Czy to jest Neokolonialne czy Narodowe Centrum Nauki?

Proponuję, by minister nauki i szkolnictwa wyższego przeprowadził w nowelizowanej ustawie zmianę nazwy Narodowego Centrum Nauki na Neokolonialne Centrum Nauki! Czas zastanowić się nad polityką władz NCN, w tym kierowników paneli podporządkowujących w swoich kryteriach ocen wniosków polskich uczonych - ukrytemu programowi neokolonialnych norm. Czy rzeczywiście polski uczony ma służyć jakiemuś globalnemu społeczeństwu, a środki finansowe państwa polskiego na wynarodowienie rodzimych badań i kultury języka?

Nieustannie otrzymuję listy od rozżalonych badaczy, którzy wskazują na - ich zdaniem - uznawanie przez ekspertów NCN za naganne tego, że:

1) wnioskodawca wydaje książki w Polsce. Dla recenzentów NCN takie dokonanie jest "lokalne", nawet jeśli autor wydał swoje książki w renomowanych oficynach naukowych, także uniwersyteckich.

2) wnioskodawca ośmielił się publikować artykuły w czasopismach z wykazu MEN - B i C. Nie wiedział, że recenzenci NCN już od lat dyskwalifikują te periodyki jako naukowe. Co na to minister nauki i szkolnictwa wyższego? Czy rzeczywiście opublikowana lista jest wykazem "śmietniska naukowego"? To może szef resortu wyda rozporządzenie, w którym dokona oficjalnego aktu samozniszczenia polskich czasopism naukowych?! Jakim prawem dla recenzentów NCN liczą się tylko artykuły z listy A autorstwa 4-5 osób? Koledzy byli w USA na praktykach, stażu czy stypendium? Profesor ma znajomego szefa redakcji? Czy może to także kwestia wniesienia wysokiej opłaty?


3) w panelu HS6 badania historyczne, porównawcze, w paradygmacie jakościowym są bez szans, bo do władzy i funduszy "dorwała się" ekipa mająca zamiar wykluczyć a nauk humanistycznych i społecznych badania jakościowe! To sprytny zabieg, gdyż dzięki niemu można niemalże 100% środków w panelu przeznaczyć dla swoich koleżanek i kolegów kosztem badaczy reprezentujących odmienny paradygmat badawczy.

4) wnioskodawca nie otrzymał wcześniej żadnego grantu w NCN. Nie otrzymał wcześniej, bo eksperci wykluczyli jego/jej prawo do ubiegania się o środki m.in. z powyższych powodów. Koło się zamyka.

5) oceny ekspertów nadal... są dyktowane poprawnością polityczną wobec preferowanej przez nich opcji nie tylko metodologicznej, ale i ideologicznej.

Może ktoś wreszcie dokona metarecenzji recenzji wniosków z nauk społecznych i humanistycznych? Kto je wystawia? Jaka jest zbieżność kwalifikacji recenzentów NCN z treścią ocenianych wniosków? To byłoby interesujące, gdyby przedstawiciel naukoznawstwa dokonał oceny zasadności lub stronniczości ocen ekspertów NCN.

Wyjaśniam na zakończenie, że nie składałem wniosku, więc mój wpis podyktowany jest uwagami profesorów i doktorów doświadczonych - ich zdaniem - nierzetelnością postępowań kwalifikacyjnych. Oceny eksperckie są subiektywno-obiektywne, a nie obiektywne. Zawsze więc każdy znajdzie w powierzchownych recenzjach i wnioskach ekspertów sądy, które ich dyskwalifikują. Ich, czyli albo wnioskodawców, albo recenzentów, albo jednych i drugich.

Brak transparencji w postępowaniach recenzenckich w NCN sprawia, że coraz częściej mniej jesteśmy przekonani co do tego, że obowiązują tam dobre praktyki i etyka.

Wzruszająca nominacja nauczyciela akademickiego Profesora Andrzeja Góralskiego z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

(fot. M.Bogus)

W dn. 26 października 2017 r. Prezydent RP Andrzej Duda wręczył nominację profesorską szczególnej postaci w naukach pedagogicznych - profesorowi APS w Warszawie Andrzejowi Tadeuszowi Góralskiemu.

Chciałoby się powiedzieć NARESZCIE! Recenzje w postępowaniu na tytuł naukowy dla tego uczonego wpłynęły do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów w I kw.2015 r. Osiemdziesięcioletni już Profesor, a przecież wciąż aktywny, bo miesiąc temu relacjonowałem Jego znakomity referat dla uczestników XXXI Letniej Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Warszawie, doczekał się zasłużonej nominacji. Nie ukrywam, że bałem się, czy Profesor będzie mógł uczestniczyć w tej uroczystości, gdyż sił ubywa.

NARESZCIE! - muszę to przyznać - uroczystość została nie tylko zarejestrowana przez odpowiedniego specjalistę z Kancelarii Prezydenta, ale też zamieszczona na stronie "www.prezydent.pl". Po raz pierwszy możemy obejrzeć przebieg tej ceremonii, a kiedy w udostępnionym tu zapisie filmowym doczekamy 5 minuty i 30 sekundy wspomnianej uroczystości, to zobaczymy, że Prezydent III RP osobiście podszedł do Profesora A. Góralskiego, by wręczyć mu nominację. To jest niezwykle wzruszający moment, szczególnie dla tych, którzy poznali znakomitego filozofa i pedagoga twórczości, a zarazem doktora nauk technicznych.



Z dniem nominacji prof. dr hab. inż. Andrzej T. Góralski został członkiem społeczności profesorskiej w trzeciej dziedzinie nauk, jaką są nauki społeczne. Czyż nie jest to najlepszy dowód na to, że w pedagogice są wybitni badacze, którzy oddali swoje myśli i serce pedagogice jako nauce o (samo-)wychowaniu i (samo-)kształceniu osób w różnym wieku - od poczęcia (pedagogika prenatalna) po wiek złotej starości (geragogika).


Profesor Andrzej Tadeusz Góralski urodził się 11 maja 1936 r. w Grudziądzu. Swoją naukową karierę rozpoczął w 1966 r. po obronie rozprawy doktorskiej pt. "Badania dynamiki nieustalonej wymiany ciepła w wymienniku-zasobniku" na Wydziale Inżynierii Sanitarnej i Wodnej Politechniki Warszawskiej. Habilitował się w 1978 r. na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie filozofia przedkładając w dorobku m.in. dysertację pt. "O metodzie statystyki kwalitatywnej".

Swoją pracę naukowo-badawczą skoncentrował na zagadnieniach zarówno z pedagogiki ogólnej w części dotyczącej metodologii badań w naukach humanistycznych oraz na zagadnieniach, z których jest bardziej znany w naszym środowisku, a dotyczących pedagogiki twórczości. Przewodniczył Niezależnej Akademii Twórczości przy Radzie Fundacji Pedagogiki Zdolności "Universitas Rediviva". W latach 1973-1974 wykładał jako visiting profesor na najlepszych Uniwersytetach ZSRR - w Moskwie, Odessie, we Lwowie, Mińsku i Wilnie. Był też stypendystą College de France.

Po przełomie transformacyjnym uruchomił w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie Międzynarodowe Seminarium Teorii Twórczości. Współtworzył też Międzynarodowe Seminaire de Philosophie et Mathematiques w Paryskiej Ecole Normale Superieure. Wypromował 12 doktorów nauk humanistycznych i społecznych. Profesor Andrzej T. Góralski jest autorem trzech monografii, w tym ostatniej pt. "George'a Polya pedagogika mistrzostwa, czyli o relacji mistrz - uczeń i jej regułach" (Warszawa: Wyd. APS, ss. 300), która łączy w sobie myśl i teorie z dydaktyki matematyki oraz teorie pracy twórczej nauczycieli.

Profesor zaliczany jest do kontynuatorów tradycji Szkoły Lwowsko-Warszawskiej. Powołał do życia grupy badawcze - Sekcję Heurystyki w Polskim Towarzystwie Cybernetycznym, Zespół Heurystyki przy Instytucie Filozofii UMCS w Lublinie oraz współtworzył Polskie Towarzystwo Uniwersalizmu, kierując nim od 1993 r.

Nominowany Profesor należy do najbardziej cenionych specjalistów w zakresie heurystyki w filozofii i pedagogice twórczości. Jest też autorem licznych ekspertyz i opracowań na zamówienia resortu edukacji oraz innych instytucji publicznych w naszym kraju. Został wyróżniony godnością członka "Junior Academy of Science", Medalem Komisji Edukacji Narodowej, Krzyżem Kawalerskim i Oficerskim Orderu Odrodzenia Polski.

Jest też poetą, a o tym, jak pisać wiersze, uczył młodych uczonych na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie w czasie tegorocznej - XXXI Letniej Szkoły Młodych Pedagogów KNP PAN dzięki zaproszeniu prof. Marii Dudzikowej.

Podziękowania dla moich akademickich Mistrzów, Bliskich i uczestników uroczystości z okazji nadania mi tytułu doktora honoris causa Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego

Rektor i Senat Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II nadał mi tytułu doktora honoris causa KUL. Uroczystość odbyła się w czwartek 26 października 2017 r., o godz. 11.00.w Auli im. Stefana Kard. Wyszyńskiego.

Serdecznie dziękuję za podjętą przez Senat KUL uchwałę o nadaniu mi najwyższej godności akademickiej - doktora honoris causa. Jest to dla mnie prawdziwy zaszczyt i zarazem zobowiązanie do dalszego angażowania się na rzecz wspierania pedagogicznego myślenia i działania w środowisku akademickim i oświatowo-wychowawczym w duchu pedagogiki wartości chrześcijańskich i pedagogii św. Jana Pawła II. Znalezienie się w gronie tak wybitnych doktorów honoris causa drogiego memu sercu Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II jest dla mnie bezcennym darem i potwierdzeniem sensu wspólnej troski o budowanie cywilizacji miłości, w tym o rodzinę jako pierwszą szkołę człowieczeństwa.

Niniejszą godność traktuję jako docenienie nie tylko mojej pedagogiki praktycznej i naukowej, ale całego środowiska polskiej pedagogiki, które ma pełne prawo czuć się wyróżnione. Chylę czoła przed moimi Mistrzami, naukowymi przyjaciółmi, koleżankami i kolegami, władzami uczelni, z którymi współpracowałem i mam nadzieję dalej współtworzyć konieczne zmiany w naszej dyscyplinie naukowej oraz akademickim środowisku.

Wdzięczność swoją kieruję także do Koleżanek i Kolegów z Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN oraz do licznego grona rektorów władz wydziałów pedagogicznych za podzielanie sensu mojej służby na rzecz integracji oraz naukowego rozwoju i wzmocnienia środowiska polskiej pedagogiki. Razem udaje nam się realizować cele i wartości, z których kiedyś pozytywnie rozliczy nas obecne, młode pokolenie uczonych, także naszych studentów.

Dziękuję wszystkim osobom uczestniczącym w tej uroczystości, jak i tym, którzy nie mogli na nią przybyć, a przekazali ciepłe słowa, gratulacje oraz życzenia. Vivat Academia! Vivat Pedagogika!

