Bubel programowy MEN w opinii ekspertów KNP PAN

Opinię projektu "Podstaw programowych kształcenia ogólnego" MEN przygotowała prof. zw. dr hab. Dorota Klus-Stańska po konsultacji z członkami Zespołu Dydaktyki przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN - dr hab. Marię Groenwald, dr hab. Jolantę Kruk i dr hab. Monikę Wiśniewską-Kin. Niestety, niektórym zaczyna brakować odwagi, albo naukowych kompetencji, a przecież w szkolnictwie wyższym nie będzie można pominąć kolejnego rozporządzenia minister A. Zalewskiej, skoro mamy przygotowywać przyszłych nauczycieli.

Niniejsza ekspertyza została sformułowana z perspektywy dydaktyki ogólnej i odnosi się do ogólnych, zasadniczych cech dokumentu. Nawiązania do treści przedmiotowych stanowią tylko przykłady wyjaśniające ocenę. Szczegółowy komentarz do zawartości merytorycznej poszczególnych przedmiotów był w debacie publicznej przeprowadzony przez przedstawicieli dyscyplin szczegółowych.

Dokument przedstawiony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej do konsultacji jest kolejną, nieudaną niestety, wersją programu kształcenia jako wyznacznika działalności szkoły. Nie wydaje się, by Autorzy projektu znali zasady konstruowania programów, a tym bardziej, by mieli świadomość istniejących na świecie podejść do konceptualizacji formy, struktury i treści takich dokumentów.

W efekcie otrzymaliśmy wytwór niskiej jakości. Zawarte w nim rozproszone próby unowocześnienia mają charakter kosmetyczny, powierzchowny, słabo umocowany w pozostałych elementach, a więc pozorny.
Gdyby spróbować odpowiedzieć na pytanie, jaki zamiar reformatorski widoczny jest w tym dokumencie i po co go wprowadzono, to trzeba by wskazać widoczny nacisk na kwestie narodowe, historyczne i patriotyzm. Aczkolwiek jest to szczytny cel, to jednak niewystarczający jako uzasadnienie dla takiego przedsięwzięcia.

Choć całość projektu oceniono zdecydowanie negatywnie, to jednak wskazano też na jego pozytywne aspekty i mocniejsze strony, do których profesorowie zaliczają:

- pojawiające się gdzieniegdzie rekomendacje aktywnych metod kształcenia, próba podkreślenia roli aktywności badawczej uczniów, odwoływanie się do eksperymentowania, obserwacji i doświadczania,

- dopuszczanie elastyczności w planowaniu zajęć szkolnych (metoda projektu),

- wskazywanie w warstwie deklarowanych wartości na potrzebę dostosowywania programu do możliwości uczniów, poszanowanie godności ucznia i jego podmiotowości,

- zwrócenie uwagi na znaczenie organizacji przestrzeni klasy, co było dotychczas czynnikiem pomijanym w polskiej szkole.

Zwłaszcza na pierwszym etapie kształcenia wyeksponowano potrzebę otwarcia przestrzeni na swobodę korzystania z niej uczniów, zapewnienia wyposażenia służącego manipulacji i eksperymentowaniu oraz rolę warunków do pracy w małych zespołach (zastrzeżenie budzą tu jednak dwie kwestie:

1) w minimalnym stopniu uwzględniono możliwości korzystania z mobilnych urządzeń, aplikacji edukacyjnych i środowiska wirtualnego w trakcie uczenia się,

2) na pierwszym etapie kształcenia eksponuje się głównie aspekt estetyczny przestrzeni (np. związany z posiłkami, ubiorem i uroczystościami patriotycznymi), a nie stymulujący, badawczy, eksploracyjny.
- wyodrębnienie geografii i historii jako odrębnych elementów edukacji środowiskowej na pierwszym etapie kształcenia. (Szkoda, że nadano im formę pasywną i odtwórczą: uczeń czyta proste plany, ale ich nie tworzy, rozpoznaje rodzaje opadów, ale ich nie mierzy itd.). I tak w tym zakresie wciąż wyróżniamy się ubóstwem programu w porównaniu do innych krajów europejskich.

Niestety, te walory projektu w znacznym stopniu zostają zniwelowane przez szczegółowe treści i fakt, że tuż obok rekomendacji inspirowanych współczesną pedagogiką i psychologią znajdujemy przeciwstawne do nich regulacje oraz język narzucający tradycyjny model nauczania. W ten sposób zalety zamieniają się w swoje przeciwieństwo, nadając projektowi charakter manipulacji (dokument udaje promocję aktywizacji ucznia i zmiany modelu nauczania, a przez to łatwiej w nim „przemycić” umacnianie dotychczasowego, nieadekwatnego już dziś kulturowo wzorca edukacji).

Autorzy ekspertyzy wskazują na braki i niedociągnięcia, z których znaczna część przenika całość dokumentu. Jest ich tak wiele, że pisanie opinii jest trudne i z konieczności skupia się tylko na najbardziej nasilonych cechach i elementach dokumentu.

1) Chaotyczność oraz niestaranność strukturalna i treściowa dokumentu

Najbardziej narzucającą się cechą proponowanej Podstawy jest chaos, którego zdumiewająca eskalacja staje widoczna w miarę czytania. Jest jasne, że dokument został przygotowany przez zbiór (bo nie zespół) osób niewspółpracujących ze sobą, z pominięciem próby jego ujednolicenia, wprowadzenia dyscypliny strukturalnej, ustalenia wiodących wytycznych i wartości pedagogicznych, usunięcia powtórzeń, skorygowania niekonsekwencji.

W efekcie Polacy otrzymują od swojego Ministerstwa Edukacji Narodowej zlepek asocjacji, splątanych pomysłów, nieporządnie poupychanych wymagań i niespójnych deklaracji.

- Brak wspólnej koncepcji porządkowania zawartości poszczególnych części Podstawy. Już na pierwszej stronie cele ogólne stanowią nieuporządkowaną mieszankę wskazywanych obszarów. Dotyczą kolejno: 1. Wartości, 2. Tożsamości (ja i inni), 3. Godności własnej, 4. Kompetencji, 5. Kompetencji, 6. Wiedzy, 7. Ciekawości poznawczej, 8. Wiedzy, 9. Samopoznania i poznania innych, 10. Wszechstronnego rozwoju przez wiedzę i ciekawość poznawczą, 11. Stosunku do innych, 12. Samokształcenia, 13. Wartości. Trudno dostrzec jakikolwiek porządkujący klucz.

Po celach mamy listę najważniejszych umiejętności. Zaczęto od komunikowania się w języku polskim i językach obcych. Dalej mamy: porozumiewanie się, matematykę, korzystanie z różnych źródeł (choć podręczniki szkolne nadal są utrzymane), twórczość i naukową aktywność, technologie informacyjne, rozwiązywanie problemów, pracę w zespole i aktywne uczestnictwo w życiu społecznym.

Kolejność wątków daje się tu jakoś opanować. Ale tuż po tym następuje nie wiedzieć czemu powrót do porozumiewania się w języku ojczystym i językach obcych. I zaraz dalej rozległy fragment o czytelnictwie (z potocznymi, wybiórczymi argumentami) i kolejno: ponownie o technologii, ale też indywidualizacji, uczniach niepełnosprawnych, edukacji zdrowotnej, patriotyzmie, tożsamości narodowej, wolontariacie i powrót do komunikacji i współpracy w grupie. Chciałoby się spytać: o co tu chodzi?

Także cele każdego przedmiotu opracowano zupełnie inaczej: w jednych przedmiotach sygnalnie, w innych dokładnie, w jednych ze wskazaniem samokształcenia, w innych bez, w jednych z podkreślaniem wagi przedmiotu, w innych z pominięciem tego wątku. Otrzymujemy w efekcie bałaganiarski „sklepik z różnościami”.

- Niejasna i niekonsekwentna struktura dokumentu. Podział na poszczególne części (w którym razi zresztą mylenie celów z treściami) w najmniejszym stopniu nie uchronił przed licznymi powtórzeniami, nawracaniem do tych samych wątków i treści, niespójnością zawartości z tytułem danej części dokumentu.

Odbiegający od tej smutnej reguły jest dobrze opisany jako interdyscyplinarny przedmiot wiedza o społeczeństwie. Tylko w tym jednym przypadku można mówić o przejrzystej strukturze celów (cztery obszary: wiedza i rozumienie, wykorzystanie i tworzenie informacji, rozumienie oraz rozpoznawanie i rozwiązywanie problemów, komunikowanie i współdziałanie) i treści (skoncentrowanych wokół koncepcji kręgów środowiskowych). Natomiast wszystkie pozostałe przedmioty grupowane są bez żadnej kryterialnej koncepcji, co daje w efekcie nieelegancką mieszankę celów, osiągnięć, wskazówek.

- Całkowita nieprzystawalność promowanej w pierwszej części Podstawy metody projektu do całej pozostałej koncepcji programowej. Autorzy ani nie rozumieją, na czym polega metoda projektu, ani nie mają pomysłu na konieczną w przypadku jej stosowania zmianę modelu kształcenia, w którym proces dominowałby nad wynikiem, procedury poznawcze nad materiałem faktograficznym i nazewniczym, doborowi treści zapewniono by duży margines swobody, a koncepcja nauczania i uczenia się zakładałaby różnorodność osiągnięć i głęboką indywidualizację.

Pisanie w przyjętej koncepcji programowej o metodzie projektu jest wyrazem nieświadomości dydaktycznej i powierzchownego, hasłowego żonglowania językiem z innych podejść do kształcenia. Trudno oprzeć się wrażeniu, że fragmenty o metodzie projektu pisał ktoś niewspółpracujący z pozostałymi Autorami.

2) Didaskalocentryzm i pozorowanie zmiany

Pomimo chaotycznych prób nasycenia Podstawy terminologią wywiedzioną z najnowszych badań psychologicznych i koncepcji edukacji opartych na aktywności uczniów, uczeniu się przez działanie i przez odkrywanie, projekt jest nadal staroświecko programocentryczny, jak w czasach, gdy poza szkołą dostępu do żadnej wiedzy nie było, a niskie tempo zmian kulturowych wymagało przede wszystkim znajomości faktów i kompetencji odtwórczych.

Siła inercji programocentryzmu wynika z tęsknoty za edukacją zapewniającą absolwenta, który nie myśli samodzielnie, ślepo podąża tropem wyznaczonym przez zwierzchnika (tu: nauczyciela), nie umie stawiać pytań ani kwestionować narzucanego obrazu świata.

O programocentryzmie Podstawy świadczą :

- wskazywanie programu nauczania jako jedynego wyznacznika kształcenia w szkole. („Codzienna praca nauczyciela wyznaczona jest przez realizowany i interpretowany program nauczania, oparty na podstawie programowej”). Oznacza to, że promowana w Podstawie indywidualizacja może dotyczyć tylko tempa przyswajania narzucanej wiedzy, podmiotowość realizuje się jedynie przez grzeczne wymuszanie realizacji ustalonych poza uczniem treści i wartości i uprzejmą indoktrynację.

- Narzucanie interpretacji

Podstawy określone jako „właściwe”: nauczycielowi pozostawia się tylko „pewną swobodę w doborze szczegółowych treści”, ograniczając go podaniem przykładów „właściwego” odczytania, ze wskazaniem pojęć obowiązkowych i niewskazanych. Przykładowo w ramach geografii Podstawa nie tylko wskazuje, czego o płytach litosfery, wulkanach i trzęsieniach Ziemi powinni dowiedzieć się uczniowie kl. VI, ale też to, czego nie należy im wyjaśniać. Podstawa wbrew deklaracjom zamieszczanym w ogólnej charakterystyce celów okazuje się „sufitem” limitującym wiedzę dostępną dla uczniów, a dla nauczycieli narzędziem zniewolenia.

