Wczoraj zakończyły się trzydniowe spotkania edukacyjne nauczycieli przedszkoli i szkół pracujących w systemie pedagogiki Marii Montessori. Wykłady, warsztaty, prezentacje, ale także wspomnienia, podziękowania i zobowiązania do kontynuowania twórczej działalności oświatowej wyznaczyły niepowtarzalną wartość i klimat X Polskich Dni Montessori, ktore organizowało Polskie Stowarszyszenie Montessori wraz z Katedrą Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego. Byla to także okazja do świętowania trzydziestolecia Polskiego Stowarzyszenia Montessori, któremu przewodzi dr Małgorzata Miksza.
Fascynacja tą pedagogiką i jej aplikacja do praktyki pedagogicznej miała miejsce w okresie II Rzeczypospolitej, kiedy to w wielu miejscach Polski powstawały pierwsze przedszkola montessoriańskie. Studiujący czy przebywający poza granicami kraju polscy nauczyciele uczestniczyli w kursach Montessori w Rzymie i Londynie, a nawet współtworzyli we Włoszech pierwsze szkoły Montessori. Ich wiedza i doświadczenia przenikały do kraju dzięki wielu entuzjastom tej koncepcji kształcenia. Co ciekawe, ogromne zainteresowanie wzbudzała ta pedagogika wśród afirmatorów wychowania domowego, którzy dostosowywali ją do własnych potrzeb i narodowego ducha.
O
niepokojącym tradycjonalistów w okresie międzywojennym w Polsce zachwycie
pedagogią Nowego Wychowania pisała w swojej rozprawie dr Ewa Łatacz z Uniwersytetu
Łódzkiego[1].
Wielu przeciwników tej pedagogii musiało zaskoczyć odkrycie łódzkiej historyk
wychowania zachwytu m.in. bł. siostry Urszuli Ledóchowskiej, ale i przełożonych
zakonu Jezuitów w naszym kraju tą koncepcją, a nawet powoływaniem do życia
ochronek czy przedszkoli dla dzieci, w których wykorzystywano nie tylko metody
wychowawcze Decroly’ego czy Froebla, ale i Montessori.
Dzięki wynikom badań naukowych dr Ewy Łatacz zostało
przywrócone na początku lat 90. XX w. wyjątkowe znaczenie myśli włoskiej
lekarki i funkcjonujących już na świecie doświadczeń nauczycieli przedszkolnych
oraz współpracujących z nimi producentami pomocy dydaktycznych, które są jednym
z kluczowych czynników stymulowania samodzielności dzieci w poznawaniu świata.
Z dużym samozaparciem i poświęceniem pozyskiwała E. Łatacz nieprawdopodobnie
drogie, a pięknie wyprodukowane w holenderskiej fabryce, pomoce dydaktyczne, by
kształcąc kandydatów do nauczycielskiej profesji oraz już pracujących w
przedszkolach pedagogów, pokazać im materiały o najwyższej jakości estetycznej
i metodycznej. Woziła je wówczas w swoim plecaku z zajęć na uniwersytecie do
placówek doskonalenia nauczycieli w kraju, by uczestnicy pierwszych kursów w
III RP mogli uczyć się przez działanie, operowania nimi i by, tak jak dziecko,
indukcyjnie odkrywali fundamentalne
prawa matematyki czy ojczystego języka.
Wkrótce pojawiły się w Łodzi pierwsze oddziały montessoriańskie w samorządowym przedszkolu nr 220 w Łodzi, a adiunkt z kierowanej przeze mnie Katedry Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego - dr Małgorzata Miksza doprowadziła do powstania w tym mieście pierwszego publicznego przedszkola pracującego zgodnie z tą pedagogią. Po dzień dzisiejszy odbywają się w nim kursy, szkolenia i warsztaty dla zainteresowanych alternatywną edukacją, zaś dyrekcja ma poważny kłopot, jak poradzić sobie każdego roku z ogromną presją setek rodziców oczekujących przyjęcia ich dziecka do tej placówki. Tych przedszkoli jest bowiem za mało w stosunku do oczekiwań i potrzeb. Nie chodzi jednak o to, żeby wszystkie przedszkola czy nawet ich większość pracowały w oparciu o ten model edukacji. Łódzkie środowisko montessoriańskiej jest siedzibą Polskiego Stowarzyszenia Montessori.
Nie doszło dzięki temu do pomniejszania przez środowiska konserwatywne pedagogicznej wartości tej alternatywy[1]. Pedagogika montessoriańska nie jest podejściem antagonistycznym, rywalizacyjnie wykluczającym inne modele przedszkolnej edukacji. Wymaga ona od nauczycieli dodatkowo specjalistycznego wykształcenia, ustawicznego samodoskonalenia i samokształcenia oraz wielokrotnie większych nakładów indywidualnej pracy (często w domu) przed każdym dniem zajęć. Trzeba bowiem przygotować codziennie odpowiednie materiały rozwojowe i środowisko, by każde dziecko mogło rozwijać się zgodnie z własnym potencjałem.
O istocie tej pedagogii tak pisał w 1937 r. pedagog Zbigniew Łubieński: Większość współczesnych metod wychowania popełnia błędy w dwóch
przeciwnych kierunkach: albo się bowiem uczy dzieci wielu rzeczy, nie
zostawiając należytego pola dla ich osobistej samodzielności i inicjatywy, albo
się im zostawia ogromnie dużo swobody, nie dając należytej (moralnej i
technicznej) pomocy, do nauki i ogólnego rozwoju niezbędnej. Metoda Montessori
stara się wynaleźć drogę pośrednią, godząc wolność z porządkiem, zostawiając
daleko idącą swobodę twórczości dziecka, ale ustanawiając zarazem pewne
przepisy, bez których materiał dydaktyczny nie wydałby należytego pożytku.[3] Ponownie
doświadczamy sztuki odkrywania tej pedagogiki i jej rozwijania, aktualizowania
w nowych warunkach ustrojowych.
Polscy nauczyciele implementują pedagogikę Montessori rodzimą kulturą edukacji przedszkolnej nasycając ją najnowszą psychologiczną wiedzą w zakresie akceleracji rozwoju dzieci w ponowoczesnym świecie oraz polską tradycją kulturową i duchową. XXI wiek wpisuje się w twórczy rozwój przedszkoli i szkół Montessori na każdym etapie i poziomie edukacji, by następowała kolejna, konieczna transformacja kształcenia z tradycyjnego, statycznego na dynamiczne, konstruktywistyczne, a sprzyjające nabyciu umiejętności uczenia się przez całe życie.
Polscy mistrzowie tej pedagogii z
różnych ośrodków akademickich i oświatowych w naszym kraju stworzyli własne
przedszkola, szkoły i placówki pedagogiki specjalnej, które stały się
środowiskami spełnionych marzeń o maksymalizowaniu własnego potencjału
rozwojowego dla dzieci różnych klas
społecznych. Od początku lat 90. XX w. w ramach cyklicznie
organizowanych Międzynarodowych Konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy
teorii i praktyki” każda z następnych
edycji wzbogacana była pedagogiką montessoriańską, toteż ich uczestnicy wprowadzają
w świat kształcenia i wychowania dzieci zgodnie z integralnym podejściem do
tego procesu.
[1]
E Łatacz, Recepcja teorii pedagogicznej Marii Montessori w Polsce do roku 1939,
Łódź: 1996.
[2]
B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium z pajdocentryzmu, Gdańsk: GWP 2007.
[3]
Za: E Łatacz, dz. cyt., s. 150.