Zagrożenia, wątpliwości czy niepokoje związane z reformą nauki

Pierwszego dnia obrad Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN , której części dyskusyjnej z udziałem rektorów, dziekanów i dyrektorów jednostek uczelni pedagogicznych przewodniczył prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski (fot.) - podnoszone były w dyskusji zagrożenia, wątpliwości czy niepokoje związane z projektowaniem reform w szkolnictwie wyższym i nauce. Zwracano uwagę na następujące kwestie:

- Przeniesienia regulacji z poziomu MNiSW na poziom wpisania ich do statutów uczelni jest niczym innym, jak ograniczeniem autonomii przez uczonych ich "własnymi rękoma".

- Niepewność budzi silna władza rektora i rady nadzorczej nad uczelnią. Uniwersytety nie są spółkami handlowymi.

- Projekt, by minister wskazał (mianował) pierwszego rektora przypomina najgorsze czasu państwa totalitarnego.

- Uzależnienie uprawnień naukowych od kategorii naukowej jednostki (uczelni) niesie z sobą poważne naruszenie szkół i tradycji naukowych jednostek, które o uprawnienia starały się przez wiele lat, a niektóre dopiero co je otrzymały.

- Niebranie pod uwagę przy awansie naukowym publikacji, które ukazały się na łamach czasopism z listy B jest kolejną "zdradą" naukowców przez biurokrację akademicką. Po co tworzona była lista polskich czasopism B?

- Systematycznie umiera model kształcenia humanistycznego uniwersytetach, co prowadzi do zaniku odwiecznej ich misji oraz niszczenia akademickich tradycji. Tymczasem uniwersytety działały zawsze autonomicznie, wbrew zewnętrznym regułom gry.

- Niepokojące jest przekształcanie czy włączanie uniwersytetów w korporacje.

- Ma miejsce erozja instytucjonalna, semantyczna, a w tym „socjologizacja” debaty publicznej.

- Skodyfikowane reguły nie tworzą autonomii. Widać, że ma miejsce uzależnianie uniwersytetów od wolnego rynku. Jeśli nie odwołamy się do misji uniwersytetów, do zasady poszukiwania prawdy, to stracimy wolność akademicką.

- Nie wiadomo, jak będą monitorowane skutki zmian w szkolnictwie wyższym i kto poniesie za to odpowiedzialność.

- Co mają powiedzieć rektorzy uczelni w sytuacji, gdy muszą walczyć o ich przetrwanie, gdyż algorytm finansowania wszedł od tego roku bez jakiegokolwiek związku z projektowaną reformą?!

- Strajkują lekarze-rezydenci, ale nikt nie docieka, jakie są płace naukowców, szczególnie asystentów oraz jaka jest infrastruktura wielu państwowych szkół wyższych? Nie ma jakości bez spełnienia warunków kluczowych dla prowadzenia badań.

- Nie zwraca się w tej reformie uwagi na sytuację małych uczelni w regionach o niższym nasyceniu ośrodkami akademickimi. Być może dobrym rozwiązaniem będzie łączenie uczelni, by ich potencjał pozwolił na konkurowanie w skali międzynarodowej.

Prof. dr hab. Roman Leppert podkreślił w swoim wystąpieniu, że mówimy o tym samym w różny sposób. Niepewność nie dotyczy tylko nas, akademików, ale także ustawy, skoro już pojawiają się jej korekty czy nawet podważanie dotychczasowego projektu przez władze PIS, Kukiz’15, akademicką „Solidarność” , a zatem szeroko pojmowany obóz prawicy.

Przywołując znakomitą rozprawę Zbyszko Melosika „Piłka nożna” referujący odniósł się do mechanizmów akademickiej rywalizacji na podobieństwo sportowej. Wyraził sprzeciw wobec automatycznej utraty uprawnień przez jednostki w zależności od uzyskanej kategorii z oceny parametrycznej. Pozostały nam tylko trzy lata do następnej oceny, a nadal nie znamy kryteriów oceny dla kolejnej kategoryzacji.

Jeżeli najważniejsze są monografie i czasopisma , to zyskują na tym koncesjonowane wydawnictwa. Te zaś będą mogły podnieść koszty wydań. Nie popiera także zasady dziedziczenia prestiżu sprowadzającej się do tego, że artykuł jest wart tyle, ile czasopismo, w którym jest opublikowany. Podobnie jest z monografiami. W obecnej ocenie było ok.80 jednostek w grupie obejmującej pedagogikę, z czego tylko 17 jednostek otrzymało kategorię A i A+ (20%).

W przypadku pedagogiki sytuacja jest jeszcze trudniejsza, bowiem z uprawnieniami byłoby tylko pięć jednostek (kat. A+ i A), zaś zostałoby wyłączone z kształcenia i upełnomocniania kadr naukowych 20 jednostek akademickich wg stanu na rok 2017. Podobnie niewłaściwe jest zezwolenie na kształcenie magisterskie tylko tam, gdzie jest kategoria A+ lub A.

Ciąg dalszy dyskusji o reformie szkolnictwa wyższego i nauki

Wydział Pedagogiki i Psychologii, który obchodzi 40-lecie swojego istnienia i dynamicznego rozwoju, stał się w dn. 20-21 października 2017 r. miejscem znaczącego, a cyklicznego w tej formule posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z udziałem rektorów i dziekanów uczelni państwowych, w których wydziały pedagogiczne i instytuty prowadzą badania naukowe oraz kształcą w zakresie pedagogiki.

Zastanawiano się nad tym, co oznacza projektowana przez Jarosława Gowina reforma dla kształcenia w pedagogice oraz edukacji przyszłych nauczycieli? Ile jednostek będzie mogło kształcić na profilu ogólnoakademickim, a ile na profilu praktycznym? Podobnie jak w poprzednim bloku debat rozwinęła się bardzo ożywiona dyskusja. Uczestniczący w niej naukowcy eksponowali w swoich wypowiedziach niepokój dotyczący funkcjonowania uniwersytetów i ich niezależności.

W tej części dyskusji pozytywnie doceniono pomysł powołania Rady Nadzorczej dla uczelni państwowych. Podkreślono zarazem, że trafne jest ocenianie pedagogiki (każdej dyscypliny naukowej) w grupie jednorodnej.

Sygnalizowana od pewnego czasu rzekoma likwidacja czasopism listy B jest skandaliczna. Znajdują się na niej wysoko punktowane czasopisma. Można zadać pytanie , po co naukowcy i redakcje periodyków starali się o powołanie do życia, a następnie rozwój czasopisma naukowego? Co będzie z oceną naszego dorobku , skoro większość artykułów znajduje się w periodykach z listy B? Czy to jest nieważne?

Niektórzy uczestnicy wrażali zdumienie, że rektorzy zgodzili się na tę zmianę. To jest neoliberalna, kolonialna polityka MNiSW, która niszczy dotychczasowy dorobek uczonych, w tym czasopism z listy B. Nie należy centralnie rozstrzygać o tym, co to jest nauka. Stajemy się społecznością spektaklu, zamiast wyjść poza jego ramy. Uniwersytet ma uczyć myślenia krytycznego. Nie wchodźmy zatem w strategię przetrwania. Nie możemy tworzyć kultury niezależnej, skoro sami jesteśmy zniewoleni.

Słusznie dziekani młodych uniwersytetów pytali, co one mogą dziedziczyć w porównaniu z Uniwersytetu Jagiellońskiego czy Uniwersytetu Wrocławskiego? Jak ma się ścigać „Mały Fiat” z „Mercedesem”? Dlaczego pomija się w tej reformie pozostałe funkcje uniwersytetów – budowania kultury lokalnej, demokratyzacji społeczności regionalnej, oświecanie, krytyczne myślenie. Jak dziekan ma rozstrzygać o tym, któremu uczonemu dać pieniądze na wydanie książki, skoro za kilka miesięcy czy lat okaże się, że wydanie jej wydawnictwie niekoncesjonowanym przez KEJN dewaluuje jej wartość?

Koncentrujemy się na nauce, ale nie zastanawiamy się nad kształceniem studentów tak, jakby ono już było nieistotne. Czym jest wizja uniwersytetu i czym jest uniwersytet? Przecież to powinna być wspólnota badaczy i studentów, a nie korporacja.

Pierwsze od pół roku nominacje profesorów, w tym kolejnej Profesor pedagogiki

Można odetchnąć z ulgą, bo po sześciu miesiącach Prezydent RP wręczy dzisiaj nominacje profesorskie kilkudziesięciu nauczycielom akademickim oraz pracownikom nauki i sztuki. Możemy cieszyć się, że kolejnym profesorem tytularnym w pedagogice będzie z dniem dzisiejszym prof. dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz z Wrocławia.

Już nie mogę napisać, że z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej w tym mieście, której Wydział Nauk Pedagogicznych współtworzyła doprowadzając z gronem znakomitych współpracowników i kadrą rektorską do uzyskiwania kolejnych akredytacji i uprawnień do nadawania stopni naukowych - najpierw do nadawania stopnia naukowego doktora w dziedzinie nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika, a od kilku lat także doktora habilitowanego i wnioskowania do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów o poparcie wniosku o nadanie tytułu naukowego profesora. Obecnie wypromowana Profesor pracuje na Uniwersytecie Opolskim wzmacniając środowisko kadrowo i naukowo-badawczo.

Zaprezentuję skrótowo sylwetkę p. prof. M. Nowak-Dziemianowicz z tym większą radością, że jest z urodzenia łodzianką, bowiem przyszła na świat w mieście Juliana Tuwima i Artura Rubinsteina. Jest absolwentką Uniwersytetu Wrocławskiego, gdzie na Wydziale Nauk Historycznych i Pedagogicznych studiowała pedagogikę, a w 1990 r. obroniła w tej samej jednostce dysertację doktorską pt. "Konflikty małżeńskie powodujące rozwody. Proces, efekt – implikacje pedagogiczne". Habilitowała się w 2003 r. w macierzystym Uniwersytecie przedkładając rozprawę habilitacyjną pt. "Doświadczenie rodzinne w narracjach. Interpretacje sensów i znaczeń".

Do stycznia 2004 r. Uniwersytet Wrocławski był Jej podstawowym miejscem pracy, gdzie zdobywała akademickie szlify na stanowisku asystentki , a po obronie pracy doktorskiej - adiunkta. W latach 1997-2003 kierowała Zakładem Pedagogiki Ogólnej w Instytucie Pedagogiki. W 1997 r. włączyła się na drugim etacie w nową, a niepubliczną szkołę wyższą we Wrocławiu, jaką była Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji (DSWE). Tworzyła w niej Instytut Pedagogiki, którym kierowała w latach 2003-2008, a następnie podjęła się funkcji Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych pełniąc ją do końca czerwca 2017 r.

Z racji kompetencji naukowych była w latach 1986-1992 społecznym kuratorem Sądu Rejonowego Wrocław-Fabryczna oraz w latach 1996-1998 ekspertem ds.rodziny w Sejmiku Samorządowym we Wrocławiu. Jej zainteresowania naukowe i badawcze są interdyscyplinarne, na pograniczu psychologii i pedagogiki rodziny, pedagogiki ogólnej oraz pedagogiki szkolnej. Interesuje się problematyką współczesnej rodziny, relacjami społecznymi, konfliktami oraz strategiami przeciwdziałania im. Wiele publikacji poświęca edukacyjnym kontekstom rozwoju tożsamości człowieka, metodologicznym orientacjom interpretatywnym w badaniach społecznych (badania biograficzne, narracyjne).

