Edukacja obywatelska a ustrój państwa w perspektywie porównawczej (Polska – Niemcy – Szwajcaria)

 

Edukacja obywatelska bywa najczęściej analizowana w kategoriach dydaktycznych, programowych bądź aksjologicznych. Tymczasem jej realne możliwości i granice są w pierwszym rzędzie determinowane przez ustrój polityczny oraz architekturę władzy publicznej, w której funkcjonuje szkoła. Uważam, że nie istnieje edukacja „w demokracji” w sensie partycypacyjnym bez ustrojowych warunków realnej partycypacji, a system prawny może edukację obywatelską zarówno wspierać, jak i neutralizować lub ograniczać.

W tym sensie spór o edukację obywatelską nie dotyczy jedynie treści kształcenia, lecz pytania bardziej fundamentalnego - czy szkoła jest przestrzenią współuczestnictwa w sferze publicznej, czy jedynie narzędziem socjalizacji do obowiązującej formy demokracji.

Klasyk myśli pedagogicznej John Dewey definiował demokrację jako formę życia społecznego (a way of life), a nie jako wyłącznie mechanizm instytucjonalnego współzarządzania procesami społeczno-wychowawczymi. Szkoła miała być „mikrospołeczeństwem”, w którym jednostka uczy się demokracji przez doświadczenie współdziałania i współodpowiedzialności, a nie przez instruktaż normatywny¹. Warunkiem takiej pedagogiki jest jednak istnienie pluralistycznej, zdecentralizowanej sfery publicznej.

Karl R. Popper, analizując społeczeństwo otwarte, wskazywał, że o demokratycznym charakterze ustroju państwowego nie decyduje sama procedura większościowa, lecz możliwość realnej krytyki władzy i odwracalności decyzji². Władze państwa demokratycznego, które przypisują sobie po wygranych wyborach monopol na własną interpretację demokracji, przestają być otwarte na społeczeństwo, nawet jeśli zachowują formalne instytucje wyborcze. Zamiast demokracji jest demokratura. 

Jürgen Habermas natomiast akcentował znaczenie sfery publicznej jako przestrzeni komunikacyjnej, w której legitymizacja władzy dokonuje się poprzez argumentację i deliberację³. Kolonizacja tej sfery przez administrację i system prawny prowadzi do osłabienia podmiotowości obywateli i redukcji partycypacji do form symbolicznych.

Te trzy perspektywy łączy przekonanie, że demokracja bez realnego udziału obywateli staje się strukturą fasadową, a edukacja obywatelska nie może być od niej niezależna.

Jak jest w Polsce? 

Analiza polskiego Prawa oświatowego dowodzi, że partycypacja w szkole publicznej została skonstruowana jako zjawisko dopuszczalne, lecz nie jest ono zagwarantowane ustrojowo. Konstytucja RP, przyznając rodzicom prymat wychowawczy własnych dzieci (art. 48, 53) i odwołując się do zasady pomocniczości, nie określa modelu organizacyjnego edukacji. Centralizacja szkolnictwa jest zatem efektem rozwiązań ustawowych, dobrej woli polityków, a nie konstytucyjnego nakazu.

Prawo oświatowe wprowadza system, który można opisać poprzez model prawa do weta. Na każdym kluczowym etapie inicjatywa partycypacyjna może zostać przejęta lub zatrzymana przez władzę administracyjną, przez centralny monopol normatywny ministra (ideokraty), przez nadzór pedagogiczny kuratora, przez dyrektora szkoły jako funkcjonalnego przedstawiciela państwa, a w sytuacji konfliktu – przez administracyjne rozstrzygnięcie sporu (np. art. 84 ust. 3).

Szczególnie istotna jest pozycja dyrektora, który nie pełni roli „pierwszego wśród równych”, lecz jest ostatnim ogniwem nadzoru pedagogicznego. Fakt, że dyrektor jako pracodawca i przedstawiciel władzy publicznej nie może uczestniczyć w strajku, nawet będąc członkiem związku zawodowego, jednoznacznie potwierdza jego ustrojowy status. W konsekwencji szkoła nie posiada wewnętrznej suwerenności decyzyjnej, a konflikt społeczny nie uruchamia deliberacji, lecz mechanizm administracyjnego domknięcia.

W takim modelu edukacja obywatelska może funkcjonować wyłącznie jako edukacja o demokracji lub edukacja do akceptacji jej aktualnej formy. Edukacja „w demokracji” pozostaje praktyką incydentalną, zależną od dobrej woli jednostek, a nie od systemowych gwarancji.