- Brak wiązania treści z życiem pozaszkolnym i doświadczeniami uczniów: szczególnie razi to w zakresie kształcenia literackiego. Dominuje tu podejście transmisyjne, a nie transakcyjne. Poza śladowym wskazaniem brak odnoszenia utworów do własnego życia, zmian perspektywy interpretacyjnej, prób wykorzystywania dzieł literackich do rozumienia własnych doświadczeń i zdarzeń społecznych.

Zamiast tego dominują takie osiągnięcia, jak: uczeń „określa czas i miejsce akcji, wskazuje głównych bohaterów; czyta i recytuje z uwzględnieniem interpunkcji, intonacji, akcentów; rozpoznaje gatunki literackie; rozpoznaje w tekście literackim: epitet, porównanie, metaforę i określa ich funkcje itd.” Wśród celów osobista interpretacja schodzi na daleki plan, jeśli w ogóle jest. Zamiast dialogu z dziełem literackim mamy monolog dzieła. I to monolog w zakresach, które w kontakcie z literaturą kluczowe nie są.

- Nierespektowanie specyfiki rozwojowej dzieci i młodzieży, typowych dla nich preferencji i potrzeb. Na pierwszym etapie kształcenia położono nacisk na kontrolę zachowania i zewnętrzne kierowanie. Dzieci mają być powściągliwe, opanowane, cierpliwe, wyciszone (od ucznia oczekuje się „uważnego słuchania nauczyciela lub innych osób z otoczenia”, „wykonywania zadań według usłyszanej instrukcji”, „czekania na swoją kolej i panowania nad chęcią nagłego wypowiadania się” itd.).

Zgodnie z Podstawą edukację wczesnoszkolną ma cechować: „1) spokój i systematyczność procesu nauki; 2) wielokierunkowość; 3) dostosowanie tempa pracy do możliwości psychoruchowych każdego ucznia; 4) dostosowanie poznawanych zagadnień do możliwości percepcyjnych ucznia”.

Z perspektywy specyfiki rozwojowej dzieci powinno raczej chodzić o takie dominujące charakterystyki, jak: 1) budzenie entuzjazmu poznawczego, zaciekawienia i motywacji do samodzielnego uczenia się, 2) przewaga uczenia się przez działanie, uczenia się przez odkrywanie i ekspresję twórczą, 3) indywidualizacja treści, metod i złożoności pracy na lekcjach zgodnie z potencjałem i stylem uczenia się uczniów (w tym dzieci zdolnych), 4) bogactwo metod pracy i zagadnień zgodnych z naturą dziecięcej eksploracji świata, 5) radykalna redukcja zbiorowych form organizacyjnych na rzecz poszerzania zakresu pracy zespołowej i indywidualnej we wszystkich obszarach edukacji.

Wobec młodzieży Podstawa narzuca tradycyjne akademickie metody nauczania, limitując aktywne metody badania, warunki do inicjowania własnych projektów i zamierzeń oraz ich realizacji w grupie rówieśniczej. Wszystko to jest głęboko sprzeczne z tym, co dziś wiemy o funkcjonowaniu mózgów nastolatków. Wygasza się możliwość debat, ścierania się poglądów i argumentacji, odmawia prawa do sprzeciwu, które w tym okresie biografii rozwojowej jest szczególnie ważne.

Uderza też brak otwarcia w treściach na kulturę młodzieżową i najnowsze trendy kulturowe. Nawet lektury narzuca się jako obowiązkowe, a jeśli do wyboru – to przez nauczyciela. Zdumiewający jest dobór lektur. Wydaje się, jakby Autorzy Podstawy nie nadążali z czytaniem tego, co współcześnie ukazuje się na rynku księgarskim, jest nagradzane w Polsce i na świecie, wpisywane na listy bestsellerów, czytane przez młodzież, bo „mówi” do niej i porusza jej wyobraźnię, emocje i refleksje, i chcieli nostalgicznie pozostać w kręgu tego, co niegdyś sami musieli przeczytać, będąc uczniami w szkole. Jak to się ma do podkreślanej w Podstawie konieczności rozwijania zamiłowań czytelniczych? Jak „Syzyfowe prace” Żeromskiego, „Treny” Kochanowskiego czy „Żona modna” Krasickiego mają rozpalić u współczesnej młodzieży pasję czytania?

- Słabe otwarcie na życie pozaszkolne, bieżące wydarzenia i wiedzę osobistą uczniów. Podstawa - zgodnie z klasyfikacją B. Bernsteina - jest programem typu kolekcja. Nie jest funkcjonalna, bo nie zachowuje związku z otaczającą rzeczywistością oraz praktyką życia codziennego. (Tu ponownie chwalebnym wyjątkiem jest przedmiot wiedza o społeczeństwie, gdzie przenikanie treści szkolnych i życia uczniów jest wyraźne). Jako szczególnie wyrazisty przejaw tego ograniczenia można przytoczyć przykład osiągnięcia w zakresie czytania przewidzianego dla I etapu edukacji „czyta płynnie, poprawnie i wyraziście na głos teksty zbudowane z wyrazów opracowanych w toku zajęć”. Wyrazów poznanych poza szkołą widać Autorzy Podstawy nie przewidują w ciągu trzech lat nauki.

3) Indoktrynacyjny charakter w zakresie wartości i postaw

Wyraża się to w narzucaniu jednej (jedynie słusznej) interpretacji świata. W Podstawie brak zgody na różnorodność rozumienia, dyskusję nad wartościami, dokonywania wyborów. Uczeń ma być „ukierunkowany na wartości”, „skłaniany do podejmowania odpowiednich wyborów i decyzji”, ma „poznawać wartości”. Na przykład „kształtowanie poczucia dumy z piękna ojczystej przyrody....itd.” – stanowi wymóg bezwarunkowy. Wymaga się „kształtowania pozytywnych - emocjonalnych i duchowych - więzi z najbliższym otoczeniem itd.”. Czy postawy krytyczne, sprzeciw wobec tego, czego nie akceptujemy, jest dopuszczalny? Gdzie jest miejsce na wyrażanie własnych wartości, ocen i preferencji?

Dlaczego narzucać idylliczne wizje zamiast dawać szansę rozwijania zdolności do refleksji, debaty, tolerancji wobec różnic? Dlaczego zamiast dawania narzędzi budowania osobiście ważnych postaw i indywidulanych systemów wartości, wymuszać gotowe rozwiązania? Jeśli Autorzy Podstawy coś cenią, musi to bez żadnych wątpliwości i kontrowersji cenić uczeń. To orientacja wychowawcza znana nam już bardzo dobrze z uprzedniej formacji ustrojowej. Nie czas do niej powracać.

Przy analizie leksyki Podstawy widać niechęć Autorów do zgody na dyskusję czy debatę. Łączy się to z ukrytym, przenikającym całą Postawę dyskursem wychowania młodego człowieka, który nie dyskutuje, nie zajmuje własnego stanowiska, nie stawia oporu. W Podstawie słowo „szacunek” pojawia się 51 razy zazwyczaj w odniesieniu do okazywania szacunku innym, tradycji, symbolom, dobrom materialnym i przyrodzie itd., ale odwaga już tylko 2 razy, „sprzeciw” ani razu, określenie „nie zgadza się z opiniami” 4 razy, a opór dotyczy wyłącznie oporu wody i przewodnika.

O doświadczaniu i odkrywaniu własnej wolności mowa jest wyłącznie w celach etyki (tu wątki wolnościowe są mocno podkreślone; dziękuję za to Autorom projektu tego przedmiotu). Dzieci uczą się pisania przeproszenia, ale już nie zażalenia. Jest zatem jasne, jak moralnie ma być ukształtowany absolwent szkoły podstawowej.

4) Potoczność wiedzy leżącej u źródeł Podstawy

Całość mojej opinii dowodzi jak mizerna jest orientacja Autorów Podstawy w kwestiach pedagogicznych dotyczących: sposobów konstruowania programu kształcenia, współczesnych paradygmatów dydaktycznych, wiedzy o mechanizmach socjalizacji i wychowania dzieci i młodzieży. W tym punkcie przywołuję dodatkowo widoczne braki w znajomości diagnostyki i psychologii rozwojowej czy poznawczej.

Choć w celach ogólnych Autorzy formułują pewne ogólne sensowne zalecenia, nie przekładają się one na sposób zapisywania osiągnięć szczegółowych. Te ostatnie mają głównie charakter umiejętności narzędziowych, związanych z transmisyjnym odtwarzaniem kulturowych znaczeń.

Autorom Podstawy zupełnie pomieszały się cele, treści i efekty kształcenia. Posługują się tymi pojęciami i operacjonalizują je na poziomie wyłącznie potocznym. Elementarna niewiedza widoczna jest też w innych elementach Podstawy. Na przykład na pierwszym etapie edukacji, a więc wobec dzieci w wieku 6/7 – 9/10, zakłada się wsparcie w „rozumieniu doświadczeń, które wynikają ze stopniowego przejścia z dzieciństwa w wiek dorastania”. W innym miejscu jest mowa o urządzeniu stanowisk do samodzielnego eksperymentowania, ale dalej pisze się o trzech strategiach uczenia się (percepcyjno-odtwórczej, percepcyjno-wyjaśniającej i percepcyjno-innowacyjnej).

Brak tu rozumienia psychologii współczesnej, tym bardziej w powiązaniu z pomysłem na samodzielne eksperymenty. To smutne, że ministerialnymi ekspertami od Podstawy programowej są osoby, których braki kompetencyjne są tak wyraźne.

5) Utrwalanie tradycyjnego modelu nauczania i transmisyjny klimat leksykalno-semantyczny

W założeniach Podstawy brakuje nastawienia na zaspokajanie takich psychicznych potrzeb uczniów, jak potwierdzanie własnej sprawczości i decyzyjności, dokonywania wyborów i samorealizacji, doświadczania wpływu na życie szkoły. Uczniowie w roli biernych wykonawców odgórnie wyznaczonych poleceń tracą możliwości doświadczenia tego, że w życiu warto być pomysłowym, samodzielnym, odważnym, konsekwentnym i z uporem dążyć do wyznaczonego przez siebie celu. Jest to kolejna po indoktrynacji konsekwencja didaskalocentryzmu, której dowodzi wiele cech Podstawy.

- Drastyczne przeładowanie materiałem kształcenia niektórych przedmiotów (prym wiedzie tu skrajnie faktograficznie rozdęta historia), co wymusza transmisyjne metody nauczania i sprawia, że sam przekaz i jego przyswajanie są pobieżne, niepogłębione, pozbawione namysłu, nastawione na krótkodystansowe zapamiętywanie.

- Faworyzowanie osiągnięć formalno-poprawnościowych, co prowadzi do odsunięcia na dalszy plan najistotniejszych kompetencji. Szczególnie daje się odczuć w zakresie edukacji polonistycznej, gdy na przykład uczeń ma mówić głównie po to, by ćwiczyć mówienie poprawne, pisać po to, by pisać poprawnie, czytać po to, by robić to z dobrą artykulacją itd.

Cały ten etap kształcenia cechuje wąskie podejście techniczne: na pierwszym miejscu stawia się poprawność formalną mówienia („mówi płynnie, stosując adekwatne pauzy, zmianę intonacji, tempa i siły głosu, wypowiada się w formie uporządkowanej, porządkuje swoją wypowiedź, poprawia w niej błędy”); w rozwijaniu kompetencji językowej nieobecne są cele formacyjne, a jedynie czysto instrumentalne („uczeń wyróżnia w wypowiedziach zdania, w zdaniach wyrazy, w wyrazach sylaby oraz głoski: samogłoski i spółgłoski; przekształca zdania, rozróżnia części mowy, rozpoznaje i łączy wyrazy” itd.); akcentuje się naukę pisma a nie pisania („pisze czytelnie, płynnie, w jednej linii; przestrzega poprawności ortograficznej, stosuje poprawnie znaki interpunkcyjne, porządkuje wyrazy w kolejności alfabetycznej” itd.). Również we wskazanym samokształceniu na pierwszym miejscu nie stawia się twórczości pisarskiej dzieci, ale oczekuje, że „uczeń podejmuje próby zapisu nowych samodzielnie poznanych wyrazów i sprawdza poprawność ich zapisu, korzystając ze słownika ortograficznego”.

