje, a nawet sprzyja oszukiwaniu siebie i innych.

Dzięki nowej, cyfrowej technologii włącza się do procesu kształcenia także uczenie się z rówieśnikami, od rówieśników (peer learning) , kiedy kontaktują się z sobą w sieci, dzięki  komunikatorom społecznym i poza kontrolą osób dorosłych. Mogą dzięki wymianie wiedzy, informacji czy doświadczeń dzielić się także oryginalnością w rozwiązywaniu problemów. Jednak włączanie się do komunikacji w sieci może być wykorzystywane do nielegalnej, nieuczciwej aktywności np. pozyskiwania od innych prawidłowych rozwiązań w czasie zdalnego zdawania egzaminu testowego czy przez przekazywanie nauczycielom skopiowanych prac innych osób jako rzekomo własnego autorstwa.

Uczniowie coraz bardziej są zdystansowani do swoich nauczycieli, którzy nie są w stanie wyprzedzić swoich podopiecznych w wykorzystaniu nowych mediów do zdobywania wiedzy i pracy z nimi. W angielskim języku mówi się: That's the way we've  always done it  - zawsze tak postępowaliśmy (s.27), tzn., że nauczyciele nie są w stanie zaproponować swoim uczniom coś bardziej atrakcyjniejszego niż oni sami są w stanie wykrzesać z  operowania nowymi mediami. ”O ile uczniowie komunikują się cyfrowo, o tyle ich nauczyciele są w stadium przedcyfrowym (…). Młoda generacja często przejmuje rolę nauczyciela lub sama dla siebie staje się nauczycielami” (s.. 28).

          Od wydania tej książki upłynęło już pięć lat, a edukacja szkolna i akademicka w Czechach i w Polsce nadal mocno stroni od dostępnych w cyberprzestrzeni źródeł wiedzy i jej zaprzeczeń. Pojawiły się też nowe formy i metody technologicznego (samo-)oszukiwania przez uczniów i studentów ich nauczycieli szkolnych, akademickich. Różne są tego powody i następstwa. Gra w policjantów i złodziei ma się całkiem dobrze. Przykłady idą "z góry", chociaż ponoć ryba nie psuje się od głowy. 

 

 

 

Jak uzyskać tytuł profesora poza Polską

 

Zapytano mnie, jak to jest możliwe, że w Polsce uznawany jest  czeski tytuł profesora, który wnoszą w wianie do dziedziny i dyscypliny naukowej polskiego środowiska akademickiego nasi doktorzy habilitowani? To bardzo proste. 

W 2004 roku ówczesny rząd podpisał dwie bilateralne umowy z rządami Republiki Słowackiej i Republiki Czeskiej. Po 12 latach zmagań z turystyką habilitacyjną i profesorską na Słowację została ona zdelegalizowana przez polski rząd w 2016 roku. Powodem była patologiczna w swej większości a zapewniona przez podpisującego dwustronną umową b. prezesa PAN prof. Michała Kleibera, automatyczna, nie podlegająca żadnej nostryfikacji czy weryfikacji naukowej uznawalność tytułu słowackiego docenta i profesora jako równoważnych odpowiednio polskiemu stopniowi doktora habilitowanego  i tytułowi profesora. 

Taką samą umowę podpisano wówczas z rządem Republiki Czeskiej, jednak trudno było dostrzec u tych sąsiadów jakąkolwiek otwartość na pseudonaukowe awanse Polaków, skoro sami Czesi podróżowali na Słowację, podobnie jak nasi akademicy, by tam uzyskać odpowiedni tytuł naukowy na podstawie ... prac z kierunku kształcenia a nie z dyscypliny naukowej. W Czechach, podobnie jak na Słowacji o tytuł profesora można ubiegać się w tej uczelni, która  posiada akredytowany program studiów doktoranckich w ramach kierunku kształcenia a nie z dyscypliny naukowej. 

W świetle ustawy o szkolnictwie wyższym w Republice Czeskiej: "W postępowaniu o mianowanie profesorskie wykazuje się kwalifikacje dydaktyczne, naukowe lub artystyczne kandydata, który jest wybitną i uznaną postacią naukową lub artystyczną w swojej dziedzinie. Warunkiem wszczęcia postępowania jest wcześniejsze mianowanie na stanowisko profesora nadzwyczajnego, który habilitował się na podstawie rozprawy habilitacyjnej a nie z cyklu artykułów. 

Ubiegająca się o tytuł profesora osoba musi także być zatrudniona w uczelni czeskiej na stanowisku profesora nadzwyczajnego. Jeśli jest obcokrajowcem, to zgodnie z ustawą uczelnia może opuścić kandydata na zasadzie wyjątkowego przypadku, a mianowicie musi być zatrudniony na stanowisku profesora w renomowanej uczelni zagranicznej (w naszym przypadku - polskiej, publicznej lub niepublicznej). Wówczas rektor czeskiej uczelni może, na wniosek rady naukowej danego wydziału odstąpić od wcześniejszego mianowania na stanowisko profesora nadzwyczajnego jako koniecznej do spełnienia przesłanki wszczęcia postępowania o mianowanie na stanowisko profesora (art. 74 ust. 1 ustawy o szkolnictwie wyższym).

Wniosek kandydata do czeskiego tytułu rozpatruje najpierw powołana przez radę naukową pięcioosobowa komisja, której przewodniczącym musi być profesor, a w jej składzie są co najmniej trzej profesorowie z innych uczelni. O skierowaniu wniosku o nadanie tytułu profesora rozstrzyga jednak rada naukowa danej jednostki uczelnianej w głosowaniu bezwzględnym.  Musi być większość członków rady za poparciem wniosku. 

W Czechach jest akredytowanych 713 kierunków kształcenia! To oznacza, że   teoretycznie można ubiegać się o tytuł profesora w wybranym przez siebie jednym z kierunków kształcenia. Jednak rada naukowa uczelni i wydziału musi mieć w ramach tego kierunku ważną akredytację (pięcioletnią). Tytuł profesora nadaje w Czechach Prezydent na wniosek rady naukowej takiej jednostki, ale za pośrednictwem ministra. 

W Polsce nie można ubiegać się o tytuł profesora na podstawie osiągnięć naukowo-dydaktycznych, związanych z wynikami na akredytowanym przez PKA kierunku kształcenia. Tytuł profesora uzyskuje się na podstawie osiągnięć stricte naukowych, niezależnie od zaangażowania kandydatki/-a w działalność organizacyjną i dydaktyczną w szkolnictwie wyższym czy nawet poza jego strukturami. 

Na mocy dwustronnego porozumienia między obu krajami czeski tytuł profesora nie podlega nostryfikacji. Jest zatem automatycznie uznawany w naszym kraju tylko z powodu owej bilateralnej umowy.