Swoją aktywnością wykracza poza obszar własnego środowiska akademickiego działając społecznie, ekspercko czy uczestnicząc w komisjach habilitacyjnych. W 2005 roku została wybrana na członka Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego (IX Kadencja) na lata 2006-2008 oraz Wiceprzewodniczącą Komisji Edukacji. Otrzymała naukowe nagrody za rok 1994, 2000, 2001, 2003 oraz organizacyjne Rektora Uniwersytetu Wrocławskiego. Działa aktywnie w Towarzystwie Edukacji Otwartej. Opiniowała koncepcje i programy wrocławskich szkół alternatywnych (Autorskie Licea Artystyczne, Liceum Akademickie) dla Ministerstwa Edukacji Narodowej. Była sekretarzem Komitetu Organizacyjnego V Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP we Wrocławiu (23-25.09.2004 r.).

Prof. Mirosława Nowak-Dziemianowicz realizowała przykładowo takie projekty badawcze, jak m.in.: Koncepcje kształcenia nauczycieli w Polsce. Między tradycją a wyzwaniami współczesności; Koncepcje edukacji alternatywnej w procesie realizacji. Od transmisji kultury do promowania zmiany; Znaczenie praktyki i problemy wychowania w rzeczywistości społeczno-kulturowej współczesnego świata; Rodzina we współczesnym dyskursie humanistycznym; Analiza uwarunkowań rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce; Czym może być szkoła – badania ASSA; Odmieńcy, badanie uczniów wykluczonych z państwowego systemu edukacji; Funkcjonowanie placówki opiekuńczo wychowawczej (dom dziecka). Jak czują domowość wychowankowie domu dziecka, bezdomność dzieci w domach dziecka; Bezdomne dzieciństwo. Aspekty społeczno-ekonomiczne, pedagogiczne i psychologiczne itd.

Nominowana Profesor należy do wyrazistych postaci w polskiej pedagogice ze względu na swoje szerokie zainteresowania poznawcze oraz niespożytą energię do pracy w zespołach dydaktycznych, badawczych, międzyuczelnianych i międzynarodowych. Aktywnie uczestniczy w Ogólnopolskich Zjazdach Pedagogicznych. Włączyła się w kształcenie kadr akademickich w ramach Letnich Szkół Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Opublikowała m.in.:

1. Małżeństwo wobec rozwodu, Wydaw. UWr., Wrocław 1994.

2. Oblicza nauczyciela. Oblicza szkoły, Wydaw. Adam Marszałek, Toruń 2001.

3. Doświadczenia rodzinne w narracjach. Interpretacje sensów i znaczeń, Wydaw. UWr., Wrocław 2002, wyd. 2: Wydaw. Naukowe DSWE, Wrocław 2006.

4. Teraźniejszość młodego pokolenia, Numer specjalny kwartalnika „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, współred. Kurantowicz E. 2000.

5. Normatywizm – etyczność - zaangażowanie. Współczesne dyskusje o praktyczności pedagogiki, współred. E. Kurantowicz, Wydaw. Naukowe DSWE, Wrocław 2001.

6. Codzienność jako miejsce i źródło uczenia się, „Teraźniejszość - Człowiek – Edukacja” 2003, numer specjalny.

7. Przetrwanie i rozwój jako niezbywalne powinności wychowania, współred. Gołębniak B. D, Kwaśnica R., Wydaw. Naukowe DSWE, Wrocław 2005.

8. Nauczyciel: misja czy zawód? Społeczne i profesjonalne aspekty roli, współred. Rudnicki P., Kutrowska B., Wydaw. Naukowe DSW, Wrocław 2008.

9. Edukacja u wychowanie w dyskursie nauki i codzienności, Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2012.

10. Oblicza edukacji . Między pozorami a refleksyjną zmianą, Wrocław: WN DSW 2014.

11. Walka o uznanie w narracjach. Jednostka i wspólnota w procesie poszukiwania tożsamości, Wrocław: WN DSW 2016.


Serdeczne gratulacje dla Pani Profesor Mirosławy Nowak-Dziemianowicz. Nominacja profesorska i zmiana miejsca pracy będą owocować kolejnymi osiągnięciami w jej pracy naukowo-badawczej, dydaktycznej i organizacyjnej. Obecny dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych DSW we Wrocławiu pan dr hab. Paweł Rudnicki jest wypromowanym przez Nią doktorem.

Spotkacie Profesor na fejsie, gdzie na bieżąco komentuje różne wydarzenia z własnej codzienności, jak i polityki oświatowej oraz akademickiej.

Generowana przez polityków Macdonaldyzacja nauk społecznych i kształcenia nauczycieli

Wczoraj zakończyły się obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Posiedzenie otworzył prorektor Uniwersytetu w Białymstoku prof. UwB Jerzy Halicki wraz z dziekanem Wydziału Pedagogiki i Psychologii prof. UwB dr hab. Mirosławem Sobeckim stawiając pytanie: Co jest większe - w świetle projektowanych reform w szkolnictwie wyższym i nauce: nadzieje czy obawy?

Socjopedagogiczny kontekst dla szkolnictwa na świecie, a nie tylko w Polsce scharakteryzował prof. dr hab. Zbyszko Melosik - wiceprzewodniczący KNP PAN. Jego zdaniem, globalizacja dotyczy szkolnictwa wyższego w Polsce w sposób szczególny. Wiele lat temu został w naszym kraju wyzwolony przez resort nauki i szkolnictwa wyższego imperatyw produkowania wiedzy, wytwarzania nierówności akademickich i generowania wśród nauczycieli akademickich niepewności. Uczeni, zamiast pisać artykuły ze względu na ich merytoryczne znaczenie w ich dyscyplinie naukowej i w Polsce, zamiast prowadzić badania i publikować książki, muszą oni nieustannie debatować nad zagrożeniami i wzajemnie się nimi straszyć. Niepewność staje się zatem moderatorem naszych zachowań.

Zdaniem Profesora od kilkunastu lat nakręcana jest przez macierzysty resort rywalizacja między uniwersytetami redukując przyjaźnie, współpracę naukową na rzecz spełniania niejako w osamotnieniu wyreżyserowanych przez władze wskaźników. Te zaś prowadzą do dzielenia naukowców na zwycięzców i przegranych. Nie uczymy się innowacyjności, tylko adaptacji, do której musimy być w pełnej gotowości. Presja, "wrzucana" z centrum władzy zmiana warunków i kryteriów oceny jednostek i nauczycieli akademickich sprawia, że brak kontroli nad własną pracą naukowo-badawczą osłabia sens aktywności akademickiej. Trajektoria walki uniemożliwia wypracowanie uniwersytetom długofalowej polityki rozwoju. Rankingowanie niemalże wszystkiego sprawia, że jesteśmy zredukowani do danych liczbowych w tabelach czy powierzchownych lub symbolicznych informacji. W takiej procedurze tracimy podmiotowość , co tylko pogłębia kryzys uniwersytetów.

(od lewej: M. Konopczyński, Z. Melosik, M. Sobecki)

Myśl naukowca przekształca się i dojrzewa w czasie, ale w tych warunkach toczy się ona pod presją ograniczeń, w wyniku których trzeba się spieszyć. Zaczynamy produkować wiedzę, wiedzę na zamówienie, bo na o są środki finansowe. Oczekiwane są od nas krótkoterminowe badania, których wyniki nadawałaby się do natychmiastowej aplikacji w praktyce. Tego typu strategia prowadzi do zanikania szkół naukowych na rzecz Mcdonaldyzowania uniwersytetów, Mcbadań i kształcenia Mcstudentów, którzy przygotują Mcprace dyplomowe . Uniwersytety mają być zarządzanie po menedżersku. Tu obowiązują „aktywa i pasywa”, obiektywne koszty i korzyści, zaś akademicy są oceniani kalkulatywnie oraz motywowani przez bodźce i sankcje. Profesor przestaje być mistrzem, a badacz staje się producentem i konsumentem wiedzy.

Profesor Z. Melosik pytał pod koniec swojego referatu o to: Jakie kryteria definiują wartościową wiedzę? Czy konieczna jest radykalna desakralizacja uniwersytetów? Czy neurotyzacja pracy akademickiej sprzyja poprawie jakości badań naukowych, skoro niszczy ona poczucie własnej wartości? Jakie zatem działania powinno się podejmować w kulturze niepewności?

Kolejną z referujących uczonych była prof. dr hab. Barbara Kromolicka – wiceprzewodnicząca KNP PAN, a także członkini Narodowej Rady Rozwoju przy Prezydencie RP. Omówiła wyniki obrad Kongresu Nauki Polskiej, w którym uczestniczyła bardzo aktywnie. Jak stwierdziła, wreszcie ochłonęliśmy po pierwszych doniesieniach z obrad i upowszechnionego projektu ustawy. Teraz zaczynamy dyskutować i rozumieć zakres oraz także pozytywne zapisy projektowanych zmian.
To prawda, że niektóre uniwersytety zmieniły nawet przysięgę dla doktorantów, w której zamiast „poszukiwanie prawdy” mają „starać się prowadzić badania naukowe”. To tylko pokazuje, jakiego typu zaangażowanie jest oczekiwane od młodych adeptów nauki.

(fot. B. Kromolicka, J. Nikitorowicz)




Kongres w Krakowie był dowodem na to, że reforma jest niezbędna. Z jednej strony są zbyt niskie nakłady na kształcenie studentów, z drugiej zaś otrzymujemy w wyniku rożnych diagnoz miażdżący obraz stanu nauki polskiej. Nie ulega wątpliwości, że w wyniku dwóch totalitaryzmów powstała w Polsce luka cywilizacyjna, która sprawia, że są uzasadnione powody niepełnej zdolności środowisk akademickich do uczestniczenia w możliwej konkurencji o granty międzynarodowe. Tymczasem jesteśmy tak traktowani, jakby w Polsce od ponad 70 lat rozwijał się kapitalizm i kwitła demokracja.

W czasie Kongresu Nauki Polskiej obradowały panele dyskusyjne z udziałem ekspertów . Nie było w nich krytycznych analiz, nie było zdecydowanego sprzeciwu wobec projektu reform w szkolnictwie wyższym i nauce. Zwracano uwagę – jak mówiła prof. B. Kromolicka - na dwa ich fundamenty: odbiurokratyzowanie szkolnictwa wyższego i inne zarządzanie uczelniami (zwiększenie autonomii uczelni jest tu pozorem, bo mają one wprowadzić rozwiązania, których chce rząd) oraz na doskonałość naukową. Konieczny jest odpowiedzialny rozwój naukowy pracowników, odejście od „punktozy”, od zbierania publikacji w czasopismach o niskiej punktacji na rzecz wydawania ich w wyżej punktowanych, najlepiej zagranicznych periodykach.

Polska pedagogika może wzmocnić naukę w świecie, tylko konieczna jest większa śmiałość badaczy i perfekcyjna znajomość języka angielskiego. Nauki o kształceniu i wychowaniu mają służyć społeczeństwu, a więc należy konstruować projekty badacze o charakterze aplikacyjny. Nie może to jednak zaburzać czy deprecjonować wartości prowadzonych w pedagogice badań podstawowych.

