piątek, 20 października 2017

Coraz lepsze doktoraty z pedagogiki


Zdarza się, że otrzymuję do recenzji rozprawę doktorską z pedagogiki. Jeśli tylko jej problematyka jest zgodna z moją specjalnością naukowo-badawczą, to podejmuję się tego zadania z przyjemnością, bowiem coraz częściej pojawiają się znakomite dysertacje naukowe młodych uczonych.

Jakiś czas temu pisałem o tym, jak to Dolnośląska Szkoła Wyższa wydaje obronione z wyróżnieniem prace doktorskie jako monografie naukowe. Uruchomiono tam specjalną ścieżkę wydawniczą, by dotarły one do znacznie szerszego gremium akademickiego, aniżeli tylko recenzenci czy członkowie komisji doktorskiej przyjmujący obronę. Inna rzecz, że niektórym autorom jakoś przez gardło i komputer nie przejdzie poinformowanie czytelników o tym - niesamodzielnym przecież - tomie oraz miejscu przeprowadzonej obrony. Będę to za każdym razem podkreślał, gdyż autorzy naruszają nie tylko dobre obyczaje w nauce.

Mam nadzieję, że obroniona dysertacja doktorska, w której ostatnio uczestniczyłem na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie zostanie także sfinalizowana wydaniem publikacji, gdyż w pełni na to zasługuje. Mam tu na uwadze znakomitą pracę pana mgr. Bartłomieja Nowackiego pt. Społeczne reprezentacje twórczości: kulturowe uwarunkowania i pedagogiczne konsekwencje, napisanej pod kierunkiem prof. APS dr.hab. Macieja Karwowskiego i promotora pomocniczego dr Marty Galewskiej-Kustra .

Jak założył w swoim koncepcie badawczym B. Nowacki – to właśnie m.in. utajone konstrukty poznawcze (…) wywierają wpływ na prezentowane przez nauczycieli sposoby myślenia o twórczym uczniu oraz na przyjmowane przez nich kryteria oceny twórczości”(s. 10). Podejmując badania w paradygmacie pozytywistycznym, ilościowe sformułował następujące problemy badawcze: „Jaką rolę w kształtowaniu poglądów natury pedagogicznej odgrywa dostarczana ludziom wiedza o twórczości?” oraz "Jakie przyjmują nauczyciele kryteria oceny twórczych działań uczniów?"

Doktorant odsłania w części teoretycznej dysertacji swoje fascynacje lekturami z psychologii międzykulturowej, socjologii kultury oraz na obrzeżach rozważań - nauk o polityce, by skorzystać z najnowszych dokonań psychologii twórczości. Rzecz jasna chętniej sięga do lektur zagranicznych niż polskich, co jest niewątpliwie ogromnym walorem tego typu studiów, a może budzić poczucie niedostrzeżenia polskich przedstawicieli badań tej problematyki.

Mnie zainteresowały bardzo ciekawe i rzeczywiście miejscami zaskakujące wyniki analizy korelacji między poszczególnymi wskaźnikami a średnimi indeksami adaptacyjności-innowacyjności wśród respondentów. Dotychczasowe studia komparatystyczne z zakresu psychologii klinicznej wskazują na to, że zawód nauczycielski należy do najsilniej nacechowanych submisyjnością. Także w badaniach B. Nowackiego okazało się, że cechuje ich adaptacyjność, co bardzo mnie zmartwiło.

Otrzymujemy tym samym kolejne, ważne konstatacje dla rodzimej pedeutologii i pedagogiki szkoły wyższej, które wskazują na to, że polscy nauczyciele są na tle innych grup społecznych osobami o najsłabszym nasileniu cech twórczości typowych dla innowacyjności. Jest tu empiryczny dowód na to, jak silnie centralistyczna, dyrektywna i zideologizowana interesami partii politycznych makropolityka resortów edukacji od 1993 r. właściwie tłumiła u polskich nauczycieli otwartość na innowacyjność, elastyczność, twórczość i niezależność, tak przecież charakterystyczną na początku transformacji ustrojowej w latach 1989-1992.

czwartek, 19 października 2017

Pedagodzy też mają wystandaryzowane narzędzia badawcze

Wielka to zasługa prof. zw. dr. hab. Krzysztofa Rubachy, który od wielu lat niejako w osamotnieniu (bo przy wsparciu także Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN) zmagał się z oporem wobec jego inicjatywy powołania do życia Pracowni Narzędzi Badawczych.

Kilka lat temu odbyło się na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu posiedzenie poświęcone problemom metodologii badań w naukach o wychowaniu. Wówczas Profesor zaproponował gotowość zaangażowania się na rzecz stworzenia Pracowni Narzędzi Badawczych z prawdziwego zdarzenia, takich, które będą na tym samym poziomie wymagań metodologicznych, jakie spełniają narzędzia psychologiczne. Stało się to możliwe na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK.

Pedagodzy, w odróżnieniu od części zdemoralizowanego środowiska psychologicznego, są w tej dobrej sytuacji, że nie nadużywają narzędzi badawczych do pozorowania Science. Jak czytam raporty z badań niektórych psychologów, a wkrótce zaczniemy publikować o nich krytyczne recenzje, to cieszę się, że jeszcze - mimo słabości wielu narzędzi diagnostycznych w uniwersyteckich zespołach badawczych - nie ma jednak tak bezczelnej manipulacji, z jaką spotykam się w nielicznych badaniach psychologicznych.

Co mam na uwadze? Przede wszystkim to, że poziom demoralizacji w pokrewnej nam nauce można już mierzyć liczbą zmiennych, które tak są dobierane, by znalazły pokrycie w odpowiednich narzędziach badań psychologicznych. Wówczas testuje się nimi różne grupy respondentów, na prawo i lewo tworząc rzekomo naukę przez dorabianie do tego ideologii. Tymczasem wyniki takich badań są tyle warto, co papier, na którym zostały wydrukowane. Szkoda Puszczy Białowieskiej.

Pedagodzy dopiero startują w tym procesie, więc ufam, że będą wykorzystywać wystandaryzowane narzędzia badawcze do rozwiązywania nowych problemów, a nie do upowszechniania hipotez, które mają charakter samospełniającego się proroctwa.

Pierwszym narzędziem, które zostało wprowadzone do obiegu naukowego, jest Test Poczucia Skuteczności autorstwa profesorów: Marioli Chomczyńskiej-Rubachy i Krzysztofa Rubachy. Przyjęli, (...) że poczucie własnej skuteczności powstaje na bazie osobistych doświadczeń jednostki w zakresie dysponowania zasobami motywacyjnymi i poznawczo-działaniowymi. Na te pierwsze składają się : umiejętność odraczania gratyfikacji, wiara we własne siły, motywacja rozwojowa i wytrwałość w działaniu. Natomiast zasoby poznawczo-działaniowe budują takie zmienne, jak: umiejętność przekładania celów na program działania, odporność na frustrację i stres, poczucie sprawstwa oraz wewnątrzsterowność.

Twórcy narzędzie dokonali operacjonalizacji powyższej zmiennej konstruując i standaryzując kwestionariusz testu. Jest on do nabycia w Wydawnictwie Naukowym UMK od 2013 r. i do powszechnego stosowania.


Drugim narzędziem, które właśnie zostało wydane w tej samej Pracowni, jest Kwestionariusz Gotowości Przeciwstawiania Się autorstwa adiunkta Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego i zarazem członka-specjalisty Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - dr. Sławomira Pasikowskiego. Chyba to narzędzie powstało we właściwym czasie, bowiem nie tylko pedagogów interesuje, w jaki sposób można zbadać potencjał osób do przeciwstawianie się wpływowi społecznemu. Jak pisze Autor:

"Pomiar tego zjawiska w kontekście edukacji wyższej i w sposób możliwie wolny od zapośredniczeń z obszaru terapii i dorastania wydaje się atrakcyjny zarówno w aspekcie tworzenia modeli i koncepcji edukacji akademickiej, jak i praktycznych aplikacji o charakterze diagnozy i predykcji na tym poziomie edukacji.(s.5)

Co jest tu niesłychanie ważne i cenne zarazem, to wykazanie przez S. Pasikowskiego w studium porównawczym, czym różni się jego narzędzie od istniejących i znanych już w naukach psychologicznych narzędzi pomiaru tego zjawiska (m.in. Therapeutic Reactance Scale - Dowd, Milne, Wise); Kwestionariusz Buntu Młodzieńczego - A Oleszkowicz; Skala Buntowniczości - G. Bukobzy; Skala Dominacji Negatywizmu - McDernott czy Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH - S Popka).

Dziesięć lat temu powstało, także na Uniwersytecie Łódzkim, narzędzie do badania obciążeń zawodowych pedagoga (Kwestionariusz Obciążeń Zawodowych Pedagoga) autorstwa wówczas dwóch adiunktów - Jacka Pyżalskiego (obecnie już prof. UAM w Poznaniu) i Piotra Plichty (obecnie adiunkt w Uniwersytecie Wrocławskim). Problem wypalenia zawodowego czy obciążeń zawodowych jest już dość dobrze wyeksploatowany w środowisku pedagogicznym i psychologicznym, ale mimo wszystko można sięgnąć po to narzędzie do pomiaru obciążeń zawodowych jako jednej z wielu zmiennych niezależnych.



Tak więc, pedagodzy, chwytajcie wiatr w żagle, bo nie tylko teraz jest co mierzyć. Codzienny świat życia jest pełen nieskuteczności, buntów i lenistwa.

środa, 18 października 2017

Harcerstwo "szkołą" liderów

Nareszcie mamy książkę o polskiej wersji systemu zastępowego jako fundamentalnej formy pracy metodą skautową. Publikacja została przygotowana w bardzo dobrym momencie. Współczesne harcerstwo przeżywa kryzys pracy u podstaw, w małych grupach społecznych, jakimi są zastępy. Coraz częściej młodzi-dorośli chcieliby od razu kierować drużyną czy nawet szczepem, ale nie mają w swoim doświadczeniu przywódczym pracy z mała grupą-zastępem, a to właśnie ta jednostka jest początkiem sztuki kierowania ludzkimi zespołami w ruchu, którego akcje i zadania będą wymagały od instruktorów sprawdzania się w różnych strukturach i sytuacjach społecznych.

