Kompromitujący MEN i autorów Raport "Diagnoza młodzieży 2026"

 

MEN ma gest, skoro postanowiło wydać publiczne pieniądze na raport "Diagnoza młodzieży 2026", który jest zborem już opublikowanych w innych źródłach wyników lepszych lub gorszych badań społecznych. Znaleźli się w tym gronie politycy, naukowcy i działacze NGO. Ci ostatni angażowali się w  latach 2015-2023 w działalność opozycyjną. 

Władzom resortu deformy edukacji nie wypada już finansować projektów typu Willa+ czy Żagiel+, toteż kasę publiczną wydały na pseudo diagnozę młodzieży, która jest socjopolitycznie wyselekcjonowanymi doniesieniami sprzed lat oraz częściowo wytworzonymi danymi, które z współczesnością nie mają nic do czynienia (zob. tekst M. Boniego).

Obecna kadra MEN jest sprytniejsza od poprzedniej, bo ujawnia w swej całości bezwartościową publikację. Władze nie zainteresowały się wynikami podobnych a lipnych diagnoz socjopedagogicznych ówczesnych nawet posłów i ich akolitów, na które bez konkursu - podobnie jak teraz - wydawano publiczne miliony.  

Ministra B. Nowacka wpisała się w strategię Zjednoczonej Prawicy wydając pieniądze na makulaturę w chmurze, która określam DIAGNOZA MINUS. Sugeruje się W NIEJ całościową mapę życia młodego pokolenia w Polsce w 2026 roku, obejmując przecież nie poprawnie przeprowadzonym badaniem naukowym w skali kraju, ale tworząc przegląd różnych tekstów, wyników badań i publicystyki wokół ośmiu sfer aktywności i właściwości psychospołecznych młodych Polaków: rodzinę, tożsamość, zdrowie psychiczne, środowisko cyfrowe, edukację, obywatelstwo, pracę i samodzielność mieszkaniową. 

Kicz tego raportu polega między innymi na tym, że opiera się on na "analizie wieloletnich trendów, badań społecznych młodego pokolenia z lat 2020–2025 oraz państwowych danych statystycznych". To oznacza, że w jednym dokumencie współistnieją dane z badań o zupełnie różnych:

a) ram czasowych: Dane z 2020 roku zestawiane są z danymi z 2022 roku czy 2025 roku, jakby opisywały tę samą rzeczywistość. Tymczasem pandemia COVID-19, inflacja, wojna w Ukrainie, eksplozja generatywnej AI wydarzyły się między tymi datami i fundamentalnie zmieniał się kontekst życia młodzieży.

b) metodologii - Badania ilościowe CBOS na reprezentatywnych próbach ogólnopolskich, jakościowe fokusy z uczniami jednej szkoły, dane policyjne o próbach samobójczych, badania kliniczne psychiatryczne, dane statystyczne GUS są nieporównywalnymi narzędziami pomiaru, które mierzyły różne rzeczy, w różny sposób, z różną precyzją. Aż dziw bierze, że osoby ze stopniem lub tytułem naukowym uczestniczyły w tym pseudoraporcie.

c) doborów prób respondentów: Badanie na uczniach szkół ponadpodstawowych nie jest tym samym co badanie wśród "młodych dorosłych 19–29 lat", ani też nie jest tym samym badaniem,  co dane kliniczne z psychiatrii dziecięcej czy dane z diagnoz online via NASK. Każda z tych prób opisuje inną populację.

d) operacjonalizacji pojęć: "Samotność", "depresja", "przemoc rówieśnicza", "stres" — każde z tych pojęć jest mierzone inaczej w różnych badaniach. To już totalnie kompromituje autorów tego raportu, a przede wszystkim jego głównego redaktora. Gdy pisze się w tym materiale, że "62% uczniów doświadcza bullyingu", a w innym miejscu twierdzi się o "62% niemogących znaleźć satysfakcjonującej pracy", to nie da się ukryć, że te liczby mają zupełnie inną wagę poznawczą, chociaż redaktor wciska kit o ich równorzędności. 

Szczególnie niepokojące jest zestawianie danych klinicznych z danymi populacyjnymi bez wyraźnego zaznaczenia różnicy źródeł i metod pomiaru. Gdy w raporcie pisze się o "potrojeniu prób samobójczych" i umieszcza dane o "40% uczniów z objawami depresyjnymi" , to tworzy się fałszywe wrażenie, że oba zjawiska mają podobną wagę i podobną pewność pomiaru. Tymczasem dane policyjne o próbach samobójczych są relatywnie twarde, natomiast "objawy depresyjne" w badaniach ankietowych wśród nastolatków zależą radykalnie od tego, jakimi narzędziami i jak były mierzone. 