(fot. Prowadzący dyskusję - prof. Stefan M. Kwiatkowski)

Słuszne jest wprowadzenie w ocenie parametrycznej jednostek posiadający kategorię B jeszcze jednej, a mianowicie B+. Bardzo dobry jest pomysł, by ocena parametryczna dotyczyła nie grup dyscyplin, ale jednorodnych dyscyplin naukowych, dzięki czemu jednostki prowadzące badania pedagogiczne będą oceniane z innymi w ramach pedagogiki.
Nie uzyskuje akceptacji projekt likwidacji minimum kadrowego, gdyż przerzucenie na Polską Komisję Akredytacyjną weryfikowania zgodności kwalifikacyjnej kadr akademickich z ich dorobkiem naukowym jest nie do zrealizowania w tak dużej liczbie jednostek. Jak dotychczas PKA nie doprowadziła jednak do zlikwidowania - pomimo ocen negatywnych - jednostki, która nie spełniała kryterium minimum kadrowego w zakresie kształcenia, a co dopiero mówić o nauce.

Niewątpliwie wartościowe jest wprowadzenie stypendiów dla doktorantów oraz finansowanie wreszcie z budżetu państwa studentów studiów stacjonarnych w uczelniach niepublicznych (może na zasadzie odpisu od podatków?). Pedagodzy popierają likwidację niestacjonarnych studiów doktoranckich oraz pozytywnie odnoszą się do idei wydłużenia czasu studiów niestacjonarnych.

Podsumowując swoje wystąpienie prof. B. Kromolicka stwierdziła, że wszyscy rektorzy uniwersytetów, politechnik i akademii są za reformą Jarosława Gowina. Wzbudziło to zdziwienie, gdyż w mediach spotykamy się z odmienną postawą wobec całości projektowanych zmian.

(cdn.)

Komitet Nauk Pedagogicznych obraduje w Białymstoku zmieniając strategię działania

Sytuacja w szkolnictwie wyższym, a zatem i w nauce jest fatalna wbrew temu, co niosą z sobą zapowiedzi reform przygotowanych przez zespół współpracowników ministra Jarosława Gowina. Po raz kolejny doświadczamy tego, że nie o rzeczywiste zmiany tu chodzi, tylko kolejną walkę stronnictw politycznych, które tworzą koalicyjny rząd polskiej prawicy pod niejawne dyktando kolejnej partii władzy Prawa i Sprawiedliwości.

To na zapleczu rywalizacji politycznej ważą się losy akademickich środowisk. Dotychczas nie było w naszym kraju tak naprawdę realnej i koniecznej reformy w tym sektorze, bowiem nawet rzekomo neoliberalna b. minister Barbara Kudrycka uczyniła wiele, by zachować i utrwalić mechanizmy socjalistycznych praktyk w nauce i zarządzaniu szkołami wyższymi. Obawiam się, że nadal tej reformy nie będzie, bowiem lobby wielu podmiotów pozaakademickich, w tym m.in. aktywność głęboko osadzonych w strukturach władzy, szkolnictwa wyższego i nauki byłych oraz obecnych pracowników służb specjalnych, nomenklatury - funkcjonariuszy b. PZPR, a po przełomie nomenklatury różnych partii władzy oraz związków zawodowych, posłów, senatorów itp. będzie troszczyć się o utrzymanie przywilejów kosztem koniecznych reform.

Komitet Nauk Pedagogicznych odbywa swoje posiedzenie po raz kolejny z udziałem rektorów, dziekanów, dyrektorów instytutów uczelni pedagogicznych, uniwersytetów z jednostkami prowadzącymi kształcenie kadr naukowych dla pedagogiki. Oczywiście, niezależnie od tego, jak wygląda polityka w państwie, w tym polityka władz wobec szkolnictwa wyższego i nauki, rozmawiamy, dyskutujemy o sprawach kluczowych dla polskiej pedagogiki z uwzględnieniem dotychczasowych wniosków z tzw. debat akademickich (wiemy, że konsultacje, debaty są pozorowaniem partycypacji).

Musimy zastanowić się nad tym, jak w tej sytuacji cokolwiek projektować, zmieniać, by zakres prowadzonych przez nas działań naukowo-badawczych, dydaktycznych i organizacyjnych nie osłabił nauk o wychowaniu i ich kadr w naszym kraju, a wprost odwrotnie, służył dośrodkowej, własnej konieczności zmian. Zmiana niezrozumiałej w polityki Polskiej Akademii Nauk wobec środowiska polskiej pedagogiki, w wyniku której nasz Komitet doświadcza zdumiewającej redukcji środków w zakresie finansowania fundamentalnych dla jego działalności projektów (Letnia Szkoła Pedagogów; Rocznik Pedagogiczny) sprawia, że musi nastąpić także reorientacja jego działalności wewnątrzkrajowej, w tym poza strukturami PAN, na rzecz zintensyfikowania aktywności i obecności poza międzynarodowej.

Już teraz zapowiadam likwidację z dniem 1 listopada 2017 r. strony internetowej KNP PAN na platformie Uniwersytetu Zielonogórskiego, by wrócić na platformę PAN zapewniając Komitetowi oraz Akademii bezpośredni, pełen i aktualny przekaz o wszystkich naszych działaniach oraz ich efektach. Z dniem dzisiejszym zostaje zakończone rozsyłanie Newsletterów KNP PAN w dotychczasowej formule.

O wszystkich sprawach organizacyjno-programowych będę informował członków KNP PAN osobiście, z własnej poczty, i proszę by zwrotnie przekazywać wszelkie informacje, pisma i uzgodnienia na mój adres, jako adres KNP PAN. Jedynym adresem do uzgadniania wszelkich kwestii dotyczących KNP PAN jest: boguslawsliwerski@gmail.com. Wyłączam z obiegu informacyjnego wszelkie komunikaty, które byłyby sygnowane przez dotychczasowego sekretarza technicznego KNP PAN.

Pisma w wersji drukowanej proszę przesyłać na adres:

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN
Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ
ul. Pomorska 46/48
91-408 Łódź

Dziękuję zarazem panu dr. hab. Mirosławowi Kowalskiemu, prof. UZ za dotychczasową współpracę w sferze organizacyjno-technicznej i komunikacyjnej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN oraz władzom Wydziału Pedagogiki, Psychologii i Socjologii Uniwersytetu Zielonogórskiego za stworzenie przed ponad sześciu laty na własnej platformie strony KNP PAN, która pozwalała na konstruowanie nowego wówczas wymiaru współpracy wszystkich środowisk akademickich polskiej pedagogiki.

Władze PAN przygotują do końca bieżącego roku odpowiednią strategię działania na rzecz nauki i upowszechniania jej znaczących osiągnięć, w tym możliwego podwyższenia jakości kształcenia kadr akademickich.


RAMOWY PROGRAM OTWARTEGO POSIEDZENIA KNP PAN - PEDAGOGIKA UNIWERSYTECKA WOBEC PROJEKTOWANYCH ZMIAN W USTROJU SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W POLSCE w dn. 23-24.10.2017

Organizatorzy:

¨ KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH PAN
¨ WYDZIAŁ PEDAGOGIKI I PSYCHOLOGII UNIWERSYTETU W BIAŁYMSTOKU

23 października 2017 r. (poniedziałek)

Miejsce: (Aula dydaktyczno-widowiskowa, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet w Białymstoku, 15-328 Białystok, ul. Świerkowa 20)

Godz. 13.00 – 13.30 Otwarcie Konferencji i wystąpienia zaproszonych gości

JM Rektor Uniwersytetu w Białymstoku - dr hab., prof. UwB Robert Ciborowski, Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych prof. dr hab. Bogusław Śliwerski,
Dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet w Białymstoku - dr hab., prof. UwB Mirosław Sobecki,

Wręczenie przez inicjatora wyróżnienia, wiceprzewodniczącego KNP PAN - prof. dr. hab. Marka Konopczyńskiego „Medalu Za Zasługi Dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki” – Profesorowi Jerzemu Niemcowi

Godz. 13.30 – 15.00
Miejsce i rola uniwersytetu w świetle zmian społecznych i politycznych zachodzących w Polsce

Przewodniczący obrad: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski, prof. dr hab. Jerzy Nikitorowicz

Referują:

prof. dr hab. Zbyszko Melosik - Tożsamość uniwersytetu w kulturze niepewności.

Dyskusja

prof. dr hab. Barbara Kromolicka - Po Kongresie Nauki Polskiej w Krakowie

Godz. 15.30 – 17.30

Sytuacja pedagogiki jako nauki w kontekście proponowanych zmian ustroju szkolnictwa wyższego w Polsce
Przewodniczący obrad: prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski, prof. dr hab. Zbyszko Melosik

prof. dr hab. Roman Leppert - Pedagogika (jako dyscyplina naukowa i kierunek studiów) w świetle proponowanej ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym;

Dyskusja

Godz. 17.30 – 18.30 Spektakl: „Kroniki sejneńskie”

----

24 października 2017 r. (wtorek), Miejsce obrad - aula dydaktyczno-widowiskowa, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet w Białymstoku, 15-328 Białystok, ul. Świerkowa 20

Godz. 9.30 – 11.30 PEDAGOGIKA U PROGU ZMIAN CZY W STANIE ZAGROŻENIA - DEBATA

Przewodniczenie obradom: prof. dr hab. Marek Konopczyński, prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski

Wprowadzenie - prof. dr hab. Bogusław Śliwerski – Ustawa 2.0 - i jej implikacje dla awansów naukowych z pedagogiki

Rektorzy Uczelni, Dziekani Wydziałów oraz Dyrektorzy Instytutów Nauk Pedagogicznych o problemach i oczekiwaniach ich środowisk w związku z reformą 2.0

Wprowadzenie: prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski

Godz. 12.00 – 14.00

Przewodniczenie obradom: prof. dr hab. Barbara Kromolicka, prof. dr hab. Jerzy Nikitorowicz

Pedagogika uniwersytecka wobec odpowiedzialności za realizację standardów kształcenia pedagogicznego i nauczycielskiego

Prof. dr hab. Bożena Muchacka: Kształcenie nauczycieli na kierunkach pedagogicznych - diagnoza problemu z perspektywy PKA.

Dr hab. Krystyna Ablewicz prof. UJ - Kompetencje relacyjne pedagoga - teoretyczne i empiryczne uzasadnienia potrzeby ich posiadania

Prof. dr hab. Marzenna Zaorska – Kształcenie pedagogów specjalnych.

Dyskusja

Podsumowanie i zakończenie posiedzenia

English Educational Policy. Contemporary Challenges in a Historical-Comparative Context

Ukazała się we współpracy Wydawnictw Uniwersytetu Łódzkiego i Uniwersytetu Jagiellońskiego rozprawa doktorska mojej Doktorantki, a obecnie już dr Arlety Suwalskiej, która została obroniona na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Rozprawa dotyczyła analizy porównawczej ideologii edukacyjnych jako czynnika zmian w polityce oświatowej Wielkiej Brytanii przełomu XX i XXI wieku, a więc za rządów T. Blaira, G. Browna i D. Camerona.

Jak pisał recenzent tej rozprawy prof. Mirosław J. Szymański: Wszystkie składniki tytułu pracy wzbudzają zainteresowanie jej treścią. Ideologie i ideologie edukacyjne coraz częściej stają się przedmiotem zainteresowań naukowych, zapewne dlatego, że odgrywają one znaczącą rolę w kształtowaniu rzeczywistości społecznej i oświatowej na całym świecie. Polityka oświatowa ma duży wpływ na urzeczywistnianie celów i potrzeb społecznych, gospodarczych i kulturowych. Zmiana społeczna – jak to znakomicie wykazały prace Sztompki, Becka, Giddensa, Baumana i innych autorów – stała się nieodłączną cechą naszego życia. Wielka Brytania wciąż należy do państw zaliczanych do czołowych na świecie w wielu ważnych dziedzinach. Wyeksponowanie w tytule przełomu XX i XXI wieku świadczy o aktualności podjętych rozważań, ich znaczeniu dla teraźniejszości oraz bliższej lub dalszej przyszłości.