Na drugim etapie na języku polskim uczeń uczy się tworzenia wypowiedzi przede wszystkim dla „usprawniania czynności fonacyjnych, artykulacyjnych i prozodycznych; umiejętności wypowiadania się w określonych formach wypowiedzi ustnych i pisemnych; recytacji i interpretacji głosowej tekstów mówionych, doskonalenie dykcji i operowania głosem”. Dopiero znacznie dalej, na ostatnim miejscu chodzi o: „rozbudzanie potrzeby tworzenia tekstów o walorach estetycznych i podejmowania samodzielnych prób literackich”.

A na czym Autorom Podstawy zależy w obszarze kompetencji komunikacyjnych ucznia i jego kultury języka? Uczeń: „identyfikuje tekst jako komunikat: informacyjny, literacki, reklamowy, ikoniczny; identyfikuje nadawcę i odbiorcę wypowiedzi; określa sytuację komunikacyjną; rozpoznaje znaczenie niewerbalnych środków komunikacji; rozumie pojęcie głoska, litera, sylaba, akcent; zna i stosuje reguły akcentowania wyrazów; stosuje poprawną intonację; stosuje etykietę językową” itd.

Czy naprawdę o to chodzi w jednym z najbardziej znaczących przejawów bycia człowiekiem? Analogiczne uwagi można sformułować do punktu „Odbiór tekstów kultury” i innych. Hierarchia ważności celów jest wyraźna, a cele ekspresyjne i osobotwórcze w ogóle nie występują.

- Ukryty w celach werbalizm nauczania i pasywność wielu sugerowanych metod: nie ratuje sytuacji natrętne stosowanie słowa „umiejętność”, również tam, gdzie nie o umiejętności chodzi - nawet oczekiwanie opartej na prostym zapamiętywaniu znajomości terminologii i nazw jest ukrywana w dokumencie pod pozorami umiejętności: „umiejętność nazywania”.

Żadne „uatrakcyjniacze” i nawoływania z części poświęconej celom ogólnym i warunkom realizacji celów nie zatuszowały niezdolności Autorów poszczególnych części (dla pierwszego etapu kształcenia i przedmiotów na drugim etapie) do wyobrażenia sobie szkoły opartej na aktywnym uczeniu się.

- Dominacja leksyki typowej przekazowego werbalizmu i pasywnej recepcji uczniów: świadczy o tym nasycenie określonymi terminami treści dokumentu i niedobory w zakresie innych. Oto przykłady (w nawiasach częstotliwość ich występowania). Najczęstsze terminy opisujące osiągnięcia uczniów to: „opisuje” (179), „wskazuje” (121), „wymienia” (114), „nazywa” (42).

Natomiast nomenklatura typowa dla edukacji aktywizującej jest znacznie uboższa: „bada” (13), jedynie w omówienia warunków i celach ogólnych pojawią się też terminy „badanie”, „badawczy”; „odkrywa” (2), o odkrywaniu jest jeszcze kilka razy mowa w ogólnych charakterystykach poza etyką, w której położono nacisk na ten podmiotowy element edukacji; eksploruje (0), luźne nawiązania do eksploracji występują 4 razy; „eksperyment” (7), w celach ogólnych i ogólnych opisach przedmiotów pojawia się dodatkowych 9 razy; „dyskutuje” (6), dodatkowo dyskusja pojawia się jeszcze 5 razy w ogólnym omówieniu, „dokonuje wyboru (1) – w odniesieniu do elementów inżynierii materiałowej.

(...)

6) Redukcjonizm

Redukcjonizm obrazują różne fatalne niedociągnięcia. Wyraża się on w cięciach, „przeoczeniach”, inercyjnej kontynuacji pominięć z poprzednich dokumentów programowych itd. Przy nacisku na wybrane cele inne, kluczowe współcześnie, są wyeliminowane. Nadmiernemu rozbudowaniu jednych treści towarzyszy wykluczenie innych, edukacyjnie bardzo istotnych.

- Braki i tematy wykluczone. Nadal prawie nie ma geometrii w klasach początkowych, po macoszemu potraktowano treści z zakresu przyrody nieożywionej przez większość edukacji w szkole podstawowej (elementów fizyki i chemii nie ma ani w klasach początkowych, ani w przedmiocie przyroda), w historii pomija się zagadnienia życia codziennego, w języku polskim literaturę współczesną itd.

- Nacisk na materiał pamięciowy wymuszający płyciznę celów. Na przykład przy uderzającym natłoku faktograficznych treści jako główny cel edukacji historycznej poddano: „poznanie ważnych wydarzeń z dziejów narodu (zwłaszcza dokonań wybitnych postaci historycznych), zapoznanie z symbolami narodowymi, państwowymi i religijnymi oraz kształtowanie szacunku do nich.

A można by przypuszczać, że głównym celem edukacji historycznej powinno być dostrzeganie zjawiska ciągłości i zmiany historycznej oraz wpływu przeszłości na współczesność, wykorzystywanie wiedzy o minionym codziennym życiu zwykłych ludzi, wydarzeniach kultury, nauki, sztuki, gospodarki i polityki do pogłębionego rozumienia teraźniejszości i własnego życia, czerpanie inspiracji, rozwijanie umiejętności dokonywania interpretacji zdarzeń z różnych perspektyw itp. Ubogie cele pozwalają fetyszyzować rozbuchaną faktografię polityczną.

- Brak związku między wskazywanym nazwą ambitnym obszarem treści z jego miałką zawartością. Na przykład osiągnięcia w zakresie orientacji w czasie historycznym opisane są następująco (podaję każdy z elementów, ale w wersji skróconej):

„Uczeń: opowiada o legendarnym powstaniu państwa polskiego; rozpoznaje symbole narodowe i wybrane stroje ludowe; uczestniczy w świętach narodowych; wykonuje kokardę narodową, zachowuje się godnie i z szacunkiem podczas śpiewania lub słuchania hymnu; rozpoznaje i nazywa patrona szkoły, wyjaśnia pojęcie >patron<, wymienia imiona, nazwiska np. pierwszego władcy i króla Polski, obecnego prezydenta Polski, wymienia nazwę pierwszej stolicy Polski; wyjaśnia znaczenie wybranych zwyczajów i tradycji polskich; opisuje znaczenie dorobku minionych epok w życiu człowieka, opowiada historię własnej rodziny, przedstawia wybrane postacie i prezentuje ciekawostki o wielkich Polakach”. Te osiągnięcia pozostają bez związku z orientacją w czasie historycznym, rozumieniem chronologii, procesów ciągłości i zmiany historycznej. Podobnie jest, gdy czytamy cele samokształcenia w zakresie języka polskiego: „Rozwijanie szacunku dla wiedzy, wyrabianie pasji poznawania świata i zachęcanie do praktycznego zastosowania zdobytych wiadomości / Kształcenie nawyków systematycznego uczenia się; porządkowania zdobytej wiedzy i jej pogłębiania / Zachęcanie do rozwijania uzdolnień poprzez udział w różnych formach poszerzania wiedzy, np. konkursach, olimpiadach przedmiotowych i wykładach / Rozwijanie umiejętności efektywnego posługiwania się technologią informacyjną”. Trudno dostrzec jakikolwiek związek specyficzny z edukacją polonistyczną.

- Wyeliminowanie z obszaru szkoły literatury popularnonaukowej na obu etapach kształcenia. Czytanie książek poza podręcznikiem jest powiązane wyłącznie z literaturą piękną. To bolesny i poważny w skutkach brak polskiej szkoły, podtrzymywany też przez obecną ekipę rządową.

- Wybiórczość ogólnych wskazań dotyczących wychowania: na przykład obszar działalności wychowawczej opisany po ustaleniu, że określona jest ona przez Program wychowawczo-profilaktyczny szkoły, wyjaśniony jest z odniesieniem wyłącznie do wartości związanych z państwem i tradycją narodową.

- Przejawy infantylizacji treści i celów. Są szczególnie dotkliwe na pierwszym etapie kształcenia, ale zdarzają się także w Podstawie dla starszych klas. Przykładowo, dopiero w starszych klasach przewiduje się, że uczeń: odróżnia fikcję literacką, odróżnia dialog od monologu, podaje przykłady wykorzystania zmysłów do prowadzenia obserwacji przyrodniczych, podaje nazwę i określa przeznaczenie lupy i kompasu, podaje przykłady opadów atmosferycznych, rozpoznaje rośliny i zwierzęta typowe dla poznawanych krajobrazów (zaleca się, by z uczniami tych klas wybrać się do ZOO, by poznali zwierzęta niebezpieczne; zapewne wtedy zobaczą, jak wygląda np. lew i będą go unikać); odczytuje wartość temperatury powietrza, proponuje rodzaje wypoczynku, rozpoznaje składniki przyrody ożywionej i nieożywionej, rozumie, na czym polega błąd językowy.

- Brak nauki pisania na klawiaturze: zaleca się nieśmiało korzystanie z komputera na różnych przedmiotach i wprowadza przedmiot informatyka, ale uczniowie, którzy przecież powszechnie korzystają z klawiatury, są skazani na utrwalanie się błędnych nawyków przy pisaniu.

7) Niezręczności językowe

Na poziomie dokumentu państwowego i to takiego, w którym określa się wymagania świadczące o wykształceniu, należałoby zadbać o kulturę językową (jest ona zresztą jednym z obszarów wymaganego w projekcie wykształcenia). Tymczasem w dokumencie znajdujemy liczne mgliste określenia i niezręczności semantyczne, a czytelnikowi trudno jest ustalić, co takiego autor miał na myśli, wskazując na przykład na takie cele i osiągnięcia, jak: „umiejętność odczuwania”, „umiejętność rozumienia”, „umiejętność samodzielnego wyrażania własnych oczekiwań i potrzeb” (nie wiem, na czym może polegać niesamodzielne wyrażanie swoich potrzeb), „umiejętność identyfikowania się z grupami” (identyfikacja to mechanizm socjalizacji i element tożsamości, a nie umiejętność), „umiejętność przyjmowania konsekwencji” (chyba gotowość), „umiejętność odnoszenia się z szacunkiem” (szacunek to postawa, a nie umiejętność), „umiejętność korzystania z rozwijających się umysłowych procesów poznawczych” (a czy są jakieś pozaumysłowe?), osiągnięcia w zakresie funkcji życiowych człowieka (?), „osiągnięcia w zakresie odpoczynku” (?), rozwijanie w sobie poczucia tożsamości (czy można poza sobą?) itd.

Ocena ogólna

Przedstawiony do konsultacji projekt Podstawy programowej wykształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej to dokument pod wieloma względami budzący zastrzeżenia. Jako element prawnej regulacji ogólnokrajowej źle świadczy o stanie polskiej edukacji. Pod względem struktury i porządku treści jest niestaranny, chaotyczny i niedopracowany. Pod względem merytorycznym najbardziej niepokoi pozorowanie zmiany modelu kształcenia, umacnianie tradycyjnego nauczania opartego na programocentryzmie i kierowniczej roli nauczyciela oraz nacisk na kształtowanie u uczniów cech silnie powiązanych z postawą podporzadkowania władzy, orientacją na przeszłość, a osłabianiu uczniowskiej wolności, decyzyjności i tworzenia osobistego sytemu wartości.