Podobnie, gdy cytuje się: "17% uczniów dokonało samookaleczeń" ale jest to liczba bez kontekstu metodologicznego, co sprawia, że dane są praktycznie bezużyteczne. Czy pytano o jednorazowe scratching jako "samookaleczenie"? Czy o powtarzające się zachowania o charakterze klinicznym? Odpowiedź na to pytanie zmienia interpretację o rząd wielkości.

KOMPROMITACJA!   

 cdn. 

O zmieniającej się sytuacji nie tylko globalnych nastolatków

 

 

OECD opublikowała w ub. roku raport o globalnych nastolatkach. zdecydowanie potwierdza szereg niepokojących postaw i tendencji wśród nastolatków na całym świecie. W świetle najważniejszych ustaleń w środowisku adolescentów występują takie tendencje, jak:

Niepewność i lęk. 

Ponoć 39% piętnastolatków w krajach OECD nie potrafi określić swoich planów zawodowych, a odsetek ten dramatycznie wzrósł od 2018 roku. Blisko połowa uczniów (47 proc.) przyznało, że obawia się braku przygotowania do życia po szkole, a 41,5 proc.  nie czuła się gotowa do samodzielnej pracy w przyszłości.

Oderwanie od realiów rynku pracy

Plany zawodowe nastolatków skupiają się na wąskiej grupie tradycyjnych, prestiżowych zawodów: 58 proc. uczniów, którzy wyrazili jakiekolwiek oczekiwania, planuje pracę w wolnych zawodach (lekarze, prawnicy, informatycy itd.). Tymczasem rynek pracy nie jest zainteresowany tym, by trzykrotnie więcej uczniów mogło pracować w tych, niż faktycznie istnieje odpowiadająca ich oczekiwaniom liczba miejsc pracy.

Wpływ pochodzenia społecznego

To chyba najbardziej uderzająca tendencja, w świetle której pochodzenie społeczne  nastolatków silniej determinuje ich ambicje edukacyjne niż posiadane zdolności. Słabi uczniowie z zamożnych rodzin częściej planują studia wyższe niż zdolni uczniowie z rodzin uboższych.

Niedostateczne wsparcie

Tylko 45 proc. uczniów odwiedziło jakiekolwiek miejsce pracy lub odbyło w nim praktykę, zaś zaledwie 35 proc. uczestniczyło w targach pracy. Co więcej, uczniowie w najtrudniejszej sytuacji życiowej rzadziej korzystają z doradztwa zawodowego niż ich uprzywilejowani rówieśnicy, a to oznacza, że systemowe oferty preorientacyjne nie trafiają do właściwych adresatów.

Z raportu wynika, że szkoły w większości krajów nie przygotowują w sposób systemowy młodych ludzi do poznania i rozumienia świata pracy oraz nie uwzględniają różnic kulturowych ich codziennego środowiska życia oraz potencjału rozwojowego.

Czy rzeczywiście międzynarodowe badania porównawcze potwierdzają powyższe tendencje także wśród polskich nastolatków? Czy nie jest to naturalna, biopsychospołeczna cecha młodych pokoleń?  Od początku XX wieku młodzież zawsze miała te same dylematy. Co zatem wyróżnia nastolatków w świetle badań na przykład z przełomu lat 60. i 70. XX wieku? 

Erik Erikson już w latach 50. XX wieku opisał fazę kryzysu tożsamości jako normalny etap rozwoju, obejmujący właśnie poszukiwanie odpowiedzi na pytania „kim jestem?" i „co będę robił?". James Marcia w latach 60. XX wieku rozwinął tę koncepcję, pokazując, że eksploracja i moratorium tożsamościowe są objawem zdrowia, koniecznymi procesami w ontologii  rozwoju. 

Z perspektywy neurobiologicznej kora przedczołowa, odpowiedzialna za planowanie i przewidywanie konsekwencji, dojrzewa dopiero około 25. roku życia, tak więc pewna niezdolność do długoterminowego planowania jest uwarunkowana biologicznie. Badania longitudinalne z lat 60. i 70. XX wieku, np. studia Levinsona czy klasyczne prace Colemana nad kulturą młodzieżową, potwierdzają, że niepewność zawodowa u nastolatków jest czymś naturalnym, oczywistym, obecnym w życiu każdej generacji.