Jednym z powodów przetrwania ponad sto lat skautingu na całym świecie jest właśnie swoistego rodzaju łatwość stosowania sytemu zastępowego, w którym zastępowy musi poradzić sobie z własnymi rówieśnikami, odsłaniając przed nimi -w toku pełnienia służby - swoje uzdolnienia, pasje, zainteresowania i harcerską wiedzę. Najpierw trzeba umieć stać się dla harcerzy naturalnym dla nich przewodnikiem, akceptowanym i podziwianym przez nich wędrowcem, który podąża wraz tą małą społecznością szlakiem ponadczasowych wartości. Nigdzie indziej harcerze nie nauczą się służyć Bogu i Ojczyźnie, nie poznają, nie zinterioryzują i nie włączą w strukturę własnych działań oraz całożyciowej postawy treści Przyrzeczenia Harcerskiego, by być im wiernym zachowując prawo do samostanowienia i samowychowania.

Rekonstrukcja losów życiowych Ignacego Płonki jako skaut-MISTRZA, a więc bycia dla skautów/harcerzy ich zastępowym, nie musi kreować wzorca dla kolejnych pokoleń kadr polskiego harcerstwa. Tu nie chodzi tylko o historyczną pamięć o dokonaniach młodzieńca, które są – w świetle przytaczanych faktów i dokumentów – niepowtarzalne, unikalne, a przy tym jakże autentyczne. Moim zdaniem publikacja dr.Mariana Miszczuka wpisuje się – poza utrwaleniem w narodowej pamięci pięknej biografii – w psychologiczno-kulturowy i pedagogiczny impuls dla wszystkich tych, którzy naprawdę chcieliby być wiarygodni i spełnieni w harcerstwie, niezależnie od warunków, w jakich przyjdzie im pełnić swoją służbę.

Mamy w tej książce piękną narrację, która odsłania proces stawania się nieprofesjonalnym pedagogiem, wychowawcą, przewodnikiem dla młodych pokoleń przez tych, którzy w wyniku pełnienia roli zastępowego muszą de facto szybciej dojrzewać, by brać na swoje barki odpowiedzialność za życie, bezpieczeństwo i radość harcowania dzieci czy młodzieży. Uniwersalność metody skautowej/harcerskiej polega właśnie na tym, że do jej stosowania nie potrzeba uniwersytetów, kolegiów, instytucji specjalnie kształcących przyszłych liderów do pracy z młodymi, ba, z rówieśnikami.

Jak trafnie o tym pisze autor książki: Tutaj rozgrywają się rzeczy najważniejsze i zastęp, czyli „banda” rówieśnicza, uczy się tajników samorządnego życia społecznego, podstaw społeczeństwa obywatelskiego. Zatem skaut rozwija swoje sprawności, a jednocześnie kształci swoje umiejętności życia w grupie społecznej.(s. 11)

Bohater tej książki nie studiował pedagogiki harcerskiej, ale tworzył własną pedagogię w naturalnych warunkach uczenia się w działaniu i przez działanie mając jednak wiedzę na temat celów, zasad i metod pracy drużyny skautowej, która nie może prawidłowo funkcjonować, jeśli nie działają w niej zastępy. Mamy tu także ciekawą historię „wykluwania się” w środowisku oddalonym od bibliotek, elit i akademii utalentowanego lidera, samouka, pracującego nad sobą młodzieńca, który w trudnych warunkach kształtował najpierw swój charakter.

Dzięki tej książce po raz kolejny wracamy do korzeni. Nie po to, żeby wzmacniać ortodoksyjne podejście do skautingu i harcerstwa z okresu II Rzeczypospolitej, ale by lepiej zrozumieć jego istotę oraz eksterioryzację na konkretnym przykładzie. Widać, że autor tej biografii starał się bardzo oszczędnie operować ocenami czy subiektywnymi doznaniami, kiedy odkrywał kolejne tajniki z - także tułaczego - życia nie tylko J. Płonki, ale i jego środowiska socjalizacyjnego.

Przy okazji doświadczamy koniecznego wywabienia „białych plam” w naszej historii, bo przecież tego typu biografia nie mogłaby się ukazać w okresie totalitaryzmu PRL. Badacze dziejów Polski i harcerstwa poza granicami kraju zyskują kolejne dowody empiryczne o wydarzeniach, o których niewiele pisze się i mówi, mimo tylu lat odnowy politycznej. Jest to bowiem także odsłona historii polskiej emigracji tak na Bliskim Wschodzie, jak i w Europie.

Po raz pierwszy mamy dostęp do tekstów źródłowych J. Płonki, który pięknie pisze o tym, jak pełnić rolę zastępowego odkrywając w sobie instynkt wodza, wrażliwość społeczną i poczucie odpowiedzialności, by stawać się skutecznym „rzeźbiarzem młodych serc i charakterów”. W jego poradniku dla zastępowych znajdziemy także niezwykle cenne uwagi dotyczące nie tylko koniecznej wiedzy i umiejętności w kierowaniu zastępem, ale także posiadania swojego – mówiąc językiem dzisiejszej psychologii – coacha.

Jak pisał: „Jeden z członków zastępu musi być powiernikiem zastępowego, drugim „ja” zastępowego (alter ego), który go najlepiej rozumie, wspiera w pracy, wyręcza we wszystkim, a w razie konieczności całkowicie go zastąpi.(s. 119-120). Czyż nie powinniśmy być dumni z tego, że właśnie harcerskie środowisko stawało się i nadal jest takim – szkołą liderów, wychowawców, nauczycieli, terapeutów i coachów? Warto przeczytać książkę o niezłomnym Harcmistrzu, patriocie, wychowawcy, nauczycielu, redaktorze i żołnierzu, który całym swoim życiem był bezinteresownie oddany dzieciom i młodzieży.

wtorek, 17 października 2017

Balon kompleksowej oceny działalności naukowej jednostek naukowych został przekłuty


Długo trwały prace Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych, który oceniał działalność naukową i badawczo-rozwojową 988 jednostek naukowych. Powołany przez ministra Komitet potrzebował na to ok. 5 miesięcy (nie biorę pod uwagę czasu wakacji, bo przecież profesorowie też muszą odpocząć). Tyle tylko, że na obliczenie danych wystarczy maksymalnie miesiąc, nooo, co najwyżej dwa, jeżeli dysponuje się sprawnym systemem informatycznym i pełną bazą danych.

Niektórzy zastanawiali się, czy aby nie dostrajano oceny do nieznanych środowisku akademickiemu czynników? Nie wiem. Nie znam na to pytanie odpowiedzi, natomiast wiem, że przecieki miały miejsce już 2 tygodnie temu. Nie można było zatem już wtedy opublikować tych danych?

Jak czytam, że "jest to pierwsza taka kompleksowa ocena od 2013 roku", to zastanawiam się, po co autor takiego komunikatu stosuje półprawdę? Czytelnik, który nie ma pojęcia o tym, co ile lat jest prowadzona tego typu ocena, może dojść do wniosku, że można było tego dokonać rok, dwa czy trzy lata temu, tylko zapewne nikomu się nie chciało. Dopiero teraz KEJN dokonał właściwego czynu!

Opublikowane wnioski miałyby sens porównawczy, gdyby rzeczywiście KEJN dokonał takiej analizy, ale tego nie uczynił. Co to zatem znaczy, że "zwiększa się liczba uczelni wiodących lub bardzo dobrych"? Zwiększa się liczba czy zwiększyła się? W jakich jednostkach, w których uczelniach? Co to za liczba, która się zwiększa? Tak sama z siebie czy może ktoś jej pomógł? Z czego wynika taki wniosek, skoro nie publikuje się danych porównawczych?

Czyżby tak trudno było KEJN dorzucić jeszcze jedną kolumnę z kategorią, jaką otrzymały jednostki w 2013 r.? Bardzo słaby mamy system obliczeniowy i sposób jego programowania, skoro dane z ewaluacji się na niższym jakościowo poziomie niż czynią to np. media ogłaszające ranking uczelni i kształcenia na określonych kierunkach studiów.

W komunikacie KEJN czytamy:

Prawie 1000 jednostek naukowych działających w 8 obszarach zostało poddanych szczegółowej ocenie przez przedstawicieli środowiska naukowego zasiadających w Komitecie Ewaluacji Jednostek Naukowych (KEJN). Opublikowany wykaz jednostek nie ma jeszcze charakteru decyzji administracyjnej, gdyż obowiązuje okres odwoławczy.

Minister w drodze decyzji przyznaje jednostkom naukowym następujące kategorie naukowe:

A+ - poziom wiodący;

A - poziom bardzo dobry;

B - poziom zadowalający z rekomendacją wzmocnienia działalności naukowej, badawczo-rozwojowej lub stymulującej innowacyjność gospodarki;

C - poziom niezadowalający.


W ocenie brano pod uwagę cztery podstawowe kryteria:

• osiągnięcia naukowe i twórcze,

• potencjał naukowy,

• praktyczne efekty działalności naukowej i artystycznej,

• pozostałe efekty działalności naukowej i artystycznej.