To dokument zakorzeniony w potocznych koncepcjach dydaktycznych, sprzeczny z najnowszą wiedzą z obszaru pedagogiki, psychologii i socjologii oświaty, przygotowany w sposób, który mógłby być akceptowalny na poziomie wstępnych projektów nauczycielskich, ale nie na poziomie ogólnonarodowej podstawy programu kształcenia. Projekt do złudzenia przypomina model „jedynie słusznego” dokumentu państwowego z czasów peerelowskich, zapewniająca ścisłą kontrolę nad szkołą, Podstawa przeczy wypracowanym fundamentalnym założeniom na temat edukacji (Pakt dla szkoły 2011).

Czyżby koniec po WSP ZNP także Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi?

Po dość dziwnej - bo w klimacie skandalu - likwidacji Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP w Warszawie, która ponoć została już wchłonięta przez inny podmiot gospodarczy tego związku zawodowego, mamy w Łodzi już piątą szkołę wyższą w stanie zapowiadanej likwidacji. W ostatnim czasie została wykreślona ze spisu szkół wyższych w Łodzi Wyższa Szkoła Turystyki i Hotelarstwa, a obecnie system Polon określa jako uczelnie „w likwidacji”: Wyższą Szkołę Marketingu i Biznesu; Wyższą Szkołę Administracji Publicznej oraz Wyższą Szkołę Kupiecką.

W piątek została opisana przez red. M. Kałacha Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi, która właśnie zbliża się do stanu likwidacji. Od października nie ma już rektora, bo ten przeniósł się do Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi (szkoły zagrożonej przed kilku laty jej zamknięciem przez MNiSW). Z tonącego w ostatnich latach okrętu pouciekali niemalże wszyscy odpowiedzialni za zaistniały stan rzeczy.

To przykra dla mnie wiadomość, bo do k. kwietnia 2010 r. kierowałem WSP w Łodzi prowadząc tę uczelnię do akademickiego sukcesu. W ciągu 5 lat uzyskaliśmy nie tylko pozytywne akredytacje dla dwóch kierunków studiów (pedagogika i pedagogika specjalna), prawo do kształcenia na studiach II stopnia, ale i otrzymaliśmy pozwolenie na działalność uczelni na czas nieokreślony oraz zrealizowaliśmy kilka międzynarodowych projektów naukowo-badawczych. Potem już był tylko "zjazd z górki na pazurki".

Gdyby nie upadek etosu zarządzania w wyniku naruszania prawa i dobrych obyczajów w nauce przez ówczesną założycielkę i kanclerz szkoły oraz niektórych współpracowników, to dzisiaj oparłaby się ona wszelkim kryzysom. Dysponowała bowiem znakomitą kadrą naukową i dydaktyczną. Moja rezygnacja z współpracy z nieodpowiedzialną założycielką spowodowała zrozumiałe odejście z tej uczelni znakomitych nauczycieli akademickich. Nie chcieli pracować z ludźmi nie zasługującymi na szacunek, hipokrytami, uzurpującymi sobie bez własnego wykształcenia do zarządzania tą instytucją. Na szczęście znaleźli godne miejsce do realizowania zadań naukowych i dydaktycznych w krajowych uniwersytetach - we Wrocławiu, Poznaniu i Łodzi.

Każdy kolejno obejmujący funkcję rektora prowadził tę szkołę ku zagładzie, a były to w kilku przypadkach osoby bez kompetencji naukowo-badawczych i dydaktycznych w dyscyplinach i kierunkach kształcenia, które wyznaczać miała przecież nie tylko nazwa tej szkoły. Tak to jednak jest w polskiej przestrzeni akademickiej, że wiele osób konsumuje czyjąś ciężka pracę i efekty nie rozwijając instytucji, a własną postawą prowadzą do kryzysu.

Rektorami WSP w Łodzi byli od września 2010 r. kolejno: dr nauk med. Leszek Cezary Szymański, dr hab. Sławomir Sztobryn (kilka lat był prorektorem), dr Barbara Olszewska (także b. prorektor, a zarazem dyr. przedszkola) i dr Krzysztof Kamiński. Ukrywano przed opinią publiczną rzeczywisty stan dysfunkcji szkoły, która otrzymała ocenę warunkową za bylejakość kształcenia, nieuczciwie pobierano dodatkowe opłaty, co zakwestionowało w 2011 r. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, no i do ostatniej chwili prowadzono jesienią 2016 r. rekrutację na studia, mimo totalnej zapaści. Nieustannie epatowano na stronie internetowej sukcesami tych, których już w tej szkole dawno nie było, bo propaganda miała zapewnić założycielom biznesowe bezpieczeństwo. Senat nie reagował, kiedy założyciel M. Cyperling zwalniała naukowców z naruszeniem prawa pracy i przegrywała z tego tytułu sprawy w Sądzie Pracy.

Ostatni rektor przemilczał niewypłacanie pensji nauczycielom akademickim, nie reagował na brak kadry akademickiej w ramach tzw. "minimum" i tej, która już dawno odeszła, za to na stronie internetowej szkoły zapewniał:"zawsze w swoim myśleniu o uczelni wyrywam się ku śmiałym celom; trochę na wyrost, ale jestem przekonany, że tylko takie cele trzeba sobie wytyczać. Później, w konsekwencji, dobrze byłoby wygrywać bez pychy i przegrywać bez urazy."

Czyżby nie czytał listu jednego z profesorów socjologii UŁ: "Proszę o natychmiastowe usunięcie mojego nazwiska z kadry WSP! Z tą uczelnią nie mam w tej chwili nic wspólnego. Zauważyłem, że jestem nadal podawany jako wykładowca tej uczelni mimo, że od dwóch miesięcy tam nie pracuję i nikt mnie o zgodę na umieszczenie mojego nazwiska nie pytał. Nie mam też żadnej umowy podpisanej z tą szkołą."

Jak pisze red. M. Kalach:"W tym tygodniu przestała działać strona internetowa uczelni – wyświetla się komunikat: „serwis tymczasowo niedostępny”. Ale zanim to nastąpiło, za pośrednictwem witryny władze WSP m.in. „bardzo prosiły” wszystkich absolwentów o odbiór swoich dyplomów. Z kolei oficjalna strona WSP na Facebooku ostatnio zajmuje się wyłącznie publikowaniem ogłoszeń o pracę w przedszkolach i fundacjach, które pasują do profilu wychowanków uczelni. Jeszcze w sierpniu 2016 r. WSP zachęcała kandydatów do podjęcia studiów pierwszego i drugiego stopnia oraz podyplomowych."

Zapewne każdy ma czyste sumienie, bo może przerzucić odpowiedzialność za upadek tej szkoły na niż demograficzny, tyle tylko że zaczął się on od kadr założycielskich i akademickich. Mnie jest szkoda szkoły, której przed laty poświęciłem wiele lat życia i zaangażowania. Po raz kolejny jednak przekonałem się, jak łatwo jest niszczyć to, czego samemu się nie tworzyło, natomiast jeszcze łatwiej jest pasożytować na czyjejś pracy bez odpowiedzialności za własną aktywność.

Oto w styczniu 2016 r. na forach pojawiały się komentarze w stylu:

Typowa przechowalnia nieuków
. (gość) 26.01.17, 16:37:28
W zasadzie to była sprzedaż dyplomów

Oszuści
Znajomy (gość) 26.01.17, 14:58:42
Szkoda, że władze WSP zapomniały o wykładowcach i o wypłacie za przeprowadzone przez nich wykłady. Żart.

SZCZERZE???
student (gość) 26.01.17, 09:20:30
tylko kasę brali i dobrze niech zamykają!!!!

Dziwne, że szli do takiej instytucji kolejni kandydaci po dyplomy, których nadal nie chcą odebrać. Czekają na nich certyfikaty z konferencji i dyplomy ukończenia studiów. Wstydzą się? A co właściciel-założyciel? Co na to ówczesna kadra?

Można sięgnąć głębiej i przeczytać opinie studentów z 2013 r.:

Karolina 2013-10-01 15:30:58
Też tam chodziłam! jedno, wielkie nieporozumienie!!!! NIE POLECAM!!!! Żeby uzyskać zaliczenie z najprostszych przedmiotów trzeba nieźle się nabiegać za przerośniętymi ambicjami profesorkami! Nie szanują studentów i ich czasu!
***
Kasia 2013-09-28 22:08:22
Odradzam, Panie z dziekanatu nie potrafią udzielić informacji , każda informuje o czymś innym, w większości kadra beznadziejna, wyciągają tylko z ludzi pieniądze, atmosfera fatalna, w większości specjalizację się nie otwierają, problem z obronieniem się i praktyki !!! WIELKIE NIE DLA TEJ UCZELNI !!!!!!!!
***
były nauczyciel 2013-09-15 09:43:10 Przedziwna, nieprzyjemna, nieprzyjazna atmosfera pracy. Odradzam stanowczo.
***
była studentka wsp 2013-09-13 22:53:11 NIE POLECAM! Omijajcie tę "uczelnię" szerokim łukiem!
Nic się tam nie nauczycie a stracicie tylko nerwy, pieniądze albo rok, tak jak ja! Kadra to jakiś zlepek profesorków z całej polski gdzie ich nigdzie nie chcą to zebrali się w wsp! Jednym słowem; kumoterstwo, kolesiostwo i nepotyzm! Do tego bałagan i niezorganizowanie! Nagle w połowie semestru zmieniają promotora i prace trzeba pisać po raz drugi ale to jeszcze nic! Po powrocie na drugi rok ,kolejna zmiana promotora bo poprzedni się rozmyślił i wrócił do swojego miasta!( tym samym pisanie pracy po raz trzeci !) Kpina ze studentów , brak szacunku i poszanowania jakichkolwiek praw i zasad.



Czynników upadku było zapewne wiele i teraz nie ma już sensu dociekanie powodów, dla których tak łatwo zostało zniszczone środowisko akademickiej nadziei na inną pedagogikę. Dobrze, że są studenci i absolwenci, którzy zachowali w dobrej pamięci lata studiów, niezależnie od tego, w jakich warunkach musieli studiować. Niektórzy współtworzyli coolturę kłamstwa, fałszu, pozorów maskując to, co było „drugim dnem” rzekomo wyższej szkoły. Ważniejsze było zbieranie lajków na fejsie?

Podobno był jakiś studencki protest

Jakże zmieniły się czasy od tych, kiedy jako asystent na Uniwersytecie Łódzkim uczestniczyłem w autentycznym i najdłuższym w powojennej Europie strajku studenckim. Brałem udział w strajku okupacyjnym w jednej z łódzkich uczelni - na Wydziale Filozoficzno-Historycznym UŁ, który trwał od 21 stycznia do 18 lutego 1981 r.

To było 36 lat temu. Młodzież akademicka wiedziała, kto jest wrogiem polskiego społeczeństwa, toteż strajk był reakcją na blokowanie przez ówczesny reżim rejestracji Niezależnego Zrzeszenia Studentów, ale nie tylko. Przy tej okazji można było niejako załatwić inne postulaty, polityczne, obywatelskie i dotyczące kształcenia w szkolnictwie wyższym, jak np. poprawa sytuacji bytowej studentów, wprowadzenie autonomii uczelni w sprawach naukowych i dydaktycznych, zniesienie cenzury i przymusu nauczania języka rosyjskiego oraz skrócenie czasu służby wojskowej studentów.

To, co miało miejsce w 2017 r. jako rzekome protesty studenckie, tylko potwierdza, w jak odmiennych okolicznościach młodzież postanawia zaistnieć w przestrzeni publicznej w nieodpowiedzialny sposób, bo kompromitujący nasze środowisko. W społeczeństwie wciąż jeszcze demokratycznym nie organizuje się protestów, jeśli nie ma się adekwatnych do realiów i idei postulatów oraz nie dysponuje się rzetelnie przygotowaną akcją, strukturą organizacyjną, logistyką i środkami komunikacji.