Co jednak wyróżnia dzisiejszych nastolatków? Pisali o tym przed prawie trzema dekadami Zbyszko Melosik i Tomasz Szkudlarek, określając generację przełomu XX i XXI wieku mianem globalnych nastolatków:   

"W przeszłości każda epoka, każde społeczeństwo  miało swój dominujący typ tożsamości - sposób tworzenia “ja” i jego społecznych interakcji, który w trakcie praktyk społecznych był normalizowany, podnoszony do rangi “uniwersalnej”. On to stawał się punktem wyjścia, ową - wspomnianą już - matrycą tożsamości. W czasach wrogości i wojen był to typ wojownika, który ryzykował swoje życia dla obrony ojczyzny lub dla rozszerzenia imperium. W czasach pokoju lub rozbudowy był to typ pracownika-robotnika. Z kolei w innych okresach i miejscach - typ biurokraty, gentlemana, wyznawcy, romantyka, pozytywisty. (…) Ponowoczesność zmieniła reguły gry: dziś trudno - przynajmniej w wysoko rozwiniętych społeczeństwach Zachodu - stwierdzić, który typ tożsamości dominuje w sposób jednoznaczny. Współistnieje bowiem ze sobą wiele różnorodnych i sprzecznych ze sobą typów tożsamości" (wyd. 1, 1998, s. 58-59).

Można zatem wskazać na pewne różnice międzypokoleniowe.  

1. Skala koncentracji aspiracji, nie sama niepewność

W latach 60-70. aspiracje zawodowe były rozproszone zgodnie ze strukturą rynku pracy. Dziś, mimo dramatycznie szerszej oferty zawodów, nastąpiło paradoksalne zawężenie wyobraźni zawodowej do kilku prestiżowych profesji, a to jest nowe zjawisko, które nie było znane poprzednim pokoleniom.

2. Dysonans między aspiracjami a realiami

W erze przemysłowej ścieżki zawodowe były relatywnie przewidywalne i czytelne. Syn górnika wiedział, że może zostać górnikiem lub – jeśli będzie studiował to zostanie inżynierem. Dziś nastolatkowie żyją w świecie, gdzie zawody powstają i znikają w ciągu dekady, a to radykalnie utrudnia realistyczne planowanie. O ile zatem poczucie niepewności co do przyszłości u generacji lat 60. XX w. miało charakter egzystencjalny (kim jestem?), o tyle dzisiejsza młodzież ma strukturalny ogranicznik, bowiem żyje w nieprzewidywalnym świecie, w społeczeństwie ryzyka.

3. Jakościowo nowy wymiar społeczny

Badania Colemana z 1961 roku w "The Adolescent Society" pokazały, że nastolatkowie tworzyli własne subkultury, ale pozostawali relatywnie odizolowani od szerszych porównań społecznych. Dziś media społecznościowe generują nieustanne porównania z rówieśnikami na całym świecie, co Jean Twenge w swoich badaniach wiąże bezpośrednio ze wzrostem lęku i depresji wśród pokolenia Z, a to jest efekt, który nie miał precedensu w życiu poprzednich pokoleń.

4. Dominacja tła społecznego nad zdolnościami

To być może jest najważniejsza różnica wskazana w raporcie OECD. W latach 60-70. w wielu krajach zachodnich systemy edukacyjne – przynajmniej w założeniu – działały jako windy społeczne. Badania z tamtego okresu (np. Blau i Duncan, 1967, "The American Occupational Structure") pokazują, że osiągnięcia akademickie miały realny wpływ na awans społeczny. Dziś raport OECD dokumentuje odwrócenie tej tendencji – zdolny uczeń z ubogiej rodziny ma mniejsze ambicje edukacyjne niż słaby uczeń z zamożnej rodziny, a to już jest regres, a nie natura.

5. Kryzys zaufania do instytucji

Nastolatkowie z lat 60-70. mierzyli się z niepewnością na tle buntu wobec instytucji (ruch kontrkultury, maj '68), ale sama szkoła jako instytucja przygotowująca do pracy cieszyła się względnym zaufaniem. Dziś niemal połowa uczniów uważa, że szkoła mało zrobiła, by przygotować ich do dorosłości, a polscy nastolatkowie w najwyższym stopniu wskazują na brak identyfikacji ze szkołą jako wartościowym w ich rozwoju środowiskiem. Nie buntują się ideologicznie ("We don't need no education..."), lecz pragmatycznie oceniają zawodność systemu szkolnego. Uciekają ze szkoły do cyberprzestrzeni.  