Zwracam uwagę tylko i wyłącznie na kategorie tych jednostek, które posiadają uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora lub także doktora habilitowanego (te są zaznaczone boldem) w dyscyplinie PEDAGOGIKA. Wyniki są następujące (kolejność w poszczególnych grupach jest alfabetyczna):


I Grupa z oceną A+

Uniwersytet Jagielloński w Krakowie; Wydział Filozoficzny A+


II Grupa z oceną A

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie; Wydział Nauk Społecznych

Uniwersytet Gdański; Wydział Nauk Społecznych

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; Wydział Studiów Edukacyjnych

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy; Wydział Pedagogiki i Psychologii


III - GRUPA z oceną B

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych

Dolnośląska Szkoła Wyższa z siedzibą we Wrocławiu; Wydział Nauk Pedagogicznych


Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie; Wydział Nauk Pedagogicznych

Uniwersytet Łódzki; Wydział Nauk o Wychowaniu

Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie; Wydział Pedagogiki i Psychologii


Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu; Wydział Nauk Pedagogicznych

Uniwersytet Szczeciński; Wydział Humanistyczny

Uniwersytet Śląski w Katowicach; Wydział Pedagogiki i Psychologii
oraz Wydzial Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie

Uniwersytet w Białymstoku; Wydział Pedagogiki i Psychologii

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie; Wydział Nauk Społecznych

Uniwersytet Warszawski; Wydział Pedagogiczny

Uniwersytet Wrocławski; Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych



IV Grupa - z oceną C:

Akademia Ignatianum w Krakowie; Wydział Pedagogiczny

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie; Wydział Pedagogiczny

Uniwersytet Rzeszowski; Wydział Pedagogiczny.

Uniwersytet Zielonogórski; Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii


W Grupie A+ znalazła się tylko jedna jednostka z pedagogiką, a jest nią Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. W grupie równie mistrzowskiej znalazły się cztery jednostki, w tym trzy ostatnie posiadają już od wielu lat uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego. KUL JP2 jest w trakcie procedury o przyznanie pełnych uprawnień. Jak widać, największa jest grupa z kategorią B. Minister J. Gowin zapowiadał w toku debat, że ta grupa będzie podzielona na B+ i B. To jednak nastąpi dopiero za 4 lata.

Tymczasem z powyższa kategorią każda z jednostek musi radzić sobie w kategoriach - utrzymania dotychczasowej kategorii lub podwyższenia jej. Redukcja ma skutkować przyznaniem niższej dotacji z budżetu państwa oraz - jeśli ustawa wejdzie w życie - utratą dotychczasowych uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego, jeżeli będzie to ocena B lub C. Rady naukowe mają zatem przed sobą zadanie do wykonania, które będzie wymagało na większości wydziałów istotnych zmian w polityce naukowo-badawczej, a tym samym także kadrowej.

Kto oceniał? W składzie Komitetu na lata 2017 - 2018 nie ma ani jednego pedagoga. Są za to:

1. Dominik Antonowicz
2. Andrzej Betlej
3. Teresa Chynczewska-Hennel
4. Krzysztof Tadeusz Chyży
5. Ewa Dahlig-Turek
6. Wojciech Dajczak
7. Józef Dulak
8. Piotr Furmański
9. Stefan Jackowski
10. Karol Kamiński
11. Zbigniew Kąkol
12. Konrad Klejsa
13. Łukasz Konieczko
14. Przemysław Korytkowski
15. Emanuel Kulczycki
16. Marek Lewandowski
17. Monika Marcinkowska
18. Łukasz Michalczyk
19. Anna Nasiłowska-Rek
20. Katarzyna Paprzycka
21. Andrzej Pilc
22. Barbara Rymsza
23. Elżbieta Dagny Ryńska
24. Błażej Skoczeń
25. Mariusz Stasiołek
26. Marta Szoka
27. Iwona Szwach
28. Artur Terzyk
29. Agnieszka Wierzbicka
30. Maciej Zabel
Przewodniczącym Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych jest prof. dr hab. Maciej Zabel.

poniedziałek, 16 października 2017

O popkulturowym kształceniu polisensorycznej młodzieży

Dyrektor Muzeum Literatury im. Adama Mickiewicza w Warszawie, a zarazem pisarz, poeta, eseista i krytyk literacki - Jarosław Klejnocki ma dość wypaczony pogląd na temat nauczycieli, szkoły w Polsce oraz metod kształcenia. Nie pominę zatem stylistyki jego wypowiedzi, skoro stanowi o wizerunku reprezentowanych przez niego ról zawodowych i rzekomo kulturowych. W miniony weekend udzielił wywiadu Dziennikowi Gazeta Prawna na temat tego, jak zainteresować polską młodzież czytaniem literatury.("Jutuberzy, do książek"(2017 nr 199, s.A-36).

Prowadzący wywiad - Robert Mazurek może sobie pozwolić na ośmieszanie każdego rozmówcy, bo na tym polega siła przyciągania prasy w płynnym społeczeństwie. Dziwię się natomiast jego rozmówcy, który w wywiadzie prowokuje prymitywnymi opiniami dostosowując się do cooltury jutuberów:

"Polski nauczyciel jest - zazwyczaj - konserwatywnym nierobem, który się nie kształci. Jego kształcenie ogranicza się do zbierania fikcyjnych papierków tylko po to, by dostać kolejny stopień w hierarchii. To są te niepotrzebne studia czy konferencje, na których tylko pierdzą w stołki. Efekt? Taki nauczyciel otwiera na lekcji swoje pożółkłe notatki sprzed trzydziestu lat i zanudza nimi dzieci"

Zastanawiam się, jak trzeba mieć głęboki uraz z własnej szkoły lub problemy z własną córką, żeby wypowiadać takie słowa? To był dla tego pana wstęp do krytyki kanonu lektur. Wprawdzie nie przypominam sobie jego merytorycznej wypowiedzi w okresie, kiedy był on przedmiotem publicznej dyskusji, ale tak też bywa w naszym kraju, że niektórzy są krytyczni wówczas, kiedy nie ma to już żadnego sensu. Czyżby nauczył się tego w swoim dzieciństwie?

W czasach popkultury każdy zna się na szkole i medycynie. Pan Klejnocki wie, w jaki sposób pozyskać młodzież do czytania lektur. Zapewne zależy mu też na tym, by uczniowie czytali jego "dzieła", skoro najlepszą metodę znalazł w jednym z dowcipów. Cytuję za poetą:

"Do szkoły przychodzi nowa nauczycielka geografii i dyrektor wysyła ją na pierwszą lekcję, ostrzegając, że to strasznie trudna klasa, wulgarna młodzież, niech się nie zraża. "Dam sobie radę" - rzuca pani i po kwadransie wraca zapłakana, że ona wszędzie, tylko nie do nich. "Koleżanko, to ja pani pokażę" - mówi dyrektor i idzie z nią do klasy.

"Cześć kut..y!:, "Cześć, stary ch..u". "Dziś nauczymy się zakładać prezerwatywę na globus". "A co to jest globus?" "O właśnie. I od tego zaczniemy...".


Ha, ha, ha., ha, prawda, że proste! Dobra zmiana. I dalej pociągnął ten temat: "Nigdy nie trafi się w gusta wszystkich. Po moich zajęciach jedna z uczennic też powiedziała: "Uff, jak ja nienawidzę tego grubego ch..a". A mimo to uważam, że jeśli damy im prezerwatywę z globusem i zrobimy to w sposób zaangażowany, to pójdą z nami w świat Witkacego i Gombrowicza".

Przez wiele lat zastępował (...) kolegę-nauczyciela języka polskiego w zawodówce, gdzie uczyli się chłopcy, którzy potem wyrastali na takie karki. (...) Zacząłem lekcję po zadanej lekturze i cisza grobowa. Próbuję ich rozruszać i nic. W końcu pytam: "podobało się, nie podobało się?" i odpowiada mi grobowy głos z końca sali: "Ch..owe". To pytam: "Ale dlaczego ch..owe?" i nie popuszczam. W końcu mi odpowiedzieli , dlaczego to było ch...e i które elementy były jeszcze bardziej ch....e od reszty.

No cóż, jak widać nie zostałby u nas nawet jako aktor drugim Robinem Williamsem ze Stowarzyszenia Umarłych Poetów.








niedziela, 15 października 2017

Profesjonalna autonomia nauczycieli jest możliwa


W dniu wczirajszym było święto edukacji. Sobota. Dzień wolny od pracy, a pamiętam jak w l.90.XX w. właśnie w soboty pracowaliśmy w szkole organizując dodatkowe zajęcia, wycieczki, itp. Wówczas nauczycielom płacono za każdą dodatkowo poprowadzoną godzinę zajęć z uczniami. Dzień Edukacji Narodowej nauczyciele obchodzili zatem w piątek, i to na domiar złego czy dobrego - trzynastego!

Ministerstwo przerzuca się z ZNP danymi statystycznymi na temat tego, czy i ilu nauczycieli straciło w wyniku "reformy" pracę tak, jakby rzeczywiście wszelkie zmiany w oświacie miały służyć nauczycielom, a nie uczącym się. Werbalno-statystyczny ping-pong ośmiesza obie strony sporu. Unika bowiem najważniejsza kwestia, a mianowicie nie tylko to, jak dalece ta "reforma" jest szkodliwa dla dzieci i młodzieży oraz dla nauczycielskiego środowiska.

Nie można oddzielać jednego środowiska od drugiego, gdyż są to - pisząc metaforycznie - "naczynia połączone". Im gorzej mają nauczyciele, tym większych strat doświadczają uczniowie, i odwrotnie, im bardziej szkodliwe są dla uczniów warunki kształcenia, tym bardziej obciążani są ich niepowodzeniami ich nauczyciele. Ciekaw jestem, ile jeszcze lat trzeba będzie czekać na to, aż nauczyciele odzyskają wreszcie profesjonalną autonomię?! Jak długo będą przedmiotem manipulacji ze strony centralistycznej i partyjnej władzy, która cofa stan poslkiej edukacji o wiele, wiele lat?

Podstawową rolę w pozyskaniu przez nauczycieli autonomii w ramach ich życiowej sfery działania profesjonalnego, której towarzyszyć będzie zarazem obowiązek służby na rzecz dobra wspólnego całego społeczeństwa, może spełnić w tej sytuacji jedynie prawno-publiczna organizacja społeczno-zawodowa w postaci samorządu zawodowego nauczycieli.