Co to były za protesty? Gdzie? Na uniwersytetach czy przed nimi, jak w Łodzi - na ulicy Piotrkowskiej, której przestrzeń nie ma nic wspólnego z środowiskiem akademickim? W 2017 r. nie włącza się do studenckich protestów ludzi o skompromitowanej biografii, których obecność nie tylko ośmiesza całą akcję, ale i pozwala rządzącym na trafne podkreślenie żałosnej akcji. Jedni się cieszą, inni współczują, ale nikt tu niczego nie zyskał, natomiast świat akademicki bardzo dużo na tym stracił.

Młodzież 2017 r. okazała się skapcaniałą, niedojrzałą, infantylną i słabo zorganizowaną w sprawie, z którą identyfikowali się byli SB-cy, ludzie poszukujący nowej trampoliny do wciśnięcia się na scenę politycznych zysków. Jak widać z relacji mediów niepublicznych, bo rzetelności TVP1 raczej już ufać nie można, to w tym pseudoproteście brali udział studenci "zaoczni", ci, którzy nigdy studentami nie byli, albo już dawno nie są.

Młodzieży było niewiele, bo przecież w świecie konsumpcji i rynkowej rywalizacji wolała w swej większości korzystać z uciech młodości i ewentualnie przygotowywać się do sesji egzaminacyjnej, aniżeli "wykrzykiwać" na ulicy hasła, których sama nawet nie rozumie. Widzę to we własnym środowisku akademickim. Studenci-członkowie rady wydziału albo są nieobecni fizycznie, albo - jeśli już przyjdą - nie zabierają głosu nawet w sprawach, które dotyczą bezpośrednio ich sytuacji. Obiecuję im, że już po raz ostatni zabrałem głos w ich sprawie, bo w gruncie rzeczy - skoro sami nie rozumieją, jak są manipulowani - to trudno, niech cierpią. Szkoda mojego głosu i czasu.

Submisja i wygodnictwo, alienacja i cwaniactwo nie mogą być podglebiem dla jakichkolwiek protestów. Jak ktoś chce o coś walczyć, to sam nie może być miernotą, obibokiem, zaradnym we własnych interesach, ale nieczułym na dobro wspólne cwaniakiem. Gdzie jest alternatywa? Do niedawna jeszcze społeczne komitety przekształciły się w stowarzyszenia, bo ich działacze zorientowali się, że tylko w ten sposób mogą utorować sobie, a nie społeczności akademickiej, drogę do zmiany.

Destrukcja samorządności zaczyna się w szkołach publicznych ku uciesze polityków i sprawujących w MEN władzę, bo widzą, jak łatwo jest zniewalać kolejne pokolenia pod szyldem "samorządności", byle tylko młodzi ludzie nie stawali się samorządni. O ile o strajku 1981 r można było napisać książkę, o tylko o tegorocznych protestach dziennikarze pisali jedynie kpiące z akcji artykuliki. I to jest dobra zmiana.

Skrępowanie sponsora, czyli bieda w kulturze

Nie przypuszczałem, że przyjdzie mi wstydzić się za złodzieja i pasera. A jednak, z przykrością muszę to odnotować, bo w końcu o edukację tu chodzi, czyli o kulturę.

W okresie przedświątecznym otrzymałem następującej treści list od pani bibliotekarki:

Panie Profesorze, jestem zwykłym, szarym bibliotekarzem, w tak małej miejscowości i tak biednej, że tu nie ma nic. Z bezradności opadają mi ręce wobec czytelników, bo nie jestem w stanie im pomóc. Czy byłaby jakaś możliwość, szansa podarowania do biblioteki, którą prowadzę - książki "Pedagogika tom 1-2".

Miasto nie zakupi, bo nie ma funduszy, tutaj idzie się w kierunku bestselerów, beletrystyki, a ja jestem już zmęczona kierowaniem studentów, zmęczona, zła i jakaś zdesperowana. Powiem więcej, studenci szukają pana książek, gdyby były np. jakieś inne tytuły, nie śmiem nawet prosić.

Jeśli pan profesor zechce i pomoże, będziemy bardzo wdzięczni.

Zrozumiałem tę sytuację i z podziwem dla operatywności pani bibliotekarki, która postanowiła szukać pomocy u autorów książek (w tym przypadku jestem z prof Z. Kwiecińskim współredaktorem dwutomowego wydania podręcznika akademickiego "Pedagogika"), odpowiedziałem pozytywnie na ów apel.

Obiecałem, że nie tylko pozyskam dla biblioteki ów podręcznik (w domu nie mam dubletów), kupując oba tomy na Allegro - bo w mojej księgarni nie ma już tego tytułu - ale i podzielę się tytułami innych autorów, których rozprawy posiadam w nadkomplecie.

Radość była wielka, a pani bibliotekarka nie ukrywała, że będzie wdzięczna za każdą darowaną książkę, także z literatury pięknej.

Jak obiecałem, tak uczyniłem. Wyszukałem względnie tanią ofertę, chociaż tanią ona nie była, zapłaciłem i wskazałem w zleceniu adres biblioteki w małym mieście, żeby nie krążyły oba tomy zbytecznie po kraju, tylko trafiły wprost do oczekującej na nie pani z biblioteki.

Antykwariusz zapewnia na stronie:

ANTYKWARIAT - SKUPUJEMY KSIĄŻKI I KSIĘGOZBIORY!!! Masz za dużo książek i nie wiesz co z nimi zrobić? Zadzwoń do nas! Przyjedziemy, spakujemy, zapłacimy gotówką. Działamy w całym kraju. Posiadamy 4 punkty skupu książek na terenie Polski (...). Reagujemy szybko. Wyceniamy starannie. Płacimy dobrze.

Świetnie. Transakcja została potwierdzona przez bank. Po ponad tygodniu otrzymałem wreszcie list od pani bibliotekarki, którego treść wprawiła mnie w osłupienie.

List 1:
"oba tomy książki są z kartami książek, tyle, że dawny system wypożyczeń, chyba, że taki mają. Pieczątki nie są wykreślone, wtedy można by mówić o ubytkach, wygląda na dawniejszą lub wcale nie kradzież to trzeba być mną ".

Treść listu była dla mnie częściowo nieczytelna i zaskakująca tym bardziej, że książki wystawił na sprzedaż antykwariusz, a nie złodziej-Iksiński. Dopytałem, czy aby dobrze zrozumiałem, że trafiły do biblioteki książki, które pochodzą z kradzieży? Odpowiedź była tego potwierdzeniem.

List 2:
"dostałam oba tomy tylko, że widać, że książki ktoś buchnął z biblioteki w Chorzowie".

Stwierdziłem, że to chyba nie jest możliwe, skoro zakupiłem podręcznik w ramach publicznej aukcji od instytucji. Zakupy przez Internet sprawiają, ze nie widzę książek na oczy, a nawet gdybym je widział, to skąd miałbym wiedzieć, że ktoś wprowadza do obrotu "kradzione". Sprzedawca zapewniał, że są w bardzo dobrym stanie, tylko okładki trochę podniszczone. Poprosiłem o bliższe wyjaśnienie.

List 3:
"antykwariat kupił albo skradzioną z biblioteki albo niezwróconą książkę od sprzedającego. Nie powinni tak robić, tym bardziej, że książka jest oznakowana, opieczętowana ma metkę biblioteczną, czyli system jest nowy udostępnień, nikt nie postarał się nawet zatrzeć śladów książki z biblioteki, ba, nawet na grzbietach jest numer inwentarzowy. Widać, że antykwariat idzie na zbyt a nie na jakość".

Obiecałem, że prześlę do administratora negatywny komentarz a do sprzedawcy wyjaśnienie powodu takiej reakcji.

List 4.
"książka oczywiście zostanie u mnie. Tylko, że moje zaskoczenie było fatalne. Patrzę, otwieram, numer inwentarzowy, pieczątka biblioteki, klasyfikacja, no super. Trudno, w pewnym sensie uratował pan książkę i nadał jej pan nowy bieg. Tym bardziej dziękuje".

Pani podziękowała mimo wszystko, ale ja mam poczucie wstydu za złodzieja i za pasera. Chciałem, dobrze, a wyszło... jak wyszło. Kradzione - jak wiadomo - "nie tuczy".

Kolejna ekspertyza z ramienia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

UWAGI DO PROJEKTU PODSTAWY PROGRAMOWEJ WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO DLA PRZEDSZKOLI, ODDZIAŁÓW PRZEDSZKOLNYCH W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH ORAZ INNYCH FORM WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO przedłożyła profesor zwyczajna Uniwersytetu Gdańskiego - Dorota Klus-Stańska.

Pełna treść ekspertyzy została przekazana Ministerstwu Edukacji Narodowej, ale będzie w całości opublikowana na łamach "Forum Oświatowego". W blogu przywołuję tylko niektóre jej fragmenty. Już na początku Profesor D. Klus-Stańska trafnie stwierdza:

"Proponowana Podstawa programowa wychowania przedszkolnego nie stanowi kroku naprzód w polskiej powojennej tradycji tego rodzaju dokumentów. Nie jest dobrą odpowiedzią na zmiany w wiedzy naukowej na temat rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, jego możliwości i potrzeb. Pozostaje także bez związku z europejskimi i światowymi trendami edukacji przedszkolnej.

Trudno zatem ustalić po co w ogóle jest wprowadzana. Ma wszystkie braki dotychczas obowiązującej Podstawy, dodając do tego nieobecne w niej błędy i zaniedbania. Jest zastąpieniem słabej podstawy przez propozycję znacznie gorszą.

Dalej ma już miejsce bardzo rzeczowa, naukowa, ale przecież wynikająca z bogactwa także praktycznych doświadczeń nauczycielskich, krytyka projektu MEN. Jak pisze prof. D. Klus-Stańska:

Niestety, poza tymi nielicznymi walorami proponowana Podstawa programowa ma rozliczne niepokojące braki, błędy i mankamenty. Należą do nich:

1) Wybiórczość i braki. Podstawę programową cechuje niezrozumiała i niebezpieczna pod względem edukacyjnym wybiorczość. Grozi to pomijaniem wielu kluczowych obszarów rozwoju dziecka i jego fundamentalnych potrzeb i potencjalnie znaczących możliwości. (...)

2) Infantylizacja , która przejawia się w niedocenianiu możliwości psychofizycznych dziecka i wskazywaniu jako osiągnięć dla dzieci kończących przedszkole kompetencji typowych dla wyraźnie niższego etapu rozwojowego. Tworzy to, podobnie jak wybiórczość, ryzyko pozbawiania odpowiedniego wsparcia pedagogicznego. (...)

3) Chaotyczność bowiem proponowany dokument jest niespójny. Zawartość poszczególnych obszarów rozwojowych nie są w żaden sposób pogrupowane, ani uporządkowane. Taki ład mogłoby na przykład zapewnić wskazanie w obrębie rozwoju społecznego takich grup efektów, jak: budowanie koncepcji Ja / relacje z innymi / funkcjonowanie w instytucji / wiedza i rozumienie innych i społeczeństwa; w obrębie rozwoju fizycznego: duża motoryka / mała motoryka / zdrowie, higiena i bezpieczeństwo.(...)

4) Programocentryzm i biurokratyzacja: Widoczny jest on szczególnie w dokumencie widniejącym na stronach internetowych MEN, gdzie rozwój dziecka jest traktowany jako synonim przygotowania do szkoły. Osiągnięcia dziecka są we wszystkich kolejnych obszarach opisane jako „dziecko przygotowane do podjęcia nauki w szkole”. W przedszkolu zgodnym z wizją resortu nie chodzi więc o przeżywanie dzieciństwa, czerpanie radości z aktywności poznawczej, społecznej, praktycznej, ani o wspieranie indywidualnego potencjału.