Zainteresowanie pracą zwiększa jej struktura. Autorka zdołała szczęśliwie uniknąć schematycznego, wielokrotnie powtarzanego układu rozprawy doktorskiej, decydując się na wprowadzenie oryginalnego układu rozdziałów o charakterze problemowym. Zwraca uwagę szeroki kontekst, w którym mgr A. Suwalska sytuuje swe analizy i rozważania. Tematyka pracy dotyczy współczesności, ale Autorka ukazuje również kontekst historyczny. Ujęcie omawianych zagadnień ma charakter interdyscyplinarny, trudno zresztą wyobrazić sobie pogłębione i kompetentne rozpatrywanie ideologii i ideologii edukacyjnych ujęte w inny sposób. W początkowej części, przy omawianiu myśli pedagogicznej i ideologii edukacyjnych w XVIII, XIX wieku i pierwszej połowie XX stulecia wykracza poza to, co się działo w Wielkiej Brytanii, słusznie zakładając, że implementacja tendencji zagranicznych może mieć tak samo duże znaczenie jak nurty i prądy rodzime. (...)

Autorka podjęła niełatwe zadanie łącznego omawiania powojennej brytyjskiej polityki oświatowej i reform edukacyjnych podejmowanych w tym kraju od 1944 roku do chwili obecnej wraz z analizą ideologicznych przesłanek zmian, które w tym czasie następowały. Wykorzystała bogatą literaturę polską i zagraniczną, czasem też teksty zamieszczane w Internecie, co jednak w tej pracy stosowane jest z umiarem i służy aktualizacji lub lepszemu przedstawieniu omawianych treści. W gąszczu analizowanych informacji mgr A. Suwalska zdołała dobrze je uporządkować, eksponując kluczowe znaczenie reform szkolnych z 1944 i 1988 r. i późniejszych reform postthatcherowskich.

Trafnie wyodrębniła i scharakteryzowała początkowy nurt progresywistyczny, z jego ideami „dziecka w centrum”, autonomii nauczyciela, swobody dobru programu i metod nauczania, priorytetem dla tworzenia równych szans edukacyjnych dla wszystkich, który w praktyce trudno było jednak osiągnąć. Następnie przedstawiła „dojrzewanie”, ekspansję i tryumf myśli oświatowej „Nowej Prawicy”, skupiającej najważniejsze idee konserwatyzmu, neolibaralizmu i korporacjonizmu, osiągnięty w okresie rządów Margaret Thatcher i uwieńczony w reformie z 1988 roku.

Autorka wykazała, na czym polegała w tym czasie i w następnych latach ekspansja rynku pracy w brytyjskiej oświacie, w jaki sposób idea równości została wyparta przez proklamowany priorytet jakości, pojmowany jednak jednostronnie przez narzucanie szkole tych samych programów i wielu biurokratycznych rozwiązań, czynienie z nauczycieli technicznych, bezwolnych wykonawców narzucanych rozwiązań, ograniczanie roli organizacji nauczycielskich. Głównymi priorytetami tej konserwatywno-liberalnej polityki oświatowej stały się wówczas: skrajnie pojmowany indywidualizm, nabywanie potrzebnych na rynku pracy kompetencji, standaryzacja kształcenia skutkująca „nauczaniem pod testy”, prywatyzacja szkół, nadawanie im selektywnego charakteru, centralizacja zarządzania oświatą.

Przytoczyłem tylko fragmenty z recenzji eksperta od socjologii edukacji, by skonstatować na koniec, że rozprawa doktorska została napisana w języku polskim, natomiast ukazała się w znakomitym przekładzie na język angielski. Książka adresowana jest zatem do... obcokrajowców. Polscy studenci i nauczyciele nie mają czasu, potrzeby lub kompetencji językowych, by studiować literaturę nie tylko zagraniczną, ale także wydaną w rodzimym języku.

Niech czytają, polemizują, chwalą czy krytykują, cytują lub podkreślają... studenci spoza Polski.

Kroniki płynnego społeczeństwa, czyli cała wstecz wobec postnowoczesności

Ukazały się "Kroniki płynnego społeczeństwa" pisarza, wybitnego humanisty przełomu dwóch stuleci - Umberto Eco, które powinny znaleźć się na półkach domowych bibliotek każdego humanisty, a pedagoga w szczególności.

Nad tą książką pracował do ostatnich dni swojego życia pozostawiając ślad osobistych doznań, refleksji, które stały się teraz częścią także naszego życia. Możemy zatem dzięki temu wniknąć w sens własnej egzystencji i przemiany społeczne w świecie bez względu na to, w jakiej znajdujemy się kondycji i sytuacji. O znakomity przekład i edycję zatroszczyła się oficyna REBIS.

Otrzymaliśmy piękny dar słowa i myśli doktora honoris causa także Uniwersytetu Łódzkiego. Autor Kroniki... skupił się nie tyle na płynnej rzeczywistości, o której pisał przywołany przez niego Zygmunt Bauman, ale na społeczeństwie doznającym odchodzącej już płynnej ponowoczesności.

Eco ostudza fascynację dynamiką rzekomej innowacyjności i zmian, które w istocie są jedynie inaczej opakowaną nowoczesnością we wszystkich dziedzinach życia społeczeństw kapitalistycznych. Wszystko już było, nie ma niczego nowego w tym, co niosą z sobą nowe technologie, toteż obok koniecznego aktualizowania odwiecznych wartości, nie pozostaje nam do przeżycia nic więcej, jak upomnienie się o ich wcześniejszą wersję, a więc także downgrading.

Nie da się uciec rzeczywistości przed społeczeństwem, które jest nośnikiem trwałych wartości ważąc sens i możliwości ich interioryzacji w toku ontogenezy oraz eksternalizacji w szeroko rozumianej kulturze, a więc także w edukacji, wychowaniu i kształceniu nie tylko dzieci i młodzieży, ale wszystkich generacji, przez ich całe życie.

Umberto Eco odwraca naszą uwagę od owczego pędu za czymś rzekomo nowym, skoro tracimy w nim to, co jest konieczne dla życia i przeżycia kolejnych pokoleń ludzkich istnień. To jest jedna z pierwszych antypedagogicznych książek w światowej humanistyce, której autor buntuje się przeciwko toksycznym, destrukcyjnym i niszczącym ludzkość procesom, zachęcając nas zarazem do wyhamowania zmian kreowanych przez cywilizacyjnych neobarbarzyńców.

Jak zwykle Eco sięga po paradoks pisząc:

Zdarzają się innowacje technologiczne, których nie można dalej rozwijać. Nie da się skonstruować mechanicznej łyżki, a tą, którą wynaleziono dwa tysiące lat temu, nadal się sprawdza. Porzuciliśmy samoloty Concorde, choć dzięki nim można było polecieć z Paryża do Nowego Jorku w trzy godziny. Nie wiem, czy to była dobra decyzja, ale wiem, że postęp czasem oznacza zrobienie dwóch kroków w tył, tak jak w przypadku powrotu energii wiatrowej na miejsce różnych paliw. Myślcie przyszłościowo! I cała wstecz!" (s. 20-21)

Nie zabrakło w tych esejach nawiązania do edukacji. Niestety, tłumacz źle przetłumaczył tytuł jednej części tekstów jako "Dobre wychowanie". Eco wcale nie zajmuje się wychowaniem, tylko podejmuje refleksję głównie nad edukacją akademicką i ogólnokształcącą, licealną. W żadnej mierze nie zajmuje się wychowaniem, tym bardziej dobrym wychowaniem, podobnie jak niektórym wydaje się, że przymiotnik "dobry" zagwarantuje polityczny sukces.

Warto sięgnąć do eseju pt. "Kogo cytują częściej?", w którym Umberto Eco odsłania pozór rzekomej skuteczności kwantytatywnej metody kontroli osiągnięć naukowych w szkolnictwie wyższym. O ile - jego zdaniem - kryterium ilościowe jest bardziej miarodajne w przypadku wskaźników cytowań publikacji w naukach "twardych" (matematyka, fizyka, medycyna, technika itd.), o tyle w naukach "miękkich", a więc humanistycznych i społecznych ono się nie sprawdza. Przykład:

"Załóżmy, że publikuję książkę, w której dowodzę, że prawdziwym założycielem masonerii był Jezus (za odpowiednią sumę, którą przeznaczyłbym na cele charytatywne, mógłbym nawet przygotować stosowną bibliografię, mimo że żadna z książek na ten temat nie byłą nigdy brana poważnie). Gdybym do tego jeszcze znalazł jakiś wiarygodnie wyglądający dokument na poparcie mojej tezy, bez wątpienia rozpętałbym burzę w środowisku historyków i religioznawców i nagle w setkach publikacji cytowany by moje dzieło. (...) (s. 346)

Umberto Eco obnaża edukacyjną wartość studiów licencjackich jako w najlepszym wypadku rozszerzonego liceum, skoro nawet podręczniki we Włoszech są objętościowo zmniejszane "do rozmiarów bardziej przyjaznych analfabetom". (s. 355) Jego zdaniem, nie długość studiów, ale jakość, sposób studiowania rozstrzyga o wykształceniu. Ubolewa zarazem nad programami i planami studiów oraz "punktami kredytowymi", które wcale nie służą studiującym, tylko ich wykładowcom.

Kto jest sprawcą wychowania?

Pedagodzy w społeczeństwach ponowoczesnych uznają prawo do wolności nie tylko swoich wychowanków, ale i sami odnoszą je do siebie pomimo realizowania istotnych funkcji oświatowych z ramienia państwa czy narodu. Są oni wówczas postrzegani przez władze jako wolne jednostki, będące z natury i/lub wykształcenia prawdziwym źródłem i mistrzem swych myśli oraz czynów.

Traktowanie pedagoga jako kogoś, kim kierują osobiste intencje, a także wyobrażenia o działaniu pedagogicznym jako o czymś zamierzonym, intencjonalnym, o działaniu "autorskim", z własnym obliczem, staje się punktem wyjścia do radykalnej zmiany procesu kształcenia. Należy bowiem przyznać, że cała odpowiedzialność wychowawcy za działanie pedagogiczne podjęte przez niego z własnej woli (a nie pod przymusem) spada na niego jako jego sprawcę, jako podmiot praw i zobowiązań.

Nie ma wolności bez osobistej odpowiedzialności, które nie są oczywistymi stanami ludzkiej natury, ale wytworem stosunków historycznych i społecznych. Podmiotowość wychowawców i ich wychowanków może bowiem pojawić się tylko w takich instytucjach czy wspólnotach edukacyjnych, w których wolność istnieje jako relacja społeczna. Nieuchronność wolności obu podmiotów nie godzi w interesy publiczne, gdyż są one bez względu na wiek i status społeczny fundamentalnie wolne. Ich życie powinno być wyłącznie ich własnym projektem.