Jak jest w Niemczech? 

Republika Federalna Niemiec reprezentuje odmienny model ustrojowy. Federalizm powoduje, że edukacja należy niemal wyłącznie do kompetencji krajów związkowych (Länder), co uniemożliwia ustanowienie jednego, centralnego monopolu interpretacyjnego. Brak jednolitej polityki oświatowej oznacza rozproszenie władzy i pluralizm rozwiązań, a tym samym osłabienie mechanizmów centralnego weta.

W niemieckim prawie szkolnym funkcjonują obowiązkowe organy współdecydowania (np. Schulkonferenz), w których reprezentowani są nauczyciele, rodzice i uczniowie. Dyrektor, choć posiada kompetencje kierownicze, nie jest traktowany jako funkcjonariusz administracji rządowej, lecz jako element zarządzania wspólnotą szkolną, podlegający kontroli ciał kolegialnych.

Dodatkowym zabezpieczeniem pluralizmu jest zasada kontrowersyjności (Beutelsbacher Konsens), która zakazuje indoktrynacji i nakazuje prezentowanie sporów politycznych jako sporów. W efekcie edukacja obywatelska nie służy legitymizacji aktualnej władzy, lecz uczy funkcjonowania w warunkach trwałej różnicy stanowisk.

Z perspektywy Deweya i Habermasa model niemiecki tworzy realne warunki dla edukacji partycypacyjnej, choć nie ma charakteru demokracji bezpośredniej.

A jak jest  w Szwajcarii, jedynym państwie w Europie, w którym jest demokracja bezpośrednia?

Szwajcaria stanowi w Europie przypadek szczególny. Obowiązująca w tym kraju demokracja bezpośrednia (poprzez obligatoryjne referenda, fakultatywne i inicjatywy ludowe) nie jest dodatkiem do systemu przedstawicielskiego, lecz jego rdzeniem. Obywatele realnie współdecydują o prawie i politykach publicznych, ponosząc odpowiedzialność za skutki swoich decyzji.

System edukacyjny jest głęboko zdecentralizowany. Kompetencje w polityce oświatowej należą do kantonów i gmin, a poziom federalny pełni funkcję koordynacyjną. Szkoła jest zakorzeniona w lokalnej wspólnocie politycznej, a konflikt nie uruchamia automatycznego weta władzy centralnej, lecz procedury deliberacyjne lub referendalne.

W takich warunkach edukacja obywatelska nie musi symulować partycypacji, ponieważ partycypacja istnieje jako fakt ustrojowy. Z perspektywy Poppera społeczeństwo pozostaje otwarte, ponieważ żadna instancja nie posiada monopolu na definicję dobra wspólnego; z perspektywy Habermasa sfera publiczna zachowuje charakter komunikacyjny; z perspektywy Deweya szkoła funkcjonuje w środowisku, w którym demokracja jest doświadczeniem, a nie ideologią.

Syntetyczne porównanie trzech modeli ustrojów państwowych i oświatowych prowadzi do jednoznacznych wniosków prawnopedagogicznych. Po pierwsze, edukacja w demokracji jest możliwa tylko tam, gdzie demokracja funkcjonuje jako realna praktyka ustrojowa, a nie wyłącznie jako normatywny dyskurs. Po drugie, centralizacja władzy edukacyjnej prowadzi do redukcji partycypacji do form konsultacyjnych i adaptacyjnych. Po trzecie, decentralizacja (federalizm lub demokracja bezpośrednia) nie eliminuje konfliktu, lecz instytucjonalizuje go jako element życia publicznego.

W tym sensie ograniczenia polskiej edukacji obywatelskiej nie są wynikiem „braku kultury demokratycznej”, lecz konsekwencją przyjętego modelu ustrojowego, w którym administracyjne punkty weta zabezpieczają stabilność władzy kosztem partycypacji.

Edukacja obywatelska nie jest autonomicznym projektem pedagogicznym. Jest funkcją ustroju politycznego w III RP, w którym partycypacja została zredukowana do roli symbolicznej, pozorowanej, toteż szkoła nie może być przestrzenią demokracji, lecz co najwyżej jej pozorowaniem. Nie da się wychować do partycypacji w ustroju, który partycypację systemowo ogranicza. Można jedynie wychować do jej rozumienia – albo do jej akceptacji.