Zauważcie, że autorzy tego Raportu nie interesują się fenomenem DOBRA, PRAWDY i PIĘKNA w życiu młodzieży, tylko tym, co jest słabością, naturalnym lub instytucjonalnym wynaturzeniem środowisk życiowych.  

Każdy raport zawiera rekomendacje. Co zatem proponują jego autorzy? Do kogo jest on adresowany? Raport ma specyficzną strukturę adresatów i rekomendacji, toteż syntetycznie na nie wskażę. Ma bowiem kilka grup odbiorców, co jest charakterystyczne dla publikacji wydawanych przez OECD. 

Bezpośrednimi odbiorcami są: decydenci i ministerstwa edukacji krajów OECD, dyrektorzy i nauczyciele szkół średnich oraz pracodawcy i organizacje branżowe. Pośrednio zaś skierowany jest do organizacji pozarządowych, które  działają w sektorze oświatowym. Ponoć adresatem są sami nastolatkowie i ich rodzice, co trąci naiwnością autorów dokumentu. 

Warto zauważyć, że raport powstał przy wsparciu finansowym Amazona i organizacji Education and Employers, co nie jest bez znaczenia dla kierunku rekomendacji. Jego autorzy wyraźnie promują model angażowania pracodawców w edukację, a zatem ma być zachętą do realizacji biznesowych interesów rzekomych partnerów. 

Motto tej organizacji brzmi: "Pomagamy młodym ludziom odkrywać swoją przyszłość  - przenosząc inspirację ze świata pracy do szkoły". Jeśli od ponad trzech dekad mamy regularne i potworne w skutkach wojny (Bałkany, Gruzja, Ukraina, Bliski Wschód), to skraca się oferta świata pracy do produkujących śmiercionośne bomby, pojazdy pancerne, pociski, drony itp.    

Czego raport OECD nie rekomenduje, a co jest warte uwagi? Nie postuluje wprost:

• zmian strukturalnych w systemach szkolnych, 
• konkretnych rozwiązań dotyczących finansowania doradztwa zawodowego, 
• rozwiązania dysonansu między presją akademicką a eksploracyjnym podejściem do kariery, 
• odpowiedzi na pytanie, jak przygotować młodych do zawodów, które jeszcze nie istnieją. 

 Wzrost lęku zawodowego wśród nastolatków nie wynika wyłącznie z braku informacji o zawodach – wynika też z braku kompetencji do radzenia sobie z niepewnością. Tradycyjna szkoła uczy przede wszystkim znajdowania właściwych odpowiedzi na z góry postawione pytania, które mogą być przedmiotem egzaminu państwowego. Rynek pracy XXI wieku wymaga czegoś odwrotnego, umiejętności działania w warunkach, gdy pytania są niejasne a możliwe na nie odpowiedzi są wieloznaczne.

Socjalizacja szkolna powinna zatem rozwijać tolerancję wobec wieloznaczności, zdolność do eksploracji bez presji na sukces, odporność na porażkę jako normalny element ścieżki zawodowej i refleksyjność, zdolność do samokontroli, samooceny i rewidowania własnych przekonań. 

Czas zatem na analizę polskiego Raportu o młodzieży, który zaprzecza wszelkim standardom konstruowania tego typu diagnoz.

 

 

Zmarła prof. dr hab. Urszula Ostrowska em. profesor pedagogiki

 

  

 

Są wiadomości, które przychodzą niespodziewanie i nagle zmieniają sens całego dnia.

Kilka godzin temu zakończyły się obrady pierwszego dnia znakomicie zorganizowanej III Szkoły Pedeutologicznej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN we współpracy z pedagogami Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, gdy odebrałem wiadomość o odejściu em. profesor pedagogiki ogólnej Urszuli Ostrowskiej. Ostatnie Pożegnanie opublikowali pracownicy Wydziału Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy: 

"Prof. Urszula Ostrowska była cenioną badaczką i nauczycielem akademickim, przez wiele lat związaną z Uniwersytetem Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy oraz Akademią im. Jakuba z Paradyża w Gorzowie Wielkopolskim. Swoją wiedzą, pasją oraz pracą naukowo-badawczą na trwałe zapisała się w historii polskiej pedagogiki, kształtując kolejne pokolenia nauczycieli i naukowców w wielu ośrodkach akademickich w kraju.

Pozostawiła po sobie bogaty dorobek naukowy o nieprzemijającej wartości, który na długo pozostanie ważnym punktem odniesienia dla kolejnych pokoleń badaczy i pedagogów. Jej odejście jest wielką stratą dla środowiska naukowego oraz wszystkich, którzy mieli zaszczyt z Nią współpracować i uczyć się od Niej." 