Życie dziecka zostaje zredukowane do logiki instytucjonalnej, a czas dzieciństwa jest w tej perspektywie pozbawiony wartości autotelicznej, bo służy jedynie przygotowaniu do dalszych etapów kształcenia. Fakt, że ma się to odbywać w możliwie „bezbolesny” i przyjemny sposób nie zmienia istoty tego pedagogicznie nieakceptowalnego dyskursu rodem z socrealizmu. (...)

5) Niezręczności i niejasności językowe. (...) takie usterki nie powinny mieć miejsca w dokumencie rządowym:

- w podstawie jest mowa o fizycznym / emocjonalnym / społecznym obszarze rozwoju dziecka, ale to nie obszar jest fizyczny czy emocjonalny, ale rozwój (powinno zatem być „obszar fizycznego / emocjonalnego / społecznego rozwoju dziecka); czytamy też, że dziecko „wyraża ekspresję”, „wykonuje własne eksperymenty” (a jak miałoby wykonywać cudze?),

- trudno ustalić, co mają oznaczać na poziomie przedszkolnym takie elementy, jak: o zadaniach przedszkola „wspieranie umiejętności korzystania z rozwijających się procesów poznawczych”; o osiągnięciach dzieci: „czyta obrazy”, „obdarza uwagą inne dzieci oraz osoby dorosłe”.

Ocena ogólna

Jeśli ocenić strukturę dokumentu to stanowi on listę dość swobodnie przytaczanych pomysłów i skojarzeń, nietworzących żadnej uporządkowanej kategorialnie i spójnej wewnętrznie całości, która wynikałaby:

- z dobrej, pogłębionej koncepcji rozwoju psychofizycznego dzieci przedszkolnych,

- z dobrze przemyślanego projektu ich edukacji,

- z klarownych odniesień do ważnych zadań przedszkola, takich jak: organizacja środowiska uczącego, współpraca z rodzicami, miejsce przedszkola w środowisku lokalnym, dzieci obcokrajowców w przedszkolu.

Natomiast pod względem merytorycznym projekt nie spełnia elementarnych wymagań dokumentu, który ma budować ofertę edukacyjną dla dzieci w tak znaczącym dla całego życia i wrażliwym okresie rozwojowym. Jego zawartość jest wsteczna wobec nurtów pedagogicznych i edukacyjnych, jakie mają obecnie miejsce w edukacji przedszkolnej w Europie, a także jest bez związku z niezwykle dynamicznym przyrostem wiedzy naukowej w zakresie psychologii dziecka i jego rozwoju oraz socjologii i antropologii dzieciństwa. U jego źródeł leży wiedza nieaktualna i potoczna.

W mojej ocenie, projekt Podstawy programowej dla wychowania przedszkolnego to dokument nieprofesjonalny: niestaranny, chaotyczny, wybiórczy, niekompletny, znacznie odbiegający formą, strukturą i treścią od analogicznych dokumentów przyjmowanych w podobnych nam innych krajach.

Za ten projekt - jak i wiele innych - Ministerstwo zapłaciło łącznie z pieniędzy podatników 875 tys. zł. Tak jest od lat. Podobne błędy popełniały ministrzyce z Platformy Obywatelskiej. Pani Anna Zalewska nie potrafi wyciągać wniosków z błędów poprzedniej formacji, tylko je powtarza, i to w dodatku w jeszcze gorszym wydaniu.

Wcale się nie dziwię, że przeprowadzany przez premier Beatę Szydło przegląd resortów jest propagandową akcją władzy. Ta bowiem bezkrytycznie płaci rzekomym ekspertom za ich pracę, która niewiele ma wspólnego z profesjonalizmem.

Eksperci MEN powinni najpierw poczytać, czym są podstawy programowe i jaka powinna być zastosowana w ich pisaniu metodologia. Odsyłam do prac chociażby prof. Krzysztofa Konarzewskiego, bo do czytania tych z pedagogiki wczesnej edukacji aż wstyd nawoływać, gdyż wydawałoby się, że są znane. Nie są.

Redakcja dziennika "Rzeczpospolita" oceniała ministrów prawicowego rządu. Najgorszą ocenę - jedynkę - otrzymał minister zdrowia Konstanty Radziwiłł, zaś ministra edukacji Anna Zalewska otrzymała - jak mówią uczniowie - "dopa", czyli ocenę dopuszczającą, bo niedostateczną. Dziennikarze nie znali opinii prof. D. Klus-Stańskiej, bo na tej podstawie powinni wystawić pani minister za pseudoedukacyjne projekty - "ZERO".

Krytycznie, chociaż bardzo oględnie, oceniają ten projekt dyrektorzy przedszkoli. Wiadomo, boją się o swoje miejsce pracy, gdyż każdy wpis na stronie OSKKO będzie odkodowany i spersonalizowany. Piszą jednak: Proponowana podstawa programowa jest przegadana i przepełniona frazesami już na etapie ogólnych celów kształcenia. Zdaniem niektórych - trwa demontaż polskiej edukacji.

Czy jest coś dobrego w ostatnich decyzjach MEN? Tak. To likwidacja kiczowatego, a darmowego "Elementarza", za który podatnicy zapłacili już ponad 60 mln zł. Obawiam się jednak, że czekają nas kolejne straty. Minister nie pokrywa ich z własnej kieszeni, tylko z naszej, wspólnej.

Ponadnarodowa mobilność kadry edukacji szkolnej

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, która od 1993 r. jest fundacją Skarbu Państwa, od początku swojego istnienia stanowi jedyną w Polsce instytucję (...) z tak ogromnym doświadczeniem w zarządzaniu kilkunastoma edukacyjnymi programami europejskimi.

W latach 2007-2013 koordynowała w Polsce programy „Uczenie się przez całe życie” (Erasmus, Leonardo da Vinci, Comenius i Grundtvig) oraz „Młodzież w działaniu”. Wiarygodność Fundacji przełożyła się na zaufanie, jakim ją obdarzono, powierzając jej funkcję Narodowej Agencji Programu Erasmus+ na lata 2014-2020.

Od maja 2016 dyrektorem generalnym i prezesem zarządu Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji jest dr Paweł Poszytek - artysta muzyk, kompozytor i autor kilku płyt, który ma za sobą także międzynarodowe doświadczenie biznesowe w branży muzycznej. Przewodniczącą Rady FRSE jest Marzenna Drab, zaś jej zastępczynią - wiceminister edukacji Teresa Wargocka. Władze, Zarząd, jak i rada Fundacji zmieniają się wraz z nowym kierownictwem resortu edukacji.

FRSE dysponuje środkami na realizację projektów edukacyjnych w ramach unijnej inicjatywy, na które (...) rocznie przeznacza się w Polsce ok. 50 mln euro. Dzięki tym funduszom ok. 15 tys. polskich studentów wyjeżdża każdego roku z kraju, by studiować na zagranicznych uczelniach. Uczestnicy programu dzięki wyjazdom rozwijają liczne umiejętności. Nie tylko uczą się języków obcych, ale również rozwijają kompetencje interpersonalne, poznają nowe kultury, stają się bardziej otwarci na nowe wyzwania i pewni siebie.

Właśnie resort edukacji poinformował, że na realizację programu: "Ponadnarodowa mobilność kadry edukacji szkolnej" przeznaczono ponad 34 mln. złotych.

Głównym celem projektu jest podniesienie kompetencji pracowników dydaktycznych placówek oświaty dzięki udziałowi w programie mobilności ponadnarodowej. Mobilności będą realizowane na zasadach programu Erasmus+, a nauczyciele otrzymają możliwość udziału w następujących formach wsparcia:

• prowadzenie zajęć dydaktycznych w szkole partnerskiej za granicą (tzw. teaching assignment);

• szkolenia: uczestnictwo w zorganizowanych kursach albo innego typu formach szkoleniowych za granicą lub udział w szkoleniach typu Job Shadowing, czyli obserwacji pracy w zagranicznej szkole partnerskiej lub jakiejkolwiek innej właściwej organizacji zajmującej się edukacją szkolną.

Piszę o tym ciekawym projekcie, bo zapewne kuratoria oświaty będą umożliwiać nauczycielom przedszkoli, szkół i dyrektorom placówek oświatowych korzystanie w najbliższych latach z tych środków na doskonalenie własnych kompetencji pedagogicznych, jak i na dzielenie się nimi z nauczycielami w innych krajach UE.

Można podziwiać warunki, w jakich dzisiaj nauczyciele są wspomagani przez tego typu fundacje, by lepiej przygotować się do pracy z dziećmi czy młodzieżą. Cał­ko­wity budżet w dzie­dzi­nie edu­ka­cji, szko­leń, mło­dzieży i sportu na lata 2014-2020 na realizację programu Unii Europejskiej "Era­smus+" wynosi 14,7 mld euro. Warto to dobrze wykorzystać, bo jest to już ostatnie wsparcie naszego kraju z tych środków.

Tworzywo pracy doktorskiej

Wczoraj miała miejsce na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK publiczna obrona rozprawy doktorskiej pani mgr Patrycji Ampulskiej pt. „Forma przekazu a zapamiętywanie treści. Na przykładzie uczniów młodszych klas szkoły podstawowej”. Promotorem dysertacji był prof. zw. dr. hab. Aleksander Nalaskowski, zaś promotorem pomocniczym pani dr Dagna Dejna z Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK.

Mój dzisiejszy wpis będzie niejako na marginesie tego wydarzenia, bo o jego finale decyduje Rada Wydziału. Obrony rozpraw odbywają się bowiem nie przed Radą tylko powołaną przez nią kilkuosobową komisją. Zawsze w takich sytuacjach przypominam sobie własną obronę na Wydziale Filozoficzno-Historycznym Uniwersytetu Łódzkiego. Z pewnym sentymentem zastanawiam się nad tym, co zyskują, a co tracą młodzi adepci nauki w wyniku zaistniałych w ciągu kilkudziesięciu lat zmian społeczno-prawnych.

Oczywiście, dla mojego pokolenia, a co jakiś czas wracam z kolegami wspomnieniami do pierwszych lat aktywności naukowej i dydaktycznej w uczelni, odbywające się dzisiaj obrony prac doktorskich straciły na publicznym charakterze. Mówimy, że obrona jest publiczna, bowiem może na nią przybyć każda osoba, która jest zainteresowana problematyką badawczą i tematem rozprawy. Ba, może też uczestniczyć w obronie pracy doktorskiej nie tylko student, w tym studiów III stopnia, naukowiec, ale każda osoba "z ulicy", o ile wie, że takie wydarzenie ma mieć miejsce.

O ile... , ale nie wie. Dziekanaty rozsyłają do uniwersytetów informacje o zbliżającej się obronie pracy doktorskiej, z jej tematem, składem promotorsko-recenzenckim, miejscu i godzinie tego akademickiego wydarzenia, ale nie czyni to owej obrony publiczną, tylko quasi publiczną.

Za moich czasów komunikat o obronie pracy doktorskiej musiał być opublikowany w ogólnopolskim dzienniku z lokalnym dodatkiem. Dzięki temu sam mogłem wybrać się na obronę pracy naukowej z historii, filozofii, socjologii czy psychologii, bo akurat te dyscypliny były przedmiotem moich zainteresowań. Dwukrotnie zadawałem pytania, bo byłem autentycznie ciekaw wiedzy i opinii doktoranta na interesujący mnie problem, a bywało, że i z nim polemizowałem.

Obrona odbywała się w sali Senatu UŁ przed całą Radą Wydziału, toteż trzeba było przyjść dużo wcześniej, żeby zająć sobie dogodne miejsce do słuchania i ewentualnego zadania pytania doktorantowi. W zależności od problematyki badawczej kandydata do stopnia naukowego doktora bywało i tak, że trzeba było stać pod ścianą, gdyż sala była wypełniona po brzegi.