Polecam: 

1.     J. Dewey, Democracy and Education, New York 1916; tenże, The Public and Its Problems, New York 1927.

2.     K. R. Popper, The Open Society and Its Enemies, London 1945.

3.     J. Habermas, Strukturwandel der Öffentlichkeit, Frankfurt am Main 1962; tenże, Faktizität und Geltung, Frankfurt am Main 1992.

 

Jak wyrzuca się naukowców za burtę ubolewając, że „nie umieją pływać”

 

Ogłoszenie Instytutu Fizyki PAN zostało w ostatnich dniach podchwycone przez media i szeroko komentowane w sieci pod nagłówkiem: „Ile zarabia fizyk w Polsce? Kontrowersyjne ogłoszenie o pracę IF PAN”. "W Instytucie Fizyki Polskiej Akademii Nauk pojawiła się oferta pracy. Kandydat ma posiadać doktorat z fizyki, biegle znać język angielski, sprawnie pracować pod presją czasu, bezbłędnie obsługiwać transmisyjny mikroskop elektronowy warty miliony, analizować grafen i nanorurki węglowe, wykorzystywać Big Data i uczenie maszynowe, programować automatyzację eksperymentów oraz zdobywać granty z NCN i Unii Europejskiej. W zamian: 4806 zł brutto", czyli mniej więcej tyle, ile kosztuje dziś wynajem przeciętnej kawalerki w Warszawie razem z opłatami.

Nikt nie kwestionuje autentyczności samej oferty. Spór dotyczy tylko jednego, jak państwo mogło uznać taką stawkę za dopuszczalną. Nie jest to ogłoszenie o pracę, ale dokument ustrojowy państwowej instytucji. Podobnie jest w uniwersytetach, akademiach, politechnikach i dotyczy każdej dyscypliny naukowej, a nie tylko fizyki. 

Oficjalna narracja państwa głosi, że polska nauka jest „mało konkurencyjna”, „nieefektywna”, „rozproszona” i „niedostosowana do standardów światowych”. Jednocześnie to samo państwo oferuje doktorowi fizyki, a więc osobie należącej do wąskiej grupy najwyżej wykwalifikowanych specjalistów w kraju, wynagrodzenie, które lokuje go na granicy ekonomicznej egzystencji.

Sprzeczność jest tylko pozorna, bo w rzeczywistości państwo nie oczekuje od nauki wysokiej jakości i konkurencyjności, ale oczekuje taniej produkcji slotów i jeszcze tańszego kształcenia kolejnych generacji naukowców i studentów studiów I, II i III stopnia. W takim systemie najważniejszym zasobem nie jest człowiek, ale zdolność instytucji do generowania wartości naukowych i edukacyjnych przy minimalnym koszcie osobowym.

Oferta z IF PAN pokazuje, jak wygląda realna architektura systemu, w którym od naukowca wymaga się kompetencji światowej klasy, ale oferuje mu się warunki lokalnej biedy. Nic dziwnego, że najlepsi, zdolni, ambitni, pracowicie wyjeżdżają, jeśli nie jest w stanie utrzymać ich własna rodzina. Nie wyjeżdżają dlatego, że są nielojalni, ale dlatego, że systemowo komunikuje się im jasno: „Twoja praca jest warta tyle, ile minimalna pensja".

Kolejna władza tworzy typ pracownika nauki, który ma być wysokokwalifikowanym  proletariatem poznawczym - osobą, która zna światową literaturę, obsługuje zaawansowaną aparaturę, pisze w najlepszym języku nauki, ale żyje jak stażysta.

Za ofertę 4806 zł brutto dla doktora fizyki nie odpowiada Instytut Fizyki PAN, gdyż instytut jest tylko wykonawcą ustawowych barier. Odpowiadają za to Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Ministerstwo Finansów, a szerzej - rząd Rzeczypospolitej Polskiej. Kolejni ministrowie, wiceministrowie, dyrektorzy departamentów i autorzy algorytmów (KEN), ci, dla których bardziej opłaca się wycenić kandydata do pracy naukowej, adiunktów i profesorów jak koszt eksploatacyjny niż jak kapitał państwa.

Doktor nauk ma w 2026 roku zarabiać mniej niż operator wózka widłowego w centrum logistycznym. Doktor za 4806 zł jest więc rozwiązaniem optymalnym, bo jest tani, wykształcony, ale też wymienny jak żarówka w oświetleniu. Jak się wypali, przyjdzie następny, zaś system nawet tego nie zauważy. Jedynie w Excelu dalej będzie zielono.