Cała radość z wczorajszych spotkań z naukowcami z całego kraju, w tym praktykami oświaty - nauczycielami różnych specjalności, kadrą kierowniczą przedszkoli i szkół publicznych oraz niepublicznych, którzy przyjechali do Wrocławia, by rozmawiać i rozprawiać o dobrostanie nauczycieli w Polsce w pięknej Auli Leopoldina w Gmachu Głównym Uniwersytetu Wrocławskiego, rozpołowiła serca pamiętających zmarłą Profesor. 

Jeszcze tak niedawno wnioskowaliśmy o Jej powołanie na recenzentkę jednego z wniosków o nadanie tytułu profesora z pedagogiki, gdyż ekspertów z tytułem profesorskim w zakresie pedagogiki ogólnej można policzyć na palcach jednej dłoni. Zmarła Profesor była wyjątkową badaczką problematyki z zakresu aksjologii wychowania i metodologii badań humanistycznych w naszej dyscyplinie. Strata dla polskiej pedagogiki jest nieodtwarzalna, bowiem kompetencje w tym zakresie wymagają szczególnego przygotowania i osiągnięć, a takimi legitymowała się prof. U. Ostrowska. 

Nie mogę w to uwierzyć, że będziemy mieli możliwości konsultowania z Nią projektów badań podstawowych, metateoretycznych, które wymagają wiedzy z filozofii wartości i jej kluczowej funkcji w kształceniu kadr dla pedagogiki ogólnej, specjalistycznej i wczesnoszkolnej. W świecie, który kanadyjsko-amerykański pedagog krytyczny Peter McLaren określał mianem "złodziejskich czasów", bo przecież także ci, którzy rozpętali wojny pozbawiają ludzi życia. Profesor U. Ostrowska stała na straży świata wartości, o których nie tylko trzeba mówić, przekonywać do życia zgodnie z nimi, ale i interioryzować je dla dobra osobistego i społecznego. 

Świat bez wartości, świat wartości antyhumanistycznych a tym bardziej niehumanitarnych odziera ludzkość z poczucia sensu życia.  Właśnie dlatego przygotowując wydanie międzynarodowego podręcznika akademickiego "Pedagogika" (Gdańsk, 2006) poprosiłem p. Profesor o napisanie rozdziału poświęconego aksjologii pedagogicznej.   

Nie zapomnimy o rozprawach naukowych zmarłej, Wydała między innymi następujące rozprawy:

Doświadczanie wartości edukacyjnych w szkole wyższej. Wydawnictwo Uczelniane Akademii Techniczno-Rolniczej im. Jana i Jędrzeja Śniadeckich w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1998, ss. 335;
Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000, ss. 207;

Studenci wobec godności. Między nieodzownością a kontestacją, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2004, ss. 327.





Redagowała naukowo kilku książek, w tym między innymi:
Aspekty aksjologiczne w edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, Olsztyn 2000, ss. 267;

Edukacja przełomu wieków wobec kwestii aksjologicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, Olsztyn 2001, ss. 316;

Aksjologiczne aspekty relacji interpersonalnych w edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002, ss.229.

Ponadto jest współredaktorką prac zbiorowych:
Etos pedagogów i edukacji wobec problemów globalizacji, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego i Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego W Olsztynie, Bydgoszcz – Olsztyn 2002, ss. 221 

oraz

Kreatywność – kluczem do sukcesu w edukacji, Wydawnictwo Wszechnicy Polskiej Szkoły Wyższej Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Warszawie, Warszawa 2006, ss. 263.

Oprócz tego jest autorką rozdziału szóstego w międzynarodowym podręczniku akademickim Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, pod red. B. Śliwerskiego, tom 1, wydanego nakładem Gdańskiego Wydawnictwa Pedagogicznego, Gdańsk 2006, pt. Aksjologiczne podstawy wychowania.

http://www.wydawnictwo.ukw.edu.pl/autorzy.php?id=182           

Pozostaje nam wdzięczna pamięć o Uczonej, która nie tylko badała świat wartości, ale także uczyła – swoim życiem i pracą – jak je chronić w praktyce edukacji. W świecie, który tak łatwo traci orientację aksjologiczną, Jej prace pozostaną jak drogowskaz na rozstaju dróg. Dzięki niemu kolejne pokolenia pedagogów będą mogły dokonać właściwego wyboru.

Rodzinie i Bliskim. p. Profesor składam w tym miejscu wyrazy współczucia. 

R.I. P. 

(źródło foto-UKW via Fb)