Raz, że chcieliśmy zobaczyć i posłuchać profesorów-recenzentów, którzy przyjeżdżali z różnych uniwersytetów, a dwa - w okresie cenzury ideologicznej obrony prac stawały się od czasu do czasu okazją do dociekania i mówienia prawdy, do prowadzenia sporów naukowych z osobą, która stawała przed nami jako specjalista, ekspert w danym zagadnieniu. Obrona pracy doktorskiej nie była cenzurowana, a więc można było usłyszeć to, co zostało usunięte przez cenzurę w wielu publikacjach naukowych.

Każde zadane z sali pytanie było rejestrowane wraz z danymi osoby, która je postawiła. Niestety, nie mogliśmy jako jeszcze niesamodzielni pracownicy naukowi uczestniczyć w części zamkniętej obrad Rady Wydziału, w toku której profesorowie rozprawiali o tym, czy przyjęli odpowiedzi na zadanie pytania, czy są z nich zadowoleni oraz jak postrzegają broniącą się osobę. Czasami trwały takie obrady nawet do 45 minut.

Dzisiaj, obrona odbywa się w małym, kameralnym gronie - kilku profesorów (wraz z dwoma recenzentami), najbliższych doktorantowi członków rodziny, znajomych. Zdarza się, że zajrzą na taką obronę z ciekawości, co też ich będzie czekać w przyszłości, młodsi doktoranci czy ambitni studenci. Tych ostatnich jest jednak tyle, co przysłowiowy kot napłakał.

Obrona pracy jest zatem z definicji i prawnie publiczna, otwarta, ale w istocie toczy się w ekskluzywnym, małym gronie, które nie jest specjalnie dociekliwe, ciekawe czy nastawione na długą dysputę. Ponoć są w innych uczelniach takie obrony, które trwają godzinę, by wszyscy uczestnicy mogli powrócić do swoich własnych zajęć.

Od lat podziwiam Promotora - prof. Aleksandra Nalaskowskiego za innowacyjne, niespotykane dotychczas metody odsłaniania prawdy o interesującym go wycinku rzeczywistości oświatowej, toteż podjąłem się w powyższym przewodzie roli recenzenta, i nie zawiodłem się. Mile zaskoczyły mnie swoją oryginalnością założenia badawcze oraz powiązanie swoistości problemu poznawczego z dotychczasową wiedzą na ten temat i uprzednimi próbami oraz wynikami badań innych naukowców.

Jeszcze przed obroną zapytałem Promotora, która to jest z promowanych przez niego doktorów. Okazało się, że piętnasta. Pogratulowałem dwukrotnie, bowiem po pięknej obronie - aż żal, że tak mało osób chciało w niej uczestniczyć - mieliśmy okazję do ponownego podziękowania za nowatorstwo badań i świetne przygotowanie pani Magister.

Na pytanie, jak to się stało, że ma tak znakomitą Uczennicę - prof. A. Nalaskowski podzielił się z nami anegdotą sprzed trzech lat, kiedy przyszło do niego na pierwsze zajęcia w czasie studiów doktoranckich czterech magistrów, ale tylko ta jedna ostała się i podjęła decyzję o przygotowywaniu pracy właśnie pod jego kierunkiem. Dlaczego? Profesor zadał wszystkim jako obowiązkową lekturę książkę Melchiora Wańkowicza pt. "Tworzywo".

Znakomita metoda selekcji. Kto przeczytał i był gotów do dyskusji z profesorem, potwierdzał zarazem wspólnotę kultury i akademickiego zobowiązania. Ciekawe.

Zbyt wcześnie odeszła wspaniała profesor pedagogiki Ewa Bilińska-Suchanek

Wiadomość o śmierci prof.zw dr hab. Ewy Bilińskiej-Suchanek (1954-2017) dotarła do mnie późnym wieczorem wytrącając z równowagi duchowej. Cieszyłem się na spotkanie z Nią w czasie konferencji, którą właśnie zapowiedziała już dyrekcja Instytutu Pedagogiki i Pracy Socjalnej Akademii Pomorskiej w Słupsku. Nie ukrywam, że wyraziłem zgodę na udział w komitecie naukowym konferencji Edukacja Równościowa. Wyzwania- Potrzeby - Możliwości, która odbędzie się w terminie 24-25 kwietnia 2017, by przy tej okazji powrócić do wspólnych debat z początku lat 90. XX w. na temat oporu (w) edukacji.

Wymienialiśmy się świątecznymi, a potem noworocznymi życzeniami, ale nie wiedziałem, że były to słowa pożegnalne. To była wspaniała Uczona, troszcząca się o wysoką kulturę akademicką i poziom naukowy polskiej pedagogiki, zawsze pełna autentycznej pogody ducha, radości i optymizmu jak przystało na prawdziwego pedagoga. Dzielnie zmagała się ze słabością własnego organizmu dotkniętego terminalną chorobą odnajdując w sobie i życzliwym otoczeniu wsparcie oraz nadzieję.

Takich nauczycieli akademickich powinno nosić się na rękach, chlubić nimi, ale Jej wielkość przerastała możliwości małej Akademii i środowiska, które zasłużyło na Jej obecność i twórczość naukową, chociaż kilka lat temu odtrąciło Jej gotowość do kierowania akademickim rozwojem własnej jednostki. Wiem, że ta opinia jest być może przykra, ale - niestety - prawdziwa.

Odbyłem z Ewą - bo przyjaźniliśmy się od dawien dawna - szereg rozmów na temat braku etosu niektórych nauczycieli akademickich, tworzących klimat kulturowej wrogości, psychicznej przemocy wobec profesjonalizmu, wysokich standardów metodologicznych i naukowych. Widziałem, jak boleje w atmosferze minimalizmu, cwaniactwa, pozoranctwa, okresu swoistego rodzaju, a perfidnego marginalizowania, zawiści i niechęci. Jak mało kto, potrafiła jednak ukryć to w sobie, by studentom i młodym adeptom nauki nie pokazać ukrytego, toksycznego wymiaru szkoły wyższej.

Ona uwielbiała swoją pracę naukowo-badawczą, autentycznie kochała studentów, wierzyła w ich entuzjazm, uczciwość, bo była pewna, że ci, którzy wyjdą spod Jej ręki, nigdy nie zawiodą środowiska i nauki. Z podziwem oglądałem w jej gabinecie prace studentów i młodych naukowców, które pokazywała mi nie tyle po to, by podkreślić własny wkład pracy, ale żeby potwierdzić, jak wiele jest w nich mądrości, intelektualnej gotowości do uczciwej pracy badawczej i wiary w najwyższe wartości nauki.

Prowadziła najtrudniejsze w programie studiów przedmioty meta-teoretyczne, podstawowe, ale stanowiące przecież o kanonie rzetelnego wykształcenia każdego pedagoga. Była wymagająca, ale sprawiedliwa, oczekując od swoich podopiecznych uczciwej aktywności samokształceniowej. Od siebie wymagała najwięcej, ale dzięki temu miała czym promieniować na innych. Radość, pasja poznania, odkrywania, głębia wyjaśniania, dociekania prawdy, a przy tym niezwykła skromność, swoistego rodzaju wycofanie - to pewnie i tak nie wszystkie cechy charakteru, które budowały Jej akademicki profil.

Dla mnie była wielką Uczoną pedagogiki oporu - nie tylko tej fundamentalnej dla pedagogiki krytycznej kategorią społeczną, która wymagała ustawicznego rozpoznawania w codziennym życiu polskiej edukacji, ale także oporu kulturowego na Zło-Byt w otaczającym nas świecie. Sama stworzyła wyspę edukacyjnego oporu, wyspę przetrwania najwyższych standardów akademickiej pedagogiki, której wartości są już widoczne w aktywności i rozprawach naukowych Jej współpracowników.

Wypromowała na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego trzech doktorów nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika:

Iwonę Gumowską, Stereotypy w edukacji a opór młodzieży wobec szkoły;

Małgorzatę Jarecką-Żyluk, Socjopedagogiczne uwarunkowania wyboru języków obcych przez dzieci i młodzież;

Sławomira Romana Pasikowskiego, Ambiwalencja postaw a ujawnianie się oporu w zachowaniu wobec instytucji edukacyjnej.

W Uniwersytetach - Szczecińskim i Mikołaja Kopernika w Toruniu wypromowała kolejnych trzech doktorów:

4. Martę Annę Sałapatę – Postawy nauczycieli edukacji wczesnej wobec śmierci

5. Grzegorza Piekarskiego – Socjopedagogiczne uwarunkowania działań prospołecznych

6. Justynę Ratkowską-Pasikowską – Postawy rodziców i nauczycieli wobec zachowań seksualnych dzieci w wieku przedszkolnym.

Nie byłem przygotowany na tę śmierć, ale czy można być do tego przygotowanym, kiedy wierzy się do ostatniej chwili w cud uzdrowienia, kiedy przyjmuje się każdy komunikat w odpowiedzi na pytanie: "Jak się czujesz?", "Jak sobie radzisz?" - jako prawdziwy i dodający pewności co dalszych stanów egzystencji?

Profesor Ewa Bilińska-Suchanek żyje w wielu publikacjach nauk humanistycznych i społecznych, gdyż była często cytowana, a poprzez kolejne projekty badawcze współpracowników oraz grona potrafiących docenić Jej twórczość naukowców w naszym kraju - "kontynuuje" swoją pasję poznania. Przed nami - jak na ironię losu - odradza się konieczność sięgnięcia po treści rozpraw tej Profesor, które stają się Jej pedagogicznym credo i zobowiązaniem dla kolejnych pokoleń, i to nie tylko w związku z toczącymi się w naszym kraju procesami zmian społeczno-politycznych.

Badania nad oporem doskonale wpisują się w nurt realizmu krytycznego, przejawiającego się zarówno w płaszczyźnie ontologicznej, jak i epistemologicznej. W tej pierwszej prowadzą do eksplikacji wewnętrznego świata życia i stosunków społecznych w szkole, ukazując jak jest ona zróżnicowaną i zmieniającą się strukturą. W drugiej zaś wiążą się z wypracowaniem racjonalnej i krytycznej aktywności naukowej badacza, pojmowanej jako zaangażowanie w ciągły proces empirycznie kontrolowanego wyjaśniania tych struktur na podstawie wytwarzanych przez nie zjawisk jawnej i ukrytej przemocy.

Dzięki rozprawom E. Bilińskiej-Suchanek okazuje się, że w szkole - jako z pozoru oczywistej instytucji mającej wspomagać rozwój dzieci i młodzieży - można odkryć głębokie struktury, które wyjaśniają powierzchniowe zjawiska pseudowychowania. Już sam wybór problemu i przedmiotu badań wzbudzał w Jej projektach uznanie, gdyż w rzeczy samej po raz pierwszy i na taką skalę podjęła wyzwanie badawcze, o które upominał się na przełomie lat 80. i 90. XX w. prof. Lech Witkowski (obecnie też pracownik naukowy tej Akademii).

Przypominam zatem, bo wcześniej dzieliłem się w blogu ogromną satysfakcją z nadania Jej tytułu naukowego Profesora nauk społecznych, jak kluczowe są tu m.in. takie monografie jak:

Ewa Bilińska - Suchanek Pozycja społeczna ucznia przeciętnego w klasie szkolnej, Słupsk: Wydawnictwo Uczelniane WSP 1994.

Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, Słupsk 2000 (II wyd. Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2011).

Teoretyczne podstawy paradygmatu oporu, Słupsk: Wydawnictwo Uczelniane 2002;

Przestrzenie oporu w edukacji(red.), Toruń: Wydawnictwo Wareks 2006;

Kreatywność oporu w edukacji, [red.]Toruń: Wydawnictwo Marszałek 2009;

Nauczyciel i opór (wobec) systemu edukacji, Toruń: Wydawnictwo Marszałek 2013;

Opór w kulturze. Tradycja – Edukacja – Nowoczesność, (red.)Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2014.