Naukowcy nie wyjdą na ulice palić opony, nie będą rzucać kamieniami, nie sparaliżują miast. Ich buntem jest milczenie, strajkiem jest emigracja. Ich krzykiem jest CV wysyłane za granicę, zaś ich rozgoryczeniem jest zmiana miejsca pracy lub zawodu.

Władze doskonale o tym wiedzą, toteż właśnie dlatego pozwalają sobie na taką politykę. Łatwiej łamać tych, którzy nie krzyczą, łatwiej oszczędzać na tych, którzy wierzą w sens, łatwiej ciąć tam, gdzie protest ma formę tekstu, a nie płonącej barykady. Od wielu lat zarządza się w Polsce nauką tak, by nie płacić i jednocześnie mieć alibi.

Co nam zostaje? Pisanie, mówienie, rejestrowanie faktów, nazywanie rzeczy po imieniu, bo pozostaje nam robić to, co potrafimy najlepiej - zostawiać świadectwo. Doktor fizyki za 4806 zł brutto nie jest wstydliwym dla władz wyjątkiem, ale jest ich dziełem.

Biografistyczna genealogia i polskiej pedagogiki do końca 2024 roku

 

W epoce algorytmów, rankingów i „punktów za publikacje” łatwo zapomnieć, że żadna dyscyplina naukowa i inkulturacja społeczeństw nie rodzi się z różnych rejestrów danych, treści. Powstaje dzięki ludziom, zaangażowanym twórcom, pasjonatom, tym, którzy nie chcieli pozostawić po swoim życiu świata (w skali mikro, mezo lub makro) gorszym niż był, kiedy mieli nań jakikolwiek wpływ. O tym stanowią ich biografie, dokonania, prowadzone zmagania z oporną na zmianę materią (także ludzką), z pasji, błędów, odwagi myślenia i działania pod prąd oraz z mozolnej pracy u podstaw. 

Dlatego ukazanie się Słownika Biograficznego Pedagogów Polskich pod redakcją prof. Janiny Kamińskiej ma znaczenie większe, niż mogłoby się wydawać na pierwszy rzut oka. To nie jest bowiem kolejna książka "na półkę” w czyimś gabinecie, w bibliotece, ale znakomicie zredagowana księga pamięci pedagogicznego środowiska.

W świecie, w którym dominuje teraźniejszość, szybka, fragmentaryczna narracja, nastawiona na natychmiastowy efekt, słowniki biograficzne pełnią rolę, której nie zastąpi żadna wyszukiwarka. One porządkują czas i przestrzeń twórczych dokonań, przywracają ciągłość, a zatem pokazują, że pedagogika nie zaczęła się dopiero w 2026 roku czy wraz z czyjąś aktywnością oświatowo-wychowawczą, naukową czy społeczną, nie zaczęła się wraz z aktualnym rozporządzeniem ministra nauki czy edukacji ani z kolejną reformą w sferze publicznej. Nauka i praktyka edukacyjna, wychowawcza, społeczno-oświatowa ma swoją długą, złożoną, często dramatyczną historię.

Jak pisze prof. Janina Kamińska, tom poświęcony pedagogom powstał w ramach naukowego projektu badawczego Polskiej Akademii Umiejętności (Narodowy Ptogram Rozwoju Humanistyki) i obejmuje aż 1315 biogramów pedagogów i osób związanych z pedagogiką, od XIV wieku po osoby zmarłe w 2024 roku. "Jest  to pierwsza tak szeroka i wszechstronna  prezentacja polskich pedagogów w ujęciu biograficznym. Żaden z dotychczasowych słowników nie  uwzględnia bowiem tak dużej liczby nazwisk" (s. IX).  

Skala tego przedsięwzięcia robi wrażenie, ale jeszcze ważniejsze są jego założenia: obok luminarzy znajdziemy w nim również nauczycieli, autorów podręczników, organizatorów instytucji, popularyzatorów wiedzy, wybitnych instruktorów harcerskich,  społeczników, księży różnych wyznań, a więc ludzi, którzy pozostawili w dziejach Polski "jakiś ślad”, nawet jeśli nie zapisali się wielkimi literami w historii. 