Nie jest tak łatwo ustalić winę moralną podmiotu wychowującego, gdyż zależy to od tego między innymi, w jakim stopniu i z jakim zaangażowaniem troszczył się on o świat wychowanka. Winę można przypisać wychowawcy tylko wówczas, kiedy on sam jest wolny. Jeśli dzieci nie rozwijają się tak, jak zaplanowali czy życzą sobie tego dorośli, to być może jest to spowodowane jedną z trzech typowych przyczyn:

Źle zaplanowali ów rozwój i nie przekazywali w toku wychowania właściwych „treści”;

Wprawdzie dobrze go zaplanowali, ale w czasie realizacji planu popełnili jakieś błędy pedagogiczne;

Wszelkie plany okazują się bezcelowe, gdyż świat tak się zmienił, że wychowawcy nie rozumieją już swoich dzieci i nie potrafią już na nie wpływać.

Coraz lepsze doktoraty z pedagogiki

Zdarza się, że otrzymuję do recenzji rozprawę doktorską z pedagogiki. Jeśli tylko jej problematyka jest zgodna z moją specjalnością naukowo-badawczą, to podejmuję się tego zadania z przyjemnością, bowiem coraz częściej pojawiają się znakomite dysertacje naukowe młodych uczonych.

Jakiś czas temu pisałem o tym, jak to Dolnośląska Szkoła Wyższa wydaje obronione z wyróżnieniem prace doktorskie jako monografie naukowe. Uruchomiono tam specjalną ścieżkę wydawniczą, by dotarły one do znacznie szerszego gremium akademickiego, aniżeli tylko recenzenci czy członkowie komisji doktorskiej przyjmujący obronę. Inna rzecz, że niektórym autorom jakoś przez gardło i komputer nie przejdzie poinformowanie czytelników o tym - niesamodzielnym przecież - tomie oraz miejscu przeprowadzonej obrony. Będę to za każdym razem podkreślał, gdyż autorzy naruszają nie tylko dobre obyczaje w nauce.

Mam nadzieję, że obroniona dysertacja doktorska, w której ostatnio uczestniczyłem na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie zostanie także sfinalizowana wydaniem publikacji, gdyż w pełni na to zasługuje. Mam tu na uwadze znakomitą pracę pana mgr. Bartłomieja Nowackiego pt. Społeczne reprezentacje twórczości: kulturowe uwarunkowania i pedagogiczne konsekwencje, napisanej pod kierunkiem prof. APS dr.hab. Macieja Karwowskiego i promotora pomocniczego dr Marty Galewskiej-Kustra .

Jak założył w swoim koncepcie badawczym B. Nowacki – to właśnie m.in. utajone konstrukty poznawcze (…) wywierają wpływ na prezentowane przez nauczycieli sposoby myślenia o twórczym uczniu oraz na przyjmowane przez nich kryteria oceny twórczości”(s. 10). Podejmując badania w paradygmacie pozytywistycznym, ilościowe sformułował następujące problemy badawcze: „Jaką rolę w kształtowaniu poglądów natury pedagogicznej odgrywa dostarczana ludziom wiedza o twórczości?” oraz "Jakie przyjmują nauczyciele kryteria oceny twórczych działań uczniów?"

Doktorant odsłania w części teoretycznej dysertacji swoje fascynacje lekturami z psychologii międzykulturowej, socjologii kultury oraz na obrzeżach rozważań - nauk o polityce, by skorzystać z najnowszych dokonań psychologii twórczości. Rzecz jasna chętniej sięga do lektur zagranicznych niż polskich, co jest niewątpliwie ogromnym walorem tego typu studiów, a może budzić poczucie niedostrzeżenia polskich przedstawicieli badań tej problematyki.

Mnie zainteresowały bardzo ciekawe i rzeczywiście miejscami zaskakujące wyniki analizy korelacji między poszczególnymi wskaźnikami a średnimi indeksami adaptacyjności-innowacyjności wśród respondentów. Dotychczasowe studia komparatystyczne z zakresu psychologii klinicznej wskazują na to, że zawód nauczycielski należy do najsilniej nacechowanych submisyjnością. Także w badaniach B. Nowackiego okazało się, że cechuje ich adaptacyjność, co bardzo mnie zmartwiło.

Otrzymujemy tym samym kolejne, ważne konstatacje dla rodzimej pedeutologii i pedagogiki szkoły wyższej, które wskazują na to, że polscy nauczyciele są na tle innych grup społecznych osobami o najsłabszym nasileniu cech twórczości typowych dla innowacyjności. Jest tu empiryczny dowód na to, jak silnie centralistyczna, dyrektywna i zideologizowana interesami partii politycznych makropolityka resortów edukacji od 1993 r. właściwie tłumiła u polskich nauczycieli otwartość na innowacyjność, elastyczność, twórczość i niezależność, tak przecież charakterystyczną na początku transformacji ustrojowej w latach 1989-1992.

Pedagodzy też mają wystandaryzowane narzędzia badawcze

Wielka to zasługa prof. zw. dr. hab. Krzysztofa Rubachy, który od wielu lat niejako w osamotnieniu (bo przy wsparciu także Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN) zmagał się z oporem wobec jego inicjatywy powołania do życia Pracowni Narzędzi Badawczych.

Kilka lat temu odbyło się na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu posiedzenie poświęcone problemom metodologii badań w naukach o wychowaniu. Wówczas Profesor zaproponował gotowość zaangażowania się na rzecz stworzenia Pracowni Narzędzi Badawczych z prawdziwego zdarzenia, takich, które będą na tym samym poziomie wymagań metodologicznych, jakie spełniają narzędzia psychologiczne. Stało się to możliwe na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK.

Pedagodzy, w odróżnieniu od części zdemoralizowanego środowiska psychologicznego, są w tej dobrej sytuacji, że nie nadużywają narzędzi badawczych do pozorowania Science. Jak czytam raporty z badań niektórych psychologów, a wkrótce zaczniemy publikować o nich krytyczne recenzje, to cieszę się, że jeszcze - mimo słabości wielu narzędzi diagnostycznych w uniwersyteckich zespołach badawczych - nie ma jednak tak bezczelnej manipulacji, z jaką spotykam się w nielicznych badaniach psychologicznych.

Co mam na uwadze? Przede wszystkim to, że poziom demoralizacji w pokrewnej nam nauce można już mierzyć liczbą zmiennych, które tak są dobierane, by znalazły pokrycie w odpowiednich narzędziach badań psychologicznych. Wówczas testuje się nimi różne grupy respondentów, na prawo i lewo tworząc rzekomo naukę przez dorabianie do tego ideologii. Tymczasem wyniki takich badań są tyle warto, co papier, na którym zostały wydrukowane. Szkoda Puszczy Białowieskiej.

Pedagodzy dopiero startują w tym procesie, więc ufam, że będą wykorzystywać wystandaryzowane narzędzia badawcze do rozwiązywania nowych problemów, a nie do upowszechniania hipotez, które mają charakter samospełniającego się proroctwa.

Pierwszym narzędziem, które zostało wprowadzone do obiegu naukowego, jest Test Poczucia Skuteczności autorstwa profesorów: Marioli Chomczyńskiej-Rubachy i Krzysztofa Rubachy. Przyjęli, (...) że poczucie własnej skuteczności powstaje na bazie osobistych doświadczeń jednostki w zakresie dysponowania zasobami motywacyjnymi i poznawczo-działaniowymi. Na te pierwsze składają się : umiejętność odraczania gratyfikacji, wiara we własne siły, motywacja rozwojowa i wytrwałość w działaniu. Natomiast zasoby poznawczo-działaniowe budują takie zmienne, jak: umiejętność przekładania celów na program działania, odporność na frustrację i stres, poczucie sprawstwa oraz wewnątrzsterowność.

Twórcy narzędzie dokonali operacjonalizacji powyższej zmiennej konstruując i standaryzując kwestionariusz testu. Jest on do nabycia w Wydawnictwie Naukowym UMK od 2013 r. i do powszechnego stosowania.

Drugim narzędziem, które właśnie zostało wydane w tej samej Pracowni, jest Kwestionariusz Gotowości Przeciwstawiania Się autorstwa adiunkta Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego i zarazem członka-specjalisty Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - dr. Sławomira Pasikowskiego. Chyba to narzędzie powstało we właściwym czasie, bowiem nie tylko pedagogów interesuje, w jaki sposób można zbadać potencjał osób do przeciwstawianie się wpływowi społecznemu. Jak pisze Autor:

"Pomiar tego zjawiska w kontekście edukacji wyższej i w sposób możliwie wolny od zapośredniczeń z obszaru terapii i dorastania wydaje się atrakcyjny zarówno w aspekcie tworzenia modeli i koncepcji edukacji akademickiej, jak i praktycznych aplikacji o charakterze diagnozy i predykcji na tym poziomie edukacji.(s.5)

Co jest tu niesłychanie ważne i cenne zarazem, to wykazanie przez S. Pasikowskiego w studium porównawczym, czym różni się jego narzędzie od istniejących i znanych już w naukach psychologicznych narzędzi pomiaru tego zjawiska (m.in. Therapeutic Reactance Scale - Dowd, Milne, Wise); Kwestionariusz Buntu Młodzieńczego - A Oleszkowicz; Skala Buntowniczości - G. Bukobzy; Skala Dominacji Negatywizmu - McDernott czy Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH - S Popka).

Dziesięć lat temu powstało, także na Uniwersytecie Łódzkim, narzędzie do badania obciążeń zawodowych pedagoga (Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pedagoga) autorstwa wówczas dwóch adiunktów - Jacka Pyżalskiego (obecnie już prof. UAM w Poznaniu) i Piotra Plichty (obecnie adiunkt w Uniwersytecie Wrocławskim). Problem wypalenia zawodowego czy obciążeń zawodowych jest już dość dobrze wyeksploatowany w środowisku pedagogicznym i psychologicznym, ale mimo wszystko można sięgnąć po to narzędzie do pomiaru obciążeń zawodowych jako jednej z wielu zmiennych niezależnych.

Tak więc, pedagodzy, chwytajcie wiatr w żagle, bo nie tylko teraz jest co mierzyć. Codzienny świat życia jest pełen nieskuteczności, buntów i lenistwa.

Harcerstwo "szkołą" liderów

Nareszcie mamy książkę o polskiej wersji systemu zastępowego jako fundamentalnej formy pracy metodą skautową. Publikacja została przygotowana w bardzo dobrym momencie. Współczesne harcerstwo przeżywa kryzys pracy u podstaw, w małych grupach społecznych, jakimi są zastępy. Coraz częściej młodzi-dorośli chcieliby od razu kierować drużyną czy nawet szczepem, ale nie mają w swoim doświadczeniu przywódczym pracy z mała grupą-zastępem, a to właśnie ta jednostka jest początkiem sztuki kierowania ludzkimi zespołami w ruchu, którego akcje i zadania będą wymagały od instruktorów sprawdzania się w różnych strukturach i sytuacjach społecznych.

Jednym z powodów przetrwania ponad sto lat skautingu na całym świecie jest właśnie swoistego rodzaju łatwość stosowania sytemu zastępowego, w którym zastępowy musi poradzić sobie z własnymi rówieśnikami, odsłaniając przed nimi -w toku pełnienia służby - swoje uzdolnienia, pasje, zainteresowania i harcerską wiedzę. Najpierw trzeba umieć stać się dla harcerzy naturalnym dla nich przewodnikiem, akceptowanym i podziwianym przez nich wędrowcem, który podąża wraz tą małą społecznością szlakiem ponadczasowych wartości. Nigdzie indziej harcerze nie nauczą się służyć Bogu i Ojczyźnie, nie poznają, nie zinterioryzują i nie włączą w strukturę własnych działań oraz całożyciowej postawy treści Przyrzeczenia Harcerskiego, by być im wiernym zachowując prawo do samostanowienia i samowychowania.

Rekonstrukcja losów życiowych Ignacego Płonki jako skaut-MISTRZA, a więc bycia dla skautów/harcerzy ich zastępowym, nie musi kreować wzorca dla kolejnych pokoleń kadr polskiego harcerstwa. Tu nie chodzi tylko o historyczną pamięć o dokonaniach młodzieńca, które są – w świetle przytaczanych faktów i dokumentów – niepowtarzalne, unikalne, a przy tym jakże autentyczne. Moim zdaniem publikacja dr.Mariana Miszczuka wpisuje się – poza utrwaleniem w narodowej pamięci pięknej biografii – w psychologiczno-kulturowy i pedagogiczny impuls dla wszystkich tych, którzy naprawdę chcieliby być wiarygodni i spełnieni w harcerstwie, niezależnie od warunków, w jakich przyjdzie im pełnić swoją służbę.

Mamy w tej książce piękną narrację, która odsłania proces stawania się nieprofesjonalnym pedagogiem, wychowawcą, przewodnikiem dla młodych pokoleń przez tych, którzy w wyniku pełnienia roli zastępowego muszą de facto szybciej dojrzewać, by brać na swoje barki odpowiedzialność za życie, bezpieczeństwo i radość harcowania dzieci czy młodzieży. Uniwersalność metody skautowej/harcerskiej polega właśnie na tym, że do jej stosowania nie potrzeba uniwersytetów, kolegiów, instytucji specjalnie kształcących przyszłych liderów do pracy z młodymi, ba, z rówieśnikami.

Jak trafnie o tym pisze autor książki: Tutaj rozgrywają się rzeczy najważniejsze i zastęp, czyli „banda” rówieśnicza, uczy się tajników samorządnego życia społecznego, podstaw społeczeństwa obywatelskiego. Zatem skaut rozwija swoje sprawności, a jednocześnie kształci swoje umiejętności życia w grupie społecznej.(s. 11)

Bohater tej książki nie studiował pedagogiki harcerskiej, ale tworzył własną pedagogię w naturalnych warunkach uczenia się w działaniu i przez działanie mając jednak wiedzę na temat celów, zasad i metod pracy drużyny skautowej, która nie może prawidłowo funkcjonować, jeśli nie działają w niej zastępy. Mamy tu także ciekawą historię „wykluwania się” w środowisku oddalonym od bibliotek, elit i akademii utalentowanego lidera, samouka, pracującego nad sobą młodzieńca, który w trudnych warunkach kształtował najpierw swój charakter.

Dzięki tej książce po raz kolejny wracamy do korzeni. Nie po to, żeby wzmacniać ortodoksyjne podejście do skautingu i harcerstwa z okresu II Rzeczypospolitej, ale by lepiej zrozumieć jego istotę oraz eksterioryzację na konkretnym przykładzie. Widać, że autor tej biografii starał się bardzo oszczędnie operować ocenami czy subiektywnymi doznaniami, kiedy odkrywał kolejne tajniki z - także tułaczego - życia nie tylko J. Płonki, ale i jego środowiska socjalizacyjnego.

Przy okazji doświadczamy koniecznego wywabienia „białych plam” w naszej historii, bo przecież tego typu biografia nie mogłaby się ukazać w okresie totalitaryzmu PRL. Badacze dziejów Polski i harcerstwa poza granicami kraju zyskują kolejne dowody empiryczne o wydarzeniach, o których niewiele pisze się i mówi, mimo tylu lat odnowy politycznej. Jest to bowiem także odsłona historii polskiej emigracji tak na Bliskim Wschodzie, jak i w Europie.

Po raz pierwszy mamy dostęp do tekstów źródłowych J. Płonki, który pięknie pisze o tym, jak pełnić rolę zastępowego odkrywając w sobie instynkt wodza, wrażliwość społeczną i poczucie odpowiedzialności, by stawać się skutecznym „rzeźbiarzem młodych serc i charakterów”. W jego poradniku dla zastępowych znajdziemy także niezwykle cenne uwagi dotyczące nie tylko koniecznej wiedzy i umiejętności w kierowaniu zastępem, ale także posiadania swojego – mówiąc językiem dzisiejszej psychologii – coacha.

Jak pisał: „Jeden z członków zastępu musi być powiernikiem zastępowego, drugim „ja” zastępowego (alter ego), który go najlepiej rozumie, wspiera w pracy, wyręcza we wszystkim, a w razie konieczności całkowicie go zastąpi.(s. 119-120). Czyż nie powinniśmy być dumni z tego, że właśnie harcerskie środowisko stawało się i nadal jest takim – szkołą liderów, wychowawców, nauczycieli, terapeutów i coachów? Warto przeczytać książkę o niezłomnym Harcmistrzu, patriocie, wychowawcy, nauczycielu, redaktorze i żołnierzu, który całym swoim życiem był bezinteresownie oddany dzieciom i młodzieży.

Balon kompleksowej oceny działalności naukowej jednostek naukowych został przekłuty

Długo trwały prace Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych, który oceniał działalność naukową i badawczo-rozwojową 988 jednostek naukowych. Powołany przez ministra Komitet potrzebował na to ok. 5 miesięcy (nie biorę pod uwagę czasu wakacji, bo przecież profesorowie też muszą odpocząć). Tyle tylko, że na obliczenie danych wystarczy maksymalnie miesiąc, nooo, co najwyżej dwa, jeżeli dysponuje się sprawnym systemem informatycznym i pełną bazą danych.

Niektórzy zastanawiali się, czy aby nie dostrajano oceny do nieznanych środowisku akademickiemu czynników? Nie wiem. Nie znam na to pytanie odpowiedzi, natomiast wiem, że przecieki miały miejsce już 2 tygodnie temu. Nie można było zatem już wtedy opublikować tych danych?

Jak czytam, że "jest to pierwsza taka kompleksowa ocena od 2013 roku", to zastanawiam się, po co autor takiego komunikatu stosuje półprawdę? Czytelnik, który nie ma pojęcia o tym, co ile lat jest prowadzona tego typu ocena, może dojść do wniosku, że można było tego dokonać rok, dwa czy trzy lata temu, tylko zapewne nikomu się nie chciało. Dopiero teraz KEJN dokonał właściwego czynu!

Opublikowane wnioski miałyby sens porównawczy, gdyby rzeczywiście KEJN dokonał takiej analizy, ale tego nie uczynił. Co to zatem znaczy, że "zwiększa się liczba uczelni wiodących lub bardzo dobrych"? Zwiększa się liczba czy zwiększyła się? W jakich jednostkach, w których uczelniach? Co to za liczba, która się zwiększa? Tak sama z siebie czy może ktoś jej pomógł? Z czego wynika taki wniosek, skoro nie publikuje się danych porównawczych?

Czyżby tak trudno było KEJN dorzucić jeszcze jedną kolumnę z kategorią, jaką otrzymały jednostki w 2013 r.? Bardzo słaby mamy system obliczeniowy i sposób jego programowania, skoro dane z ewaluacji się na niższym jakościowo poziomie niż czynią to np. media ogłaszające ranking uczelni i kształcenia na określonych kierunkach studiów.

W komunikacie KEJN czytamy:

Prawie 1000 jednostek naukowych działających w 8 obszarach zostało poddanych szczegółowej ocenie przez przedstawicieli środowiska naukowego zasiadających w Komitecie Ewaluacji Jednostek Naukowych (KEJN). Opublikowany wykaz jednostek nie ma jeszcze charakteru decyzji administracyjnej, gdyż obowiązuje okres odwoławczy.

Minister w drodze decyzji przyznaje jednostkom naukowym następujące kategorie naukowe:

A+ - poziom wiodący;

A - poziom bardzo dobry;

B - poziom zadowalający z rekomendacją wzmocnienia działalności naukowej, badawczo-rozwojowej lub stymulującej innowacyjność gospodarki;

C - poziom niezadowalający.


W ocenie brano pod uwagę cztery podstawowe kryteria:

• osiągnięcia naukowe i twórcze,

• potencjał naukowy,

• praktyczne efekty działalności naukowej i artystycznej,

• pozostałe efekty działalności naukowej i artystycznej.


Zwracam uwagę tylko i wyłącznie na kategorie tych jednostek, które posiadają uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora lub także doktora habilitowanego (te są zaznaczone boldem) w dyscyplinie PEDAGOGIKA. Wyniki są następujące (kolejność w poszczególnych grupach jest alfabetyczna):


I Grupa z oceną A+

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie; Wydział Filozoficzny A+


II Grupa z oceną A

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie; Wydział Nauk Społecznych

Uniwersytet Gdański; Wydział Nauk Społecznych

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; Wydział Studiów Edukacyjnych

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy; Wydział Pedagogiki i Psychologii

III - GRUPA z oceną B

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych

Dolnośląska Szkoła Wyższa z siedzibą we Wrocławiu; Wydział Nauk Pedagogicznych

Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych

Uniwersytet Łódzki; Wydział Nauk o Wychowaniu

Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie; Wydział Pedagogiki i Psychologii

Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu; Wydział Nauk Pedagogicznych

Uniwersytet Szczeciński; Wydział Humanistyczny

Uniwersytet Śląski w Katowicach; Wydział Pedagogiki i Psychologii oraz Wydzial Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie

Uniwersytet w Białymstoku; Wydział Pedagogiki i Psychologii

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie; Wydział Nauk Społecznych

Uniwersytet Warszawski; Wydział Pedagogiczny

Uniwersytet Wrocławski; Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych


IV Grupa - z oceną C:

Akademia Ignatianum w Krakowie; Wydział Pedagogiczny

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie; Wydział Pedagogiczny

Uniwersytet Rzeszowski; Wydział Pedagogiczny.

Uniwersytet Zielonogórski; Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii


W Grupie A+ znalazła się tylko jedna jednostka z pedagogiką, a jest nią Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. W grupie równie mistrzowskiej znalazły się cztery jednostki, w tym trzy ostatnie posiadają już od wielu lat uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego. KUL JP2 jest w trakcie procedury o przyznanie pełnych uprawnień. Jak widać, największa jest grupa z kategorią B. Minister J. Gowin zapowiadał w toku debat, że ta grupa będzie podzielona na B+ i B. To jednak nastąpi dopiero za 4 lata.

Tymczasem z powyższa kategorią każda z jednostek musi radzić sobie w kategoriach - utrzymania dotychczasowej kategorii lub podwyższenia jej. Redukcja ma skutkować przyznaniem niższej dotacji z budżetu państwa oraz - jeśli ustawa wejdzie w życie - utratą dotychczasowych uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego, jeżeli będzie to ocena B lub C. Rady naukowe mają zatem przed sobą zadanie do wykonania, które będzie wymagało na większości wydziałów istotnych zmian w polityce naukowo-badawczej, a tym samym także kadrowej.

Kto oceniał? W składzie Komitetu na lata 2017 - 2018 nie ma ani jednego pedagoga. Są za to:

1. Dominik Antonowicz
2. Andrzej Betlej
3. Teresa Chynczewska-Hennel
4. Krzysztof Tadeusz Chyży
5. Ewa Dahlig-Turek
6. Wojciech Dajczak
7. Józef Dulak
8. Piotr Furmański
9. Stefan Jackowski
10. Karol Kamiński
11. Zbigniew Kąkol
12. Konrad Klejsa
13. Łukasz Konieczko
14. Przemysław Korytkowski
15. Emanuel Kulczycki
16. Marek Lewandowski
17. Monika Marcinkowska
18. Łukasz Michalczyk
19. Anna Nasiłowska-Rek
20. Katarzyna Paprzycka
21. Andrzej Pilc
22. Barbara Rymsza
23. Elżbieta Dagny Ryńska
24. Błażej Skoczeń
25. Mariusz Stasiołek
26. Marta Szoka
27. Iwona Szwach
28. Artur Terzyk
29. Agnieszka Wierzbicka
30. Maciej Zabel
Przewodniczącym Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych jest prof. dr hab. Maciej Zabel.

O popkulturowym kształceniu polisensorycznej młodzieży

Dyrektor Muzeum Literatury im. Adama Mickiewicza w Warszawie, a zarazem pisarz, poeta, eseista i krytyk literacki - Jarosław Klejnocki ma dość wypaczony pogląd na temat nauczycieli, szkoły w Polsce oraz metod kształcenia. Nie pominę zatem stylistyki jego wypowiedzi, skoro stanowi o wizerunku reprezentowanych przez niego ról zawodowych i rzekomo kulturowych. W miniony weekend udzielił wywiadu Dziennikowi Gazeta Prawna na temat tego, jak zainteresować polską młodzież czytaniem literatury.("Jutuberzy, do książek"(2017 nr 199, s.A-36).

Prowadzący wywiad - Robert Mazurek może sobie pozwolić na ośmieszanie każdego rozmówcy, bo na tym polega siła przyciągania prasy w płynnym społeczeństwie. Dziwię się natomiast jego rozmówcy, który w wywiadzie prowokuje prymitywnymi opiniami dostosowując się do cooltury jutuberów:

"Polski nauczyciel jest - zazwyczaj - konserwatywnym nierobem, który się nie kształci. Jego kształcenie ogranicza się do zbierania fikcyjnych papierków tylko po to, by dostać kolejny stopień w hierarchii. To są te niepotrzebne studia czy konferencje, na których tylko pierdzą w stołki. Efekt? Taki nauczyciel otwiera na lekcji swoje pożółkłe notatki sprzed trzydziestu lat i zanudza nimi dzieci"

Zastanawiam się, jak trzeba mieć głęboki uraz z własnej szkoły lub problemy z własną córką, żeby wypowiadać takie słowa? To był dla tego pana wstęp do krytyki kanonu lektur. Wprawdzie nie przypominam sobie jego merytorycznej wypowiedzi w okresie, kiedy był on przedmiotem publicznej dyskusji, ale tak też bywa w naszym kraju, że niektórzy są krytyczni wówczas, kiedy nie ma to już żadnego sensu. Czyżby nauczył się tego w swoim dzieciństwie?

W czasach popkultury każdy zna się na szkole i medycynie. Pan Klejnocki wie, w jaki sposób pozyskać młodzież do czytania lektur. Zapewne zależy mu też na tym, by uczniowie czytali jego "dzieła", skoro najlepszą metodę znalazł w jednym z dowcipów. Cytuję za poetą:

"Do szkoły przychodzi nowa nauczycielka geografii i dyrektor wysyła ją na pierwszą lekcję, ostrzegając, że to strasznie trudna klasa, wulgarna młodzież, niech się nie zraża. "Dam sobie radę" - rzuca pani i po kwadransie wraca zapłakana, że ona wszędzie, tylko nie do nich. "Koleżanko, to ja pani pokażę" - mówi dyrektor i idzie z nią do klasy.

"Cześć kut..y!:, "Cześć, stary ch..u". "Dziś nauczymy się zakładać prezerwatywę na globus". "A co to jest globus?" "O właśnie. I od tego zaczniemy...".

Ha, ha, ha., ha, prawda, że proste! Dobra zmiana. I dalej pociągnął ten temat: "Nigdy nie trafi się w gusta wszystkich. Po moich zajęciach jedna z uczennic też powiedziała: "Uff, jak ja nienawidzę tego grubego ch..a". A mimo to uważam, że jeśli damy im prezerwatywę z globusem i zrobimy to w sposób zaangażowany, to pójdą z nami w świat Witkacego i Gombrowicza".

Przez wiele lat zastępował (...) kolegę-nauczyciela języka polskiego w zawodówce, gdzie uczyli się chłopcy, którzy potem wyrastali na takie karki. (...) Zacząłem lekcję po zadanej lekturze i cisza grobowa. Próbuję ich rozruszać i nic. W końcu pytam: "podobało się, nie podobało się?" i odpowiada mi grobowy głos z końca sali: "Ch..owe". To pytam: "Ale dlaczego ch..owe?" i nie popuszczam. W końcu mi odpowiedzieli , dlaczego to było ch...e i które elementy były jeszcze bardziej ch....e od reszty.

No cóż, jak widać nie zostałby u nas nawet jako aktor drugim Robinem Williamsem ze Stowarzyszenia Umarłych Poetów.

Profesjonalna autonomia nauczycieli jest możliwa

W dniu wczirajszym było święto edukacji. Sobota. Dzień wolny od pracy, a pamiętam jak w l.90.XX w. właśnie w soboty pracowaliśmy w szkole organizując dodatkowe zajęcia, wycieczki, itp. Wówczas nauczycielom płacono za każdą dodatkowo poprowadzoną godzinę zajęć z uczniami. Dzień Edukacji Narodowej nauczyciele obchodzili zatem w piątek, i to na domiar złego czy dobrego - trzynastego!

Ministerstwo przerzuca się z ZNP danymi statystycznymi na temat tego, czy i ilu nauczycieli straciło w wyniku "reformy" pracę tak, jakby rzeczywiście wszelkie zmiany w oświacie miały służyć nauczycielom, a nie uczącym się. Werbalno-statystyczny ping-pong ośmiesza obie strony sporu. Unika bowiem najważniejsza kwestia, a mianowicie nie tylko to, jak dalece ta "reforma" jest szkodliwa dla dzieci i młodzieży oraz dla nauczycielskiego środowiska.

Nie można oddzielać jednego środowiska od drugiego, gdyż są to - pisząc metaforycznie - "naczynia połączone". Im gorzej mają nauczyciele, tym większych strat doświadczają uczniowie, i odwrotnie, im bardziej szkodliwe są dla uczniów warunki kształcenia, tym bardziej obciążani są ich niepowodzeniami ich nauczyciele. Ciekaw jestem, ile jeszcze lat trzeba będzie czekać na to, aż nauczyciele odzyskają wreszcie profesjonalną autonomię?! Jak długo będą przedmiotem manipulacji ze strony centralistycznej i partyjnej władzy, która cofa stan poslkiej edukacji o wiele, wiele lat?

Podstawową rolę w pozyskaniu przez nauczycieli autonomii w ramach ich życiowej sfery działania profesjonalnego, której towarzyszyć będzie zarazem obowiązek służby na rzecz dobra wspólnego całego społeczeństwa, może spełnić w tej sytuacji jedynie prawno-publiczna organizacja społeczno-zawodowa w postaci samorządu zawodowego nauczycieli.

O ile bowiem związki zawodowe służą artykulacji roszczeń nauczycieli wobec administracji oświatowej, władzy państwowej czy społeczeństwa w ogóle, zaś stowarzyszenia oświatowe sprzyjają realizacji wąsko pojmowanych interesów społecznych o charakterze pedagogicznym (np. wdrażanie określonego modelu kształcenia czy wychowania w alternatywnych placówkach oświatowych), o tyle zrzeszenie się nauczycieli w strukturze profesjonalnej byłoby zasadniczym krokiem w kierunku budowania autonomicznych podstaw godności tego zawodu.

Prawo do autonomii i prawo do samorządu zawodowego jest wciąż niedokończonym w naszym państwie zadaniem transformacyjnym ze społeczeństwa totalitarnego w kierunku społeczeństwa obywatelskiego. Najwyższy czas, by społeczność nauczycieli wykonywała właściwe sobie zadania przy pomocy własnych sił i organów, nie stanowiąc już dłużej „przedłużonego ramienia” zmieniającej się (często niekompetentnej i aroganckiej) władzy partyjnej i oligarchów związkowych.

To władze państwowe wkraczają w dziedziny funkcjonowania zawodowego nauczycieli, żeby nie mieli oni żadnego wpływu na bieg spraw dydaktyczno-wychowawczych. Polityka etatystycznego sprawowania władzy oświatowej doprowadziła do zniewolenia stanu nauczycielskiego i toksycznego zaprzeczenia wartościom etycznym jego dążeń i sensu pracy.

Zgodnie z jeszcze obowiązująca Konstytucją III RP - władze państwowe mają pełnić swoją służbę wobec narodu zgodnie z zasadą pomocniczości, co w przypadku oświaty oznacza jedynie zabezpieczenie przez MEN nauczycielom, uczniom i ich rodzicom sfery życiowej swobody, aby efektywnie mogli oni spełniać swoje profesjonalne, uczniowskie i rodzicielskie powinności.

Tym samym powinny ulec likwidacji formalne bariery hamujące możliwość zrzeszania się nauczycieli i występowania ze swoimi sprawami wobec władz oświatowych, państwowych czy całego społeczeństwa. Nie może być tak, że co zmienia się formacja polityczna w strukturach MEN, to następuje zaprzeczanie, cofanie, niszczenie dotychczasowych osiągnięć, a wtóruje temu zmieniająca się formacja związkowców. Jak u władzy jest lewica - to góruje i manipuluje środowiskiem szkolnym ZNP, jak prawica - to "Solidarność".

Negatywne doświadczenia lat 1993-2017 potwierdzają, że nie można liczyć na jakikolwiek przełom w zakresie zagwarantowania nauczycielom samorządności i autonomii zawodowej zarówno w obszarze podejmowania przez nich autorskich innowacji, odpowiedzialnego a samodzielnego planowania, organizowania, kontrolowania i oceniania ich szeroko rozumianej działalności pedagogicznej czy nieskrępowanego uczestnictwa we współzarządzaniu szkołami.

Władza woli widzieć w nauczycielach istoty posłuszne, uległe, nie sprzeciwiające się jej dyktatom. Jeżeli nie jest zainteresowana odstąpieniem od tak rozumianego władztwa pedagogicznego to dlatego, że musiałaby dopuścić wszystkie podmioty partycypujące w edukacji do rzeczywistego współuczestniczenia we władzy (nauczycieli, rodziców i uczniów), a co za tym idzie - stworzyłaby sobie dodatkowy czynnik oddolnej kontroli własnej działalności. Lepiej zaś i wygodniej jest edukować bez żadnej kontroli, niż osiągać co najmniej takie same wyniki w środowisku patrzącym na ręce władzy.

Ostatnie sondaże na temat poczucia wolności obywateli rodzą wyjątkowy niepokój. Janusz Korczak miał rację pisząc w swoim apelu do nauczycieli: "Nie możecie dać dzieciom wolności, dopóki sami jesteście zniewoleni". Jak długo jeszcze?