O ile bowiem związki zawodowe służą artykulacji roszczeń nauczycieli wobec administracji oświatowej, władzy państwowej czy społeczeństwa w ogóle, zaś stowarzyszenia oświatowe sprzyjają realizacji wąsko pojmowanych interesów społecznych o charakterze pedagogicznym (np. wdrażanie określonego modelu kształcenia czy wychowania w alternatywnych placówkach oświatowych), o tyle zrzeszenie się nauczycieli w strukturze profesjonalnej byłoby zasadniczym krokiem w kierunku budowania autonomicznych podstaw godności tego zawodu.

Prawo do autonomii i prawo do samorządu zawodowego jest wciąż niedokończonym w naszym państwie zadaniem transformacyjnym ze społeczeństwa totalitarnego w kierunku społeczeństwa obywatelskiego. Najwyższy czas, by społeczność nauczycieli wykonywała właściwe sobie zadania przy pomocy własnych sił i organów, nie stanowiąc już dłużej „przedłużonego ramienia” zmieniającej się (często niekompetentnej i aroganckiej) władzy partyjnej i oligarchów związkowych.

To władze państwowe wkraczają w dziedziny funkcjonowania zawodowego nauczycieli, żeby nie mieli oni żadnego wpływu na bieg spraw dydaktyczno-wychowawczych. Polityka etatystycznego sprawowania władzy oświatowej doprowadziła do zniewolenia stanu nauczycielskiego i toksycznego zaprzeczenia wartościom etycznym jego dążeń i sensu pracy.

Zgodnie z jeszcze obowiązująca Konstytucją III RP - władze państwowe mają pełnić swoją służbę wobec narodu zgodnie z zasadą pomocniczości, co w przypadku oświaty oznacza jedynie zabezpieczenie przez MEN nauczycielom, uczniom i ich rodzicom sfery życiowej swobody, aby efektywnie mogli oni spełniać swoje profesjonalne, uczniowskie i rodzicielskie powinności.

Tym samym powinny ulec likwidacji formalne bariery hamujące możliwość zrzeszania się nauczycieli i występowania ze swoimi sprawami wobec władz oświatowych, państwowych czy całego społeczeństwa. Nie może być tak, że co zmienia się formacja polityczna w strukturach MEN, to następuje zaprzeczanie, cofanie, niszczenie dotychczasowych osiągnięć, a wtóruje temu zmieniająca się formacja związkowców. Jak u władzy jest lewica - to góruje i manipuluje środowiskiem szkolnym ZNP, jak prawica - to "Solidarność".


Negatywne doświadczenia lat 1993-2017 potwierdzają, że nie można liczyć na jakikolwiek przełom w zakresie zagwarantowania nauczycielom samorządności i autonomii zawodowej zarówno w obszarze podejmowania przez nich autorskich innowacji, odpowiedzialnego a samodzielnego planowania, organizowania, kontrolowania i oceniania ich szeroko rozumianej działalności pedagogicznej czy nieskrępowanego uczestnictwa we współzarządzaniu szkołami.

Władza woli widzieć w nauczycielach istoty posłuszne, uległe, nie sprzeciwiające się jej dyktatom. Jeżeli nie jest zainteresowana odstąpieniem od tak rozumianego władztwa pedagogicznego to dlatego, że musiałaby dopuścić wszystkie podmioty partycypujące w edukacji do rzeczywistego współuczestniczenia we władzy (nauczycieli, rodziców i uczniów), a co za tym idzie - stworzyłaby sobie dodatkowy czynnik oddolnej kontroli własnej działalności. Lepiej zaś i wygodniej jest edukować bez żadnej kontroli, niż osiągać co najmniej takie same wyniki w środowisku patrzącym na ręce władzy.


Ostatnie sondaże na temat poczucia wolności obywateli rodzą wyjątkowy niepokój. Janusz Korczak miał rację pisząc w swoim apelu do nauczycieli: "Nie możecie dać dzieciom wolności, dopóki sami jesteście zniewoleni". Jak długo jeszcze?

sobota, 14 października 2017

Nauczyciel - spotkany, postulowany, zapamiętany


Profesor Władysława Szulakiewicz, która jest historykiem wychowania na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, wydała ostatnio piękną miniaturę naukową poświęconą edukacji nauczycieli lwowskich drugiej połowy XIX wieku i pierwszych dwudziestu lat XX wieku.

Każda subdyscyplina nauk pedagogicznych powinna troszczyć się o swoją historię, bowiem na jej fundamentach kolejne generacje mogą prowadzić badania nie wyważając dawno już otwartych drzwi. Pedeutologia jako nauka o zawodzie i roli społecznej nauczyciela jest jedną z takich subdyscyplin w pedagogice, która rozwija się niezwykle dynamicznie, także w ujęciu historycznym. Kolejna monografia toruńskiej profesor jest naukowo uzasadnionym bogactwem myśli, w wyniku której kilkadziesiąt lat temu kształtowane było środowisko nauczycielskie.

To prawda, że historyczne badania w pedeutologii są zarazem (...)utrwaleniem pamięci o osobach zasłużonych w dziele tworzenia edukacji pedagogicznej na ziemiach polskich (...) oraz rekonstrukcją mistrzów ich epoki. Autorka - jak pisze w przedmowie, pozostaje w swoich analizach (...) w kręgu tych nauczycieli, którzy torowali drogę edukacji pedagogicznej na poziomie seminariów nauczycielskich i na poziomie akademickim. (s. 10-11) Warto zapoznać się z myślą ówczesnych humanistów, skoro po tylu latach lekceważenia przez władze III RP znaczenia jak najlepszego kształcenia nauczycieli przedszkoli i szkół oraz pedagogów, pojawia się kolejna próba politycznej interwencji i reformy w tym zakresie. Oby była wartością dodaną do przemian, których nie doświadczamy w tym środowisku od wielu lat.

Wspomniana przeze mnie miniatura - nie ze względu na małą objętość, ale format, zresztą pięknego wydania książki przez Wydawnictwo Naukowe UMK - została poświęcona przywołaniu refleksji teoretycznej dwóch pedeutologów minionej doby, a mianowicie Antoniny Machczyńskiej, nauczycielki seminariów nauczycielskich, których tak łatwo i szybko pozbyliśmy się w pierwszych latach transformacji ustrojowej, a teraz z resentymentem myśli się o potrzebie przywrócenia - przynajmniej pewnych - rozwiązań edukacyjnych tych placówek oraz Bolesławowi Ferdynandowi Mańkowskiemu, nauczycielowi akademickiemu a zarazem redaktorowi czasopisma "Muzeum".

Pedeutologia jest zatem także nauką, która przedmiotem badań czyni także nauczycieli nauczycieli, tak w ujęciu historycznym, jak i empirycznym, w tym ostatnio coraz częściej etno-, socjo- i psychopedagogicznym. Przypomnienie dokonań nauczycieli wywierających wpływ w swojej epoce na samorealizujących się w tej profesji jest o tyle ciekawe poznawczo i ważne społecznie, kulturowo, że podtrzymujemy pamięć o tych, którzy stawiając sobie najwyższe wymagania, kształtowali przyszłe elity naszego państwa. Jak pisała Antonina Muszyńska: "Każda chwila zmarnowana obciąża nasz obrachunek odpowiedzialności, bo się już nigdy nie wraca". (s. 17)

Czytając tę książkę możemy uświadomić sobie, jak wielkim szacunkiem obdarzano nauczycieli w środowisku wiejskim, skoro, przykładowo, odchodzącym już na emeryturę nie pozwalano opuścić miejscowości, lecz przygotowywano dla nich mieszkanie w podziękowaniu za trud pedagogiczny. Jakże silnie upominano się wówczas o to, by kandydat do nauczycielskiej profesji był tak naprawdę wzorem cnót, mistrzem właściwie oceniającym świat i rzeczy.

"Bo jak pisała (A. Machczyńska - dop. BŚ):"Dzieło wychowania jest ofiarą. (...); przystępujmy doń z czystym sercem i rękami; kto nie czuje na czole nauczycielskiego namaszczenia, niech nie będzie samozwańcem, niech się nie wkrada w poświęcone koło nauczycieli [...]. (s. 45-46)

Ciekawe, że to, co przed tylu laty było niedoścignionym wzorcem postaw, zachowań czy organizacji procesu kształcenia i wychowania w klasie szkolnej, dziś staje się tak anachroniczne, że pewnie już żaden nauczyciel nie napisałby o relacji z uczniami w następujący sposób:

"Miłe, zajmujące i godne pamięci są owe młodociane lekcje, w czasie których tak wielka panuje cisza, że słychać latającej muchy brzęczenie, a natężona uczniów uwaga pracuje nad rozwiązaniem zagadnienia, rzuconego przez nauczyciela. Jakaż to chwila, jakiż piękny związek między tymi uczniami i mistrzem! On im przynosi słowo nauki i wskazuje jej trudności, oni pną się wątłym jeszcze pojęciem do przełamania zapory i do widzenia równie jasno, jak mistrz ich widzi. On szuka wszelkich sposobów, aby ułatwić im zwycięstwo, podpiera, rozświeca ich myśl młodocianą i dzieli z nimi okrzyk radości, skoro zagadnienie rozwiązanym zostało". (s. 72)

No proszę, czyż nie określilibyśmy językiem współczesnej psychologii społecznej tę nauczycielską rolę jako facylitatora? Nie zdradzę zawartości całej książki, a tym bardziej odkrycia wiedzy o tym, jak być nauczycielem w ujęciu B. Mańkowskiego. Mogę jedynie zapewnić, że gdyby ktokolwiek z czytelników wrzucił na fejsa cytat z jego opisu ówczesnych realiów szkolnych, ale nie wskazałby na źródło i okres powstania ich zapisu, to każdy mógłby nabrać przekonania, że rzecz dotyczy tego, co dzieje się tu i teraz, w polskiej szkole A.D. 2017! Sięgnijcie i przekonajcie się sami.

Z okazji Dnia Edukacji Narodowej życzę wszystkim nauczycielom dużo radości, zrozumienia, wsparcia i wdzięczności ze strony uczniów, ich rodziców i innych rozumiejących oraz doceniających ich wielki trud i poświęcenie.


piątek, 13 października 2017

Edukacja mechatroniczna w Łodzi na światowym poziomie, tylko woda w szkole leci uczniom na głowę


Łódź ma to szczęście, że od osiemnastu lat działa w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego pod wodzą dyrektora Janusza Moosa jedyny taki ośrodek w kraju, a nawet w Europie, w którym jeszcze w ostatniej dekadzie XX w. rozpoczęto wzorcową edukację mechatroniczną. Znakomicie połączono ją z doskonaleniem dyrektorów szkół zawodowych oraz nauczycieli zawodów, by uzmysłowić im, że mechatronika to jest nowa filozofia kształcenia na XXI wiek.

Przedwczoraj, kiedy to po raz kolejny spotkała się Rada Społeczno-Doradcza Łódzkiego Centrum, by podjąć kwestie związane z postnowoczesną edukacją i doradztwem edukacyjno-zawodowym, mogliśmy dokonać podsumowania wyjątkowych osiągnięć pedagogów w zakresie mechatronizacji techniki, która już jest faktem. Trzeba jedynie nadać tej edukacji wymiar transdyscyplinarny.

Otwierający posiedzenie dyr. Janusz Moos mówił o tym, jak to wiele lat temu wnioskowano o włączenie nowych przedmiotów oraz specjalności mechatronicznych do szkolnictwa zawodowego, i to się udało. Zainteresowano tym szkoły i dyrektorów w całym kraju. Implementacja do praktyki edukacyjnej modeli edukacji mechatronicznej jest zatem zakorzeniona w różnych formach kształcenia zawodowego. Ośrodek w Łodzi kształci nauczycieli w zakresie umiejętności organizowania procesu uczenia się zgodnie z założeniami edukacji konstruktywistycznej, uczenia się poprzez wykonywanie projektów zadań zawodowych, by ich uczniowie samodzielnie wytwarzali wiedzę i kształtowali swoje umiejętności.


W Łódzkim Centrum znajduje się unikatowo wyposażony Regionalny Ośrodek Edukacji Mechatronicznej. Jak przypomniał nam Marek Szymański - łódzki konsultant edukacji zawodowej - mechatronika jest tą interdyscyplinarną dziedziną wiedzy, która zespala informatykę, elektronikę i technikę, by interdyscyplinarnym w wymiarze kształcić przyszłych specjalistów, techniczną inteligencję dla ponowoczesnego świata.

Kształcenie mechatroniczne dotyka wszystkich obszarów edukacji zawodowej, przenikając do różnych gałęzi przemysłu także np. spożywczego czy świata mody. Wyniki badań obserwatorium rynku pracy pozwalają na zdiagnozowanie, jakie kompetencje są ważne dla rynku pracy. Wyniki badań "Pracowni monitorowania rynku pracy" sprawiają, że pojawiają się nowe dziedziny mechatroniki. Edukacja mechatroniczną mają zatem pierwszoplanowe znaczenie dla rynku pracy, który wymusza myślenie mechatroniczne, mobilność zawodową oraz ustawiczne doskonalenie umiejętności zawodowych.


W podejściu konstruktywistycznym nauczyciel nikogo nie naucza, tylko organizuje proces uczenia się jego podopiecznych, by sami potrafili się uczyć. Kluczowe jest w tym procesie także wzajemne uczenie się. Najzdolniejsi uczniowie prowadzą zajęcia z informatyki wspomagając w tym procesie nauczycieli. W czasie tej edukacji rozwijają także swoje kompetencje społeczne, pracy w grupie, komunikowania się oraz prezentowania wyników pracy w grupie. Rozwiązując różnego rodzaju problemy techniczne uczą się w zespołach przywództwa. Proces edukacji ma więc indukcyjny tok dochodzenia do uogólnień i najwyższych sprawności.

Eksperci ŁCDNiKP muszą też odpowiedzieć sobie na pytanie: Czego chcemy uczyć? Jak i w co wyposażać pracownie? Mechatronika jest bowiem synergiczną kombinacją mechaniki precyzyjnej, elektronicznego i systemowego myślenia, kiedy trzeba projektować produkty i procesy produkcyjne. Uczący się poprzez wykonywanie zadań zawodowych np. monter mechatronik zaczyna się od zadań, a nie od wiedzy, teorii, modeli.



Postęp technologiczny na świecie jest niezwykle szybki. Także uczniowie wnoszą do szkoły nową wiedzę, spoza podręczników i wiedzy naukowej. Ważna jest zatem umiejętność samodzielnego uczenia się i pracy w zespole. Marek Szymański referował, jaką rolę odgrywają w tej edukacji stacje dydaktyczne w obrębie tej placówki. Pracę z uczącymi się zaczyna się od określonych zadań zawodowych i umiejętności, by dobierając konfigurację urządzeń np. do modułowej linii produkcyjnej FMS 500 doskonalić także programowanie i obsługę obrabiarek numerycznych.

W ŁCDNiKP jest też "Pracownia robotyki", gdzie oprócz kształcenia praktycznego mają miejsce jeszcze egzaminy zawodowe. Liczba urządzeń i stacji jest coraz większa.

Interesujące było wystąpienie dr. inż. Witolda Morawskiego – dyrektora "Festo Didactic", który wyjaśniał, jak na świecie przechodzono w ostatnich stuleciach od rewolucji 1.0 (maszyna parowa), poprzez rewolucję 2.0 - wielkoseryjna produkcja samochodów Forda, po rewolucję 3.0, jaka miała miejsce pod k. lat 70.XX w. a przyczyniła się do robotyzacji, aż do rewolucji 4.0 (Mechatronika industry 4.0).

Jak wynika z badań komparatystycznych, do tej pory poziom zaawansowania liczby robotów na 10 tys. zatrudnionych osób w Polsce sprawia, że jesteśmy na piątym miejscu ... ale na końcu listy rankingowej. W Polsce są zaledwie 22 roboty na 10 tys. mieszkańców, tymczasem będące przed nami Czechy posiadają czterokrotnie wyższy wskaźnik w powyższym zakresie. Na pierwszym miejscu są Niemcy.

Tymczasem polski rząd zapowiada wprowadzenie rewolucji przemysłowo-technologicznej 4.0 - czwartej generacji. Chyba porywamy się z motyką na Słońce, ale dobrze, że chociaż ŁCDNiKP nieustannie modernizując kształcenie staje się wzorem dla całej Polski. To właśnie w Łodzi symuluje się z uczniami budowę fabryki w sposób modułowy, co pozwala na zdobywanie wiedzy od podstaw aż do bardzo wysokiego poziomu wiedzy i umiejętności. Wszystko jest organizowane przez nauczyciela jako tutora. W hali starej, a nieczynnej już fabryki zainstalowano stanowiska do pracy 40 uczniów, gdzie przez 6 tygodni składali oni roboty oraz sami wyprodukowali konieczne dla nich części.

The internet of Things ans Services jest połączeniem ludzi i rzeczy ze sobą, porozumiewania się ze sobą wszystkich urządzeń funkcyjnych.

Prezes firmy Mechatronik Artur Grochowski relacjonował, w jaki sposób można w ramach kształcenia praktycznego tworzyć dla uczniów i z nimi najnowocześniejsze linie produkcyjne, w ramach których składa się i rozkłada roboty dowolnie na różne części. Mechatronik dzisiaj jest już niezwykle złożoną specjalnością. To jest nie tylko świat otaczających mechatronikę wiedzy i umiejętności, ale także swoisty stan umysłu. Technik automatyk, technik elektronik, technik mechanik, informatyk itd. musi mieć inaczej ukształtowany umysł, by był otwarty na wiele dziedzin wiedzy.


Dzisiaj uczniowie zdobywają wiedzę i umiejętności w zakresie programowania robotów przemysłowych dzięki realizowanemu w Łodzi projektowi - Fabryka Robotów. Młodzi ludzie konstruują robota SUMO metodą druku 3D, skrawaniem lub laserem, a przy tym każdy moduł ma wbudowane wifi, toteż można nim sterować z telefonu czy smartfonu. Widać zatem, jak bardzo konieczna jest integracja przemysłu z edukacją.

Dzięki temu można zakupić nowy sprzęt do pracowni w Łódzkim Centrum Doskonalenia i Kształcenia Praktycznego np. nowe drukarki 3D, skanery. To tu powstaje laboratorium akwatroniki, hydrauliki siłowej, nowa pracownia CNC, pracownia pomiarów narzędziowych, laboratorium montażu powierzchniowego, elektrycznego i elektronicznego oraz laboratorium tektotroniki.

W czasie posiedzenia Rady rozmawialiśmy o konieczności wprowadzania młodzieży w nowe technologie zanim ona wybierze swoją szkołę ponadpodstawową, by już niejako od przedszkola interesowała się mechatroniką. Trzeba dzieci zachęcać do rozumienia obsługi prostych urządzeń mechatronicznych, bo to jest nie tylko teraźniejszość, ale dynamicznie rozwijająca się przyszłość najlepiej rozwiniętych gospodarek świata. Mechatronizuje się nawet przemysł mody.

W chmurze jest mnóstwo programów pozwalających na uczenie się przez młodzież współpracy przy rozwiązywaniu zadań technicznych, tworzenia zespołów realizujących projekty, szybką komunikację na różnych poziomach. Można te procesy monitorować, analizować, jak są realizowane przez uczniów projekty bez konieczności realizowania ich w samej szkole.


Aktor, reżyser i animator kultury związany z Łodzią, a zarazem członek naszej Rady przy ŁCDNiKP - Marcel Szytenchelm słusznie upomniał się w toku dyskusji i prezentacji świata nowych technologii o kulturę, sztukę, kształtowanie wśród uczniów emocji, sztuki, posługiwania się słowem. Właśnie kończy projekt nowego teledysku o Władysławie Reymoncie, który pojawi się 5 grudnia br. pod tytułem „Galaktyczny Reymont”. On sam jest przerażony tym, że świat idzie tak daleko. Trzeba jednak zatroszczyć się o kulturę języka, wrażliwości, marzeń i ludzkich emocji. Nie możemy zaprzepaścić humanistycznej perspektywy w kształceniu ogólnym i zawodowym.