To przesłanie jest głęboko pedagogiczne, bo pedagogika nie jest tylko historią mistrzów. Jest także historią tysięcy cichych praktyków, wychowawców, opiekunów, terapeutów,  którzy współtworzyli żłobki, przedszkola, szkoły, seminaria nauczycielskie, towarzystwa oświatowe, czasopisma, programy nauczania, uczelnie i kierunki studiów, a bez nich nie byłoby tych „wielkich”.

Słownik biograficzny działa więc jak korekta współczesnej optyki. Przypomina, że sens nauki nie sprowadza się do indywidualnego sukcesu, lecz do wkładu w dobro wspólne. Warto też dostrzec coś jeszcze: biogram nie jest tylko życiorysem. W przyjętej koncepcji leksykograficznego dzieła każdy opis postaci akcentuje obszary jej zainteresowań, najważniejsze publikacje, idee, stanowiska teoretyczne, wkład w rozwój subdyscyplin nauk pedagogicznych czy oryginalność rozwiązań praktycznych. 

Oznacza to, że czytelnik otrzymuje mapę polskiej myśli i praktyki pedagogicznej zapisaną w losach konkretnych ludzi. To szczególnie ważne dziś, gdy wielu młodych pedagogów wchodzi do dyscypliny głównie studiując jedynie dostępne w Internecie artykuły, książki, często bez świadomości genealogii pojęć, kategorii i sporów, które te teksty niosą, bez poznania niedostępnych w Open Access źródeł wiedzy naukowej czy popularnonaukowej.

Słownik pomaga nam formułować pytania: 

• Skąd wzięło się dane  pojęcie, idea, teoria, model, którym się posługuję?
• Kto pierwszy postawił problem, który dziś uważamy za oczywisty?
• Jakie były jego pierwotne sensy, a co zostało z nich wyparte? itp. 

Bez takiej świadomości pedagogika łatwo staje się zbiorem technik. Natomiast z tak poszerzoną o Słownik świadomością pozostaje humanistyką, z której to dziedziny usunęła pedagogikę w klasyfikacji nauk byłą ministra Barbara Kudrycka. 

Nieprzypadkowo w wydanym dziele podkreśla się jego interdyscyplinarność: obok pedagogów pojawiają się psychologowie, socjologowie, filozofowie, lekarze, prawnicy, duchowni, dzięki czemu otrzymujemy cichy, lecz bardzo mocny komunikat, że  pedagogika od zawsze była nauką humanistyczną na pograniczu innych nauk o człowieku. Na tym  polega też jej siła.

W tym sensie przywołany w dzisiejszym wpisie "Słownik biograficzny pedagogów polskich" jest także formą oporu wobec wciąż zamykającej się w opłotkach ustanowionych przez urzędników granic wiedzy. Przeciwko myśleniu w wąskich silosach. Przeciwko redukowaniu edukacji do zarządzania procesem.

Jest jeszcze jeden wymiar, o którym rzadko mówimy głośno: etyczny. Tego typu edycja jest upamiętnieniem poprzedników, aktem elementarnej uczciwości środowiskowej. To przyznanie, że aktualnie dźwigamy ciężary naszej służby społeczeństwu na czyichś ramionach. Publikowane dzisiaj artykuły, projekty badawcze, granty, rozwiązania  oświatowo-wychowawcze nie pojawiły się w próżni.

W czasach narastającego indywidualizmu akademickiego i edukacyjnego tak twórczy akt J. Kamińskiej i współpracujących z Redaktorką i autorką wielu biogramów twórców ma znaczenie oświatowe, edukacyjne, również dla nich jak i czytelników poszukujących wiedzy. Dlatego warto, by Słownik biograficzny pedagogów polskich nie pozostał wyłącznie na półkach w bibliotekach uczelnianych czy pedagogicznych.

Warto, by sięgali po niego:

• doktoranci, szukając wzorów intelektualnych patronów ich dociekań badawczych,
• nauczyciele akademiccy, przygotowując zajęcia z historii myśli pedagogicznej,
• badacze, budując ramy teoretyczne własnych projektów,
• praktycy, którzy chcą zobaczyć, że ich codzienna praca ma długą tradycję.

Poznawanie biografii pedagogów to w gruncie rzeczy poznawanie samej pedagogiki – nie jako zbioru procedur, lecz jako historii ludzkich zmagań o sens humanistycznej socjalizacji, wychowania, kształcenia, opieki czy terapii lub resocjalizacji.

A bez tej historii żadna reforma nie ma duszy.