Słupska pedagog uczyniła punktem wyjścia do własnych badań krytyczną teorię społeczną jako tę, która najlepiej sprzyja opisywaniu oraz krytycznej analizie rzeczywistości szkolnej, a dzięki temu i dążeniom do koniecznych w niej zmian. Jej rozprawy mają filozoficzne podstawy do poznania i zrozumienia mechanizmów dominacji oraz posłuszeństwa w strukturach społecznych, a tym samym do dostarczenia pedagogom wiedzy i rozbudzenia wśród nich autorefleksji oraz woli walki w interesie jednostkowego i społecznego upełnomocnienia osób uczących się i je kształcących. Pokazywał nam opór wobec barier i ograniczeń, których istnienie „rzeźbi duszę człowieka”.

Uświadomienie sobie przez uczniów dialektyki wolności i przymusu stwarza większe możliwości do ich upełnomocnienia i emancypacji, a więc wychowania właściwego. Szkoła jest jednym z tych środowisk życia społecznego, w którym mają miejsce zarówno zjawiska dominacji i panowania, jak i wyzwolenia i upełnomocnienia. Pojawia się zatem pytanie, w jakie kompetencje instytucja ta powinna wyposażać swoich uczniów, by mogli efektywnie funkcjonować w społeczeństwie obywatelskim?

Można też w tym kontekście zapytać, czy szkoła jest do tego zdolna, skoro sama jest zaliczana do instytucji represyjnych, zorientowanych na reprodukcję przekazu i struktury, determinując w sposób mniej lub bardziej jawny znaczenie i kształt przyszłości swoich uczniów?

Zapewne do tych pytań powrócimy w kwietniu, w Akademii Pomorskiej w Słupsku, gdzie całe swoje akademickie życie poświęciła zmarła pedagog - Ewa Bilińska-Suchanek. Żegnam Ją w tym miejscu kierując do Jej Rodziny, Najbliższych - Męża, Córki i Syna, z których tak była dumna oraz do środowiska akademickich przyjaciół, współpracowników i sojuszników - słowa głębokiego żalu i współczucia.



[*]
- pogrzeb odbędzie się w piątek (27 stycznia 2017 roku) na Starym Cmentarzu w Słupsku (ul. Kaszubska);
- wystawienie urny: od godz.14.50;
- wyprowadzenie urny: godz. 15.20.

Pedagodzy w: Ranking of scientists in Polish Institutions

W drugiej edycji Ranking of scientists in Polish Institutions according to their Google Scholar Citations public profiles - wśród 2601 naukowców z wszystkich dziedzin i dyscyplin naukowych w naszym kraju - znalazło się 6 pedagogów, w tym 2 młodych doktorów habilitowanych (na pozycji 707 i 2203):

RANK NAME INSTITUTION H-INDEX CITATIONS

592 Bogusław Śliwerski University of Lodz (H-INDEX=19 CITATIONS- 1233)

707 Maciej Karwowski Maria Grzegorzewska Academy
of Special Education (H-INDEX=18; CITATIONS-801)

1193 Tomasz Szkudlarek University of Gdansk (H-INDEX=14; CITATIONS-833)

1197 Kazimierz Wenta Koszalin University of Technology (H-INDEX=14; CITATIONS- 824)

2203 Jacek Pyżalski Adam Mickiewicz
University (H-INDEX=10; CITATIONS-843).

2287 Stanisław Juszczyk Silesian University (H-INDEX=10, CITATIONS-445).

Wśród psychologów najwyższą, bo 69 pozycję zajmuje Jan Strelau (H-INDEX= 38 CITATIONS - 5777), dalej jest z mojego Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ nagrodzona w minionym roku przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego za dotychczasowe osiągnięcia naukowe - na pozycji 735 Nina Ogińska Bulik (H-INRDEX= 17; CITATIONS - 1397).


This edition data was collected during the fourth week of September 2016. The list consists of the Top 2600 profiles (h=>10) ranked first by h-index in decreasing order and then by the total number of citations. Please contact us (isidro.aguillo@csic.es) if you discover any error, but we strongly suggest to read Methodology in advance. This ranking has been funded by the Project ACUMEN European Commission 7th Framework Programme, Capacities, Science in Society 2010.

Ileż to kompletów publikacji, komu i kiedy ma złozyć habilitant?

Na jakim etapie postępowania dostarcza się "fizyczne" egzemplarze publikacji naukowych habilitanta (książki, kopie artykułów)? Kontynuuję odpowiedź na rozpoczęty wątek koniecznego przedłożenia przez habilitanta do oceny zbioru dowodów naukowych, jakimi są m.in. jego/jej publikacje.

W jednym ze swoich komunikatów Centralna Komisja zwróciła się do habilitantów z uprzejmą prośbą o przedstawianie formy elektronicznej wniosku wraz z załącznikami w 2-ch egzemplarzach.

Zwracam uwagę na: ROZPORZĄDZENIE MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO z dnia 3 października 2014 r.
w sprawie szczegółowego trybu i warunków przeprowadzania czynności w przewodzie doktorskim, w postępowaniu habilitacyjnym oraz w postępowaniu o nadanie tytułu profesora:

2. Do wniosku o wszczęcie postępowania habilitacyjnego kandydat załącza (w formie odrębnych załączników) (…)

3) wykaz opublikowanych prac naukowych (…) w formie papierowej i elektronicznej, w języku polskim i angielskim (w języku angielskim - wraz z tytułami prac w tym języku) - z uwzględnieniem wymagań określonych w Rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 1 września 2011 r. w sprawie kryteriów oceny osiągnięć osoby ubiegającej się o nadanie stopnia doktora habilitowanego ( Dz. U. nr 196, poz. 1165)

Habilitanci nie przesyłają zatem do Centralnej Komisji wraz z wnioskiem o wszczęcie postępowania habilitacyjnego kompletu swoich publikacji i dowodów innych osiągnięć, gdyż na tym etapie nie jest prowadzona jakakolwiek analiza merytoryczna. Pracownik biura CK sprawdza jedynie, czy zostały spełnione wymogi formalne, a następnie przekazuje wniosek do wskazanej przez habilitanta jednostki.

Art. 18a. 4. Centralna Komisja w terminie 14 dni dokonuje oceny formalnej wniosku. W przypadku uznania wniosku za niekompletny lub nieodpowiadający wymogom ustawy Centralna Komisja wzywa do jego uzupełnienia, wskazując sposób i wyznaczając termin uzupełnienia wniosku.

Tu, uwaga na Art. 18a. 2.

Osoba ubiegająca się o nadanie stopnia doktora habilitowanego wskazuje we wniosku jednostkę organizacyjną posiadającą uprawnienie do nadawania stopnia doktora habilitowanego, wybraną do przeprowadzenia postępowania habilitacyjnego. Datą wszczęcia postępowania jest dzień doręczenia wniosku Centralnej Komisji.


W każdej kadencji Centralna Komisja przeprowadza kontrolę poprawności formalnej i merytorycznej korzystania przez jednostki akademickie z uprawnień do nadawania stopni naukowych doktora czy doktora habilitowanego. Na skutek rażącego naruszania praw przez wydziały kilku uniwersytetów nadających stopnie naukowe w pedagogice i socjologii, zostały nałożone na nie sankcje dyscyplinarne, karne.

Nadal ograniczone uprawnienia ma Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu. Po kontroli niektóre jednostki uniwersyteckie utraciły uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora, inne zaś otrzymały ostrzeżenie, co oznacza, że kolejne naruszenie procedur będzie skutkować nałożeniem na nie jednej z trzech sankcji.

Habilitanci powinni zatem przed złożeniem wniosku do Centralnej Komisji sprawdzić, czy wymarzona przez nich jednostka naukowa posiada jeszcze stosowne uprawnienie. W przeciwnym razie wpisując ją do wniosku musi liczyć się z problemami.

Powracam zatem do kwestii dostarczenia publikacji przez habilitanta. Komu i kiedy ma to nastąpić?

Możliwe są tu co najmniej dwie ścieżki postępowania:

Pierwszą może być pisemne wezwanie habilitanta do udostępnienia publikacji, które skieruje do niego/niej dziekan wydziału czy dyrektor instytutu (jednostki z uprawnieniami) , jeżeli wniosek do CK nie został poprzedzony (a być nie musi) wcześniejszym kontaktem z tą jednostką i uzgodnieniem tego.

Po 2-3 tygodniach od złożenia wniosku w CK można się zatem spodziewać takiego zaproszenia. Ono jeszcze nie rozstrzyga o tym, czy jednostka podejmie się przeprowadzenia tego postępowania habilitacyjnego. Ta bowiem może powołać własną komisję, której członkowie wstępnie (peer review), bez recenzji ocenią, czy ich rada powinna podjąć się tego zadania, czy tez nie.

Komisja może zaprosić habilitanta do siebie, by zreferował jej swoje osiągnięcia i przekonał do takiego postępowania awansowego. Uwaga. Habilitant nie musi wyrazić zgody na udział w takim wysłuchaniu. Może, ale nie musi. Jeśli zostanie zaproszony, a odmówi, to… gra va banque.
Tak czy siak to rada jednostki (wydziału, instytutu) podejmuje w tej sprawie dwie uchwały, z których pierwsza musi dotyczyć zgody na prowadzenie postępowania habilitacyjnego danej osoby, zaś druga dotyczy propozycji skierowania do CK powołania trzech członków komisji habilitacyjnej: sekretarza komisji, członka komisji oraz recenzenta.

Drugą z możliwych ścieżką jest wyprzedzenie, czyli ucieczka do przodu. Habilitant zainteresowany tym, żeby konkretna jednostka przeprowadziła jego/jej postępowanie habilitacyjne, udaje si ę przed wysłaniem wniosku do CK na rozmowę z kierownikiem czy zastępcą kierownika jednostki od tych spraw wraz z jednym kompletem publikacji i pozostałych dokonań, by zapytać o możliwość procedowania jednostki w tej sprawie.

Zwracam uwagę na to, że jednostka może mieć własne preferencje dotyczące tego np., jak ma być przygotowany zestaw publikacji. Czy habilitant na tym etapie ma dostarczyć wszystkie czy tylko główne osiągnięcie. W końcu nie jest to jeszcze etap rozstrzygający o czymkolwiek. I tak muszą o tym rozstrzygać najpierw członkowie komisji, ta przecież jeszcze nie istnieje.

Jak pisze w komentarzu do Ustawy o stopniach (...) prof. H. Izdebski:

(…) przy czym nie ma przeszkód do tego, by kandydat przedstawił więcej materiałów umożliwiających dokonanie oceny wniosku, w szczególności na etapie prac komisji habilitacyjnej, gdzie można zalecić przedstawienie w odpowiedniej ilości egzemplarzy co najmniej tych osiągnięć, które, odpowiednio do treści art. 16 ust. 2, odpowiadają dawniejszej definicji rozprawy habilitacyjnej;

Habilitanci muszą liczyć się z jeszcze jednym osiągnięciem, które przed nową procedurą nie było badane, a mianowicie:

4.Komisja habilitacyjna ma również prawo zażądać, za pośrednictwem dziekana (przewodniczącego rady), udostępnienia komisji przez habilitanta rozprawy doktorskiej.

No i wreszcie kluczowe pytanie:

ile kompletów publikacji ma przedłożyć habilitant? Minimum pięć:
1 – do dokumentacji jednostki prowadzącej postępowanie hab.
4 – dla członków Komisji habilitacyjnej (przewodniczący i trzech recenzentów).

Dobrowolnie może jeszcze przekazać 3 komplety dla pozostałych trzech członków komisji habilitacyjnej – dla sekretarza komisji i dwóch jej członków.

Jak więc widzimy, b.minister nauki i szkolnictwa wyższego zadbała o to, by postępowanie było ze szkodą dla lasów (trzeba bowiem powielać więcej kompletów niż w poprzedniej procedurze – do 30.09. 2011 r.) i wiązało się z większymi kosztami.