Na zakończenie posiedzenia Rady skupiliśmy się jeszcze na kwestii doradztwa edukacyjno-zawodowego w szkolnictwie. Uczniowie i ich rodzice zapytani o to, w ilu zawodach kształci się w łódzkich szkołach, najczęściej wymieniali 8 do 12. Tymczasem łódzkie szkoły kształcą w 48 zawodach! To znaczy, że brakuje informacji, wiedzy o tym, gdzie i czego można się nauczyć z myślą o własnych aspiracjach i uzdolnieniach. Wybory typu szkoły ponadpodstawowej muszą być świadome.

MEN wprowadziło do podstaw programowych 10 godz. zajęć z doradztwa zawodowego od kl. VII i 10 godz. w kl. VIII szkoły podstawowej. Mamy świadomość, że doradztwo zawodowe jest pomostem między rynkiem pracy a edukacją. Niestety, niskie zarobki sprawiają, że do szkolnictwa branżowego (fatalna i nieadekwatna nazwa do istoty kształcenia) nie trafiają młodzi, utalentowani inżynierowie.


W dyskusji musieliśmy powrócić do realiów polskich szkół publicznych. Nawet w jednej z najatrakcyjniejszych w ostatnich latach szkole przemysłu mody w jednym z pomieszczeń stoi wiadro zbierające przeciekającą przez dziurawy dach wodę. Wstyd i żałość bierze, kiedy z jednej strony mierzymy ku amerykanizacji edukacji do postnowoczesnej produkcji, a z drugiej strony kształcimy w warunkach urągających nie tylko kulturze codziennego życia.

(Fot. 1,5 - Anna Gnatkowska z ŁCDNiKP)

czwartek, 12 października 2017

Tajemnicza lista dyscyplin naukowych

Dziennikarze mają to do siebie, że potrafią wydobyć z ministerialnych pokoi to, co wciąż skrywane jest przez środowiskiem akademickim. Nie rozumiem jednak powodów tego stanu rzeczy. Odbył się Kongres Nauki Polskiej, w czasie którego Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przedłożyło projekt Ustawy 2.0, ale zabrakło do niej projektów rozporządzeń, które są kluczowe dla uchwycenia istoty i głębi zmian.

W czasie inauguracji roku akademickiego na Uniwersytecie w Białymstoku uczestniczący w niej wiceminister Aleksander Bobko trzykrotnie podkreślał, że politycy wcale nie zamierzają w ramach przygotowywanej reformy pogorszyć sytuację finansową mniejszych uczelni od Uniwersytetu Jagiellońskiego i Uniwersytetu warszawskiego. Brzmiało to jak postprawda, bo przecież nie od tego roku wszystkie szkoły państwowe - poza w/w i może jeszcze kilkoma innymi - otrzymują w milionach liczone niższe dotacje.

Tak zwany "wskaźnik Gowina" określający graniczny stosunek liczby studentów przypadających na jednego nauczyciela akademickiego (13-14:1) już działa. On nie pojawi się dopiero za rok czy dwa lata, jak Sejm przyjmie Ustawę 2.0. Większość uniwersytetów, politechnik, akademii już w tym roku otrzymała o kilka milionów zł mniej, więc deklaracje wiceministra brzmią zdumiewająco niewiarygodnie.

Wiceminister A. Bobko nie wiedział zapewne, że w tym samym niemalże czasie, kiedy zapewniał białostockich akademików o kontynuowaniu dobrej zmiany w szkolnictwie wyższym - rzeczniczka PiS Beata Mazurek przekazała mediom jednoznaczny komunikat: "Reformy w takiej formie nie poprzemy". Grillowanie wicepremiera ma zatem swój dalszy ciąg. Kpienie z "jego" reformy przez partię władzy stawia min. J. Gowina w dwuznacznej sytuacji.

Wicepremier i minister broni się przed tymi atakami przyznając zarazem, że wicemarszałek Sejmu R. Terlecki nie znał jeszcze projektu ustawy, kiedy też go skrytykował jakiś czas temu. Ocenił jednocześnie, że wicemarszałek Sejmu jest w mniejszości i na pewno wpływowej, ale nie tak wpływowej żeby zablokować ten projekt.- Zaproszę pana marszałka Terleckiego na dobrą kawę. Przedyskutujemy ten projekt. Jestem przekonany, że go przekonam .

Środowisko akademickie uwierzyło w moc sprawczą ministra. Po jego stronie zdaje się, że jest młode pokolenie doktorantów, na którego rewoltę - w przypadku odrzucenia projektu Ustawy 2.0 - może liczyć minister J. Gowin. Być może jest to środowisko spodziewanego wsparcia przy tworzonej przez J. Gowina nowej partii politycznej "Republikanie".

Pozostawmy jednak kwestie polityki i finansowania uczelni, a powróćmy do kwestii, która zaczyna budzić kontrowersje. Jak wspomniałem, dziennikarze mieli "przeciek", zapewne kontrolowany, by władze resortu mogły zorientować się, jaka będzie reakcja środowisk akademickich, że w ramach radykalnego zmniejszenia liczby dyscyplin naukowych, przy pozostawieniu siedmiu dziedzin nauki, zostanie zlikwidowana dyscyplina KULTUROZNAWSTWO. Łódzki kulturoznawca dr hab. Tomasz Majewski wystosował nawet list do ministra nauki i szkolnictwa wyższego, w którym wyraża zdumienie, że można zlikwidować tę dyscyplinę naukową.

Takich dyscyplin ma jednak zniknąć z wykazu ponad 60. Czy ktoś już dysponuje projektem rozporządzenia o dziedzinach i dyscyplinach nauk? Czy będzie to wakacyjna "wrzutka" po przyjęciu ustawy? Nie martwię się o pedagogikę, bo ta jest w wykazie OECD dyscyplin naukowych. Dziwię się jedynie temu, że ma być siedem dziedzin nauki. No, ale zdziwienie jest w nauce czymś naturalnym. Tymczasem czekamy na kolejną "wrzutkę". Czy będzie dotyczyła "nauk o rodzinie"? Czy może "nauki o sztuce", "nauki o polityce publicznej", "prawo kanoniczne" itd.?

Minister Jarosław Gowin poinformował media, że oficjalna lista dyscyplin do redukcji jeszcze jest pisana. Hmmmm....

środa, 11 października 2017

Dla MEN - nauczyciele gorszego sortu. Dla mnie - wspaniali pedagodzy i wychowawcy!




Minister edukacji Anna Zalewska popełnia ten sam błąd, jaki miał miejsce w okresie rządów w tym resorcie Romana Giertycha (lata 2006-2007). Wówczas jego wiceminister - Mirosław Orzechowski (niestety - z Łodzi) dekomunizował środowisko nauczycielskie obrażając je na każdym możliwym kroku. Nie jestem członkiem ZNP, ale to, co on wówczas wyprawiał, kompromitowało resort edukacji, który w nazwie ma "narodową".

Okazało się wówczas, że jednak nie ma w III RP narodu, tylko jest naród lepszego sortu i gorszego sortu. Podobnie uczyniono z nauczycielami. Każdy, kto ośmielił się przyznać, że jeszcze jest członkiem ZNP, nie miał żadnych szans na ubieganie się w drodze konkursowej o stanowisko dyrektora przedszkola czy szkoły. Takie było oficjalne stanowisko władz oświatowych w tamtym czasie.

Nauczycielom - członkom ZNP odmówił ówczesny minister edukacji - Roman Giertych przyznania im Medalu Komisji Edukacji Narodowej. Doskonale pamiętam oburzenie w środowisku, ale jak to z nauczycielami bywa, nikogo nie obchodzi ich los. W końcu Medal jest tylko symbolicznym wyrazem wdzięczności za wieloletnią, wspaniałą służbę na rzecz edukacji dzieci w Polsce. Jaką by ta Polska nie była - pod lewicowym, liberalnym czy prawicowym "butem" (butą) władzy - nauczyciele są od tego, by kształcić i wychowywać dzieci, bo WSZYSTKIE DZIECI SĄ NASZE.

Jak się okazuje, w dziesięć lat później, ta sama formacja partyjna ogłosiła, że NIE WSZYSCY NAUCZYCIELE SĄ NASI! Minister Anna Zalewska poinformowała na piśmie Związek Nauczycielstwa Polskiego, że resort edukacji nie popiera już konkursu na Najlepszego Nauczyciela Roku. W ubiegłorocznym rozdaniu nagród nikt z resortu edukacji nie pofatygował się na Zamek Królewski, by spotkać się z laureatami tej znakomitej inicjatywy. Zapewne powodem jest to, że konkurs ma dla tego rządu "fatalnego ojca", jakim jest opozycyjny (zresztą beznadziejnie) Związek Nauczycielstwa Polskiego.

Minister edukacji Anna Zalewska ma już swoich nauczycieli, którym dzień wcześniej, żeby przypadkiem jedni nie otarli się o drugich, wręczyła nagrodę w konkursie, którego nazwa jest łudząco podobna, ale jakże prawdziwie oddająca nędzę tego zawodu - "Nauczyciel Wolontariusz Roku". Tak, tak, nauczyciele od 1993 r. są wolontariuszami, jako że stanowią nadal jedną z najgorzej opłacanych profesji w krajach Unii Europejskiej! Istotnie, ich służba, misja, poświęcenie, oddanie dzieciom i młodzieży zasługuje jedynie na odrębną nagrodę - równie symboliczną.

Czy nauczyciele-wolonatariusze muszą mieć legitymację "Solidarności" czy przynależności do PIS-u? Czy może są urodzonymi po 1989 r.?

Tego nie wiem, ale cieszę się, że są wyróżniani, tak samo jak to, że na Zamku Królewskim w Warszawie wręczono nagrody pedagogom "gorszego sortu". Nie przypuszczałem, że nadejdą znowu takie dni, w których MEN będzie dzielił nauczycieli na swoich i obcych, na godnych i niegodnych wręczenia im symbolicznego wyróżnienia. Czy wnioski o Medal KEN też zostały przetarte przez partyjne sito?

WSTYD! To już nie jest Ministerstwo Edukacji Narodowej, tylko Ministerstwo Oświecenia Partyjnego.



wtorek, 10 października 2017

Nagroda za prace badawcze z pedagogiki społecznej im. Profesor Ireny Lepalczyk



Władze Łódzkiego Towarzystwa Naukowego na swym posiedzeniu w dniu 9.10.2017 r. podjęły uchwałę - zgodną z wnioskiem Kapituły Nagrody ŁTN za prace badawcze z pedagogiki społecznej im. Profesor Ireny Lepalczyk - o przyznaniu tegorocznej Nagrody profesorowi Jean-Marie Barbierowi za książkę pt. Leksykon analizy aktywności. Konceptualizacje zwyczajowych pojęć, przekł. i oprac. E. Marynowicz-Hetka (Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 2016).

Wręczenie nagrody i wykład Laureata będą mieć miejsce w Łódzkim Towarzystwie Naukowym w dniu 9. listopada br. o godz. 16.00.

Była to już dwunasta edycja konkursu, na który w bieżącym roku nadesłano sześć rozpraw, z których dwie nie spełniały wymogów formalnych. Cztery nominowane do nagrody i spełniające warunki formalne książki zostały nadesłane z Uniwersytetu Opolskiego, Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, Uniwersytetu Szczecińskiego i Uniwersytetu Łódzkiego.

Kapituła Nagrody zwróciła uwagę na to, że opublikowany przekład na język polski publikacji francuskiego pedagoga społecznego jest znaczący dla rozwoju pedagogiki społecznej, rozwoju jej
języka naukowego i osadzony w najnowszym nurcie badań instytucjonalnych tej subdyscypliny nauk pedagogicznych.


Książka prof. J.-M. Barbiera stanowi swoisty ”klucz do badań i interpretacji” działań społecznych, a nawet „narzędzie generowania wiedzy”. Członkowie Kapituły uznali, że książka ta może być źródłem inspiracji dla orientowania metodologicznego badań w pedagogice, w tym zwłaszcza w pedagogice społecznej, zajmującej się aktywnością/działaniem w środowisku życia.

Kapituła Nagrody ŁTN zwróciła także uwagę na powyższą rozprawę, która jest wynikiem międzynarodowego poziomu współpracy między pedagogami społecznymi z Polski i Francji. Cenne są też walory edycyjne publikacji (wersja elektroniczna) oraz poziom jej opracowania w języku polskim.

Warto przy tej okazji przypomnieć, że jest to już druga polskojęzyczna książka profesora z Conservatoire National des Arts et Métiers w Paryżu, gdzie powołał on do życia Centrum Badań nad Kształceniem oraz Katedrę UNESCO Kształcenia i Praktyk Profesjonalnych.

J.M.-Barbier jest doktorem honoris causa Uniwersytetu Louvain. W 2006 r. ukazała się jego książka pt. "Działanie w kształceniu i pracy socjalnej. Analiza podejść. Seria: Biblioteka Pracownika Socjalnego" (Katowice: Wydawnictwo Naukowe ŚLĄSK 2006).




Przy tej okazji członkowie Kapituły Nagrody zwrócili uwagę na następujące powody odmówienia poparcia innym publikacjom:

- jednostronne, a niekiedy i błędne rozwiązania metodologiczne(pytania badawcze, hipotezy, przyjęta strategia badawcza, etc);

- usytuowanie przekazu w innych dyscyplinach(np. psychologii),bądź w innych subdyscyplinach pedagogicznych(np. teorii wychowania, pedagogiki resocjalizacyjnej), pomimo podejmowania ważnej społecznie problematyki(np. zjawiska przemocy wobec osób starszych);

- naruszenie zasad etycznych w pracy naukowej przez m.in. brak informacji w książce o tym, że powstała ona na podstawie obronionej pod kierunkiem konkretnego profesora - promotora rozprawy doktorskiej.

Za rok jest kolejna edycja tej prestiżowej Nagrody w środowisku naukowym. Proszę uważnie czytać na stronie Łódzkiego Towarzystwa Naukowego zasady, zgodnie z którymi kwalifikowane są publikacje w tym konkursie. Dwie książki nie zostały wzięte pod uwagę tylko dlatego, że zostały wydane w roku 2017, a więc nie spełniały formalnego wymogu. Wnioskodawcy mogą zatem ponowić swój wniosek w 2018 r.






poniedziałek, 9 października 2017

Ustawa "Prawo oświatowe" a brak demokracji w szkołach

(źródło: Facebook - 2015)


Ustawa o systemie oświaty z 1991 r. , a następnie jej nowelizacja z dnia 14 grudnia 2016 r. - Prawo oświatowe - w Preambule powtarza tę samą przesłankę aksjologiczną:

Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie – respektując chrześcijański system wartości – za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości Ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.

Demokracja jako wartość nie może być odkładana w czasie tzn., że wszystkie podmioty szkolnej edukacji najpierw powinny być zniewolone (podporządkowane nadzorowi), aby zyskać niezbędne kompetencje, a dopiero później, kiedy to już nastąpi, mogłyby one współdecydować o swoich sprawach. Kompetencje samorządnościowe są wytworem osobistej i autentycznej partycypacji w decyzjach wewnątrzgrupowych, w nieskrępowanych możliwościach organizowania się, solidarnego występowania w obronie interesów grupowych i względnie autonomicznego działania w obrębie określonej wspólnoty, stąd też ci, którzy naprawdę chcą demokracji, muszą zagwarantować nauczycielom od samego początku ich wejścia do struktur oświatowych prawo współdecydowania o sprawach, wynikających z ich profesjonalnych funkcji i zadań.


W Polsce żadna szkoła publiczna nie jest szkołą demokratyczną, mimo że w preambule do powyższej ustawy jest to jeden z celów edukacji. Także większość szkół niepublicznych nie jest demokratyczna. O ile placówki prywatne mogą realizować dowolny, a zgodny z oczekiwaniami i aspiracjami rodziców model kształcenia i wychowania np. autokratyczny, wyznaniowy, autorski, o tyle szkoły publiczne powinny służyć dobru wspólnemu i formowaniu młodych pokoleń do demokracji i w demokracji, zgodnie z Konstytucją RP i Ustawą - Prawo oświatowe.

Nie zmieni się szkolnictwa, jeśli nie zaczniemy pracować nad praktyką jego demokratyzacji na wszystkich możliwych poziomach zarządzania, kierowania i współdziałania z jego kadrami. Specyfika systemu oświaty, podobnie jak innych usług publicznych, polega na tym, że decyzje podejmowane dziś, owocują w dalszej perspektywie czasowej. Reformowanie oświaty jest zatem procesem długofalowym. Silny nacisk doraźnych interesów (polityków, urzędników, związków zawodowych) paraliżuje proces zmian i opóźnia konieczne decyzje.

(źródło: Facebook - 2017)

Polska oświata nie wyszła ze stanu demokracji nieskonsolidowanej, którą cechuje niski poziom strukturalnej integracji, niewielki zakres uzgodnień normatywnych i traktowanie ustroju szkolnego jako środka do realizacji interesów dominującej w danym okresie frakcji politycznej. Zastanawiam się nad tym, czy można osiągnąć etap rozwoju społeczeństwa zintegrowanego wokół idei demokracji, o wysokim poziomie więzi strukturalnych i normatywnego konsensusu, gdzie frakcje elit politycznych będą w większości zgodne co do reguł i wartości istniejącego systemu oświatowego, starając się unikać działań destruktywnych wobec niego.

Upolitycznienie administracji publicznej w III RP podtrzymuje stan wykorzystywania przez polityków różnych opcji przedłużania stanu niedojrzałości obywatelskiej w naszym społeczeństwie. Polacy mają się nie martwić, nie angażować w zmiany społeczno-polityczne. Przyjdzie kolejna władza i za nich oraz dla nich wszystko załatwi.

Mimo minionych już ponad trzech dziesięcioleci polski system oświatowy nadal należy do bastionu najbardziej scentralizowanych struktur, które podtrzymywane są przez niezdolne i niechętne do koniecznych zmian władze państwowe. Autorytaryzm skrywa się za retoryką troski o dobro dzieci i młodzieży, o dziedzictwo kulturowe, wyrównywanie szans rozwojowych itp. przy równoczesnym utrzymywaniu państwowego centrum decyzyjno-kontrolnego.

Istotnie został zahamowany proces tworzenia struktur (organów) kontroli społecznej, a tym samym uobywatelnienia Polaków przez upełnomocnienie ich możliwego wpływu na podejmowane przez władze różnych instytucji publicznych i środowisk oświatowych procesy decyzyjne. „Centralistyczne myślenie, opętane chęcią odgórnej kontroli, jest spuścizną PRL-u.

Demokracja, otwartość, wolność, godność człowieka i jego prawa, tolerancja są równie istotnymi wartościami w sprawowaniu władzy przez rząd konserwatywny, a reprezentowany przez liderów partii prawicowych, jak i liberalny czy lewicowy. Może się komuś nie podobać katalog cnót, wartości będących podstawą działań którejś z tych formacji, ale przecież kiedy one były na marginesie życia publicznego, nikomu nie przeszkadzało, by poglądy ich zwolenników redukować do mało istotnych.

(źródło: Facebook - 2016)

Jeśli demokracja jest ustrojem równości afirmacji i dostępu do zróżnicowanych oraz rozproszonych systemów wartości, ideologii, a także podejść naukowo-badawczych, to nie można obrażać się na fakt wykorzystywania danej w wyniku wyborów szansy tym, którzy wreszcie znaleźli się w centrum władzy, o ile jej przedstawiciele nie starają się zawłaszczać, wykluczać, antagonizować, a więc dzielić i niepodzielnie rządzić, dyktować innym warunki egzystencji na warunkach stanowionych jedynie przez siebie.

niedziela, 8 października 2017

Kompendium edukacyjne Edmunda Bojanowskiego Feniksem z popiołów Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki


Mam przed sobą dzieła zespołu badawczego uczonych z Instytutu Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II, które są wynikiem żmudnych, niezwykle czasochłonnych badań z historii wychowania i myśli pedagogicznej XIX wieku. Dzisiaj, kiedy debatujemy o reformie nauki, wpadamy w jakiś globalistyczny amok, by uznać za naukowe i cenne dla polskiej humanistyki tylko lub przede wszystkim to, co zostało opublikowane poza granicami kraju, a jeśli już w Polsce, to w języku angielskim. Najwyżej ceni się rozprawy, które są wynikiem badań finansowanych w ramach centralistycznie kreowanych przez MNiSW konkursów.

Nie muszę nikogo przekonywać, że historia wychowania, oświaty, dzieje myśli pedagogicznej są w wyniku badania naukowego dokonaniem, na które pracuje się latami, często indywidualnie, a jeśli zespołowo, to w małym gronie, gdyż mało kto chce dać na to pieniądze. Tysiące godzin pochłania napisanie jednego artykułu, potem naukowej monografii, a przecież specjaliści od wyścigu na gromadzenie punktów są niecierpliwi, niechętni czy nawet zawiedzeni, że ktoś pracuje nad czymś długo cierpliwie gromadząc dane i dokumenty do analiz. Wnioski o grant w ramach NPRH są deprecjonowane przez recenzentów, gdyż pedagogika została przypisana do dziedziny nauk społecznych, a usunięta przez B. Kudrycką z nauk humanistycznych.

Ponad dwa lata temu wspomniany przeze mnie zespół badaczy wystąpił do Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki z wnioskiem o sfinansowanie projektu badawczego z historii myśli pedagogicznej. Kogo jednak obchodzi krytyczna edycja notatek i pism bł. Edmunda Bojanowskiego (1814-1871), który w XIX w. stworzył oryginalną koncepcję integralnego wychowania dzieci w wieku przedszkolnym w środowiskach wiejskich, a więc pozbawionych pedagogicznej troski i opieki? Nie otrzymali grantu na badania. Nie byli rzecz jasna jedynymi, bowiem w pierwszym "czytaniu" odpadło 90 proc. wniosków.

Zwolennicy liberalnie pojmowanej nauki nie dostrzegli w tym projekcie istotnych walorów, bo zapewne w ich przekonaniu nikogo na świecie nie będzie interesować system wychowania i prowadzenia dziecięcych ochron z XIX w., skoro dzisiaj mamy placówki wychowania przedszkolnego wyzute z autorskiej odmienności, bo realizujące narzucony wszystkim przez MEN program wychowania.

Prawdopodobnie recenzentów NPRH nie interesowała idea wychowania, którą charakteryzuje miłość do Boga, do własnej ojczyzny i do dziecka. Wychowanie miało być tylko globalistyczne, racjonalne i dla potrzeb gospodarki wolnorynkowej. Po co polskiej nauce wprowadzenie do obiegu źródeł, które trzeba najpierw wydobyć z archiwów, częstokroć po raz pierwszy odczytać rękopisy, notatki i naukowo je opracować, żeby można było na tej podstawie zrekonstruować bogactwo myśli i praktyki z zamierzchłej przeszłości?

Wiele osób po otrzymaniu negatywnego werdyktu rezygnuje z dalszych działań, niektórzy się załamują, inni tracą przez to własne stanowisko pracy naukowo-badawczej. Na szczęście akademicy z pasją nie załamują rąk. W tym przypadku siostra Służebniczka Najświętszej Marii Panny - dr hab. Maria Loyola Opiela pozyskała do współpracy międzypokoleniowy i interdyscyplinarny zespół badawczy, który składał się z ludzi wielkiego serca, ofiarnych, bezinteresownych i zaangażowanych (dr Dorota Bis, dr Katarzyna Braun, dr Damian Belina, dr Iwona Szewczak, mgr Iwona Jabłońska, ks. mgr Andrzej Jasnos, mgr Ewelina Kurowicka,... s. mgr Weronika Ortyl i s. Dorota Gościńska), by we współpracy z ekspertami z teologii, filozofii, historii literatury i leksykografii, pedagogiki ogólnej i przedszkolnej zrealizować trudny projekt. Nie robili tego dla nagrody, dla parametrycznej punktacji, ale z wielkiej potrzeby wsparcia współczesnej praktyki edukacyjnej, jaką na podstawie tej myśli pedagogicznej realizują od lat Siostry Służebniczki.

Powstała wyjątkowa edycja interdyscyplinarnego spojrzenia na całość pedagogii bł. E. Bojanowskiego wskazując na pełny kontekst integralnie rozumianej edukacji w postaci wspaniałego dzieła pt. "Kompendium edukacyjne Edmunda Bojanowskiego" pod red. A. Marii Loyoli Opieli (Lublin 2016, ss. 495) oraz dwóch tomów źródeł. Zostały w nim zrekonstruowane podstawy wychowania dziecka i funkcjonowania ochron w świetle założeń tego pedagoga oraz organizacja i pedagogia ochron.

Te - w odróżnieniu od podobnych rozwiązań w innych krajach - miały prewencyjny charakter, a zarazem głęboko wspomagający rozwój społeczno-moralny dzieci w środowisku przechowującym wartości narodowe i religijne. Wyjątkowy w dziejach pedagogiki wczesnej edukacji humanista, o wszechstronnym wykształceniu stworzył system wiejskich środowisk wychowawczych integrując wokół niego siły społeczne i kształcąc zarazem wychowawców w radzeniu sobie z jego organizacją i finansowaniem.

Po wcześniejszej rozprawie s. M. Loyoli Opieli pt. "Integralna pedagogika przedszkolna w systemie wychowania Edmunda Bojanowskiego. Kontynuacja i zmiana" (Wyd. KUL Lublin 2013, ss. 447), o której pisałem trzy lata temu oraz syntetycznej monografii pod redakcją prof. UW dr hab. Alicji Siemak-Tylikowskiej pt. "Przetrwały 200 lat. Myśl i dzieło bł. Edmunda Bojanowskiego w perspektywie XXI wieku" (UW 2014, ss. 169), otrzymaliśmy jeszcze dwutomowe dzieło pod red. Edwarda Gigilewicza i s. Marii Loyoli Opieli (Lublin 2016, tom 1 - ss. 888, tom 2 - 1006), które jest redakcją krytycznie opracowanego wydania nieopublikowanych dotychczas "Prac, szkiców i notatek Edmunda Bojanowskiego". Do tego zostały opublikowane oddzielnie "Indeksy" do powyższych źródeł - w opracowaniu Weroniki Gigilewicz.

Jak napisał w Przedmowie Zenon Kard. Grocholewski, Postulator w sprawie kanonizacji Edmunda Bojanowskiego - "Należy sobie życzyć, by to wydanie źródłowych tekstów bł. Edmunda Bojanowskiego było zachętą, prowokacją, natchnieniem, rachunkiem sumienia także dla tych wszystkich, których interesują sugestywne przemyślenia i fascynująca twórczość umysłu i serca, by według własnych możliwości i warunków życia angażować się czynnie zarówno w realizacji przykazania miłości wobec potrzebujących, jak misji ewangelizacyjnej Kościoła". (s. VI)


Pięknie, że naukowo twórczy wkład całego zespołu odtworzenie źródeł, ich opracowanie, analizę krytyczną i projekcję na XXI wiek został doceniony i wyróżniony przez Stowarzyszenie Wydawców Katolickich w 2017 r. Nagrodą FENIKSA.




sobota, 7 października 2017

Demagogiczny postulat wyrugowania z procesu kształcenia prac domowych


Od pewnego czasu eksponowana jest w mediach publicznych kwestia, która nie powinna zajmować czasu ani ministrowi edukacji narodowej, ani Rzecznikowi Praw Dziecka, gdyż stanowi wyjętą z kontekstu i całego procesu kształcenia "cegiełkę", którą można dla pozadydaktycznych i pozawychowawczych celów wzajemnie się obrzucać rzekomo w interesie "dobra dziecka".

Nie ma nic gorszego w debacie publicznej, jak właśnie upolitycznianie jednego z elementów całego procesu kształcenia w szkolnictwie publicznym, by nadać mu charakter czegoś wyjątkowego, szczególnego, a nawet rozstrzygającego o kondycji zdrowotnej, psychicznej i duchowej uczniów. Rzecz jasna, nie podważam argumentów, którymi operują obie strony sporu o to, czy nauczyciele powinni zadawać dzieciom prace domowe, czy też nie.

Rzecznik Praw Dziecka napisał do minister edukacji - Anny Zalewskiej, że zbytnie obciążanie uczniów zadaniami domowymi jest niezgodne z prawem: " Ilość zadawanych prac domowych niejednokrotnie powoduje, że dzieci i młodzież mają ograniczoną możliwość aktywnego uczestniczenia w życiu rodzinnym, w tym kultywowania tradycji wspólnego spędzania czasu z rodzicami i rodzeństwem, a także wywiązywania się z obowiązków domowych, które również odgrywają istotną funkcję wychowawczą. (...)

A zgodnie z konwencją o prawach dziecka młodzi ludzie mają prawo do wypoczynku i czasu wolnego, do uczestniczenia w zabawach i zajęciach rekreacyjnych, stosownych do ich wieku. Polska zobowiązała się do przestrzegania i popierania prawa dziecka do wszechstronnego uczestnictwa w życiu kulturalnym i artystycznym oraz do sprzyjania i tworzenia właściwych i równych sposobności dla działalności kulturalnej, artystycznej, rekreacyjnej oraz wykorzystania czasu wolnego.


Na to dictum odpowiedział wiceminister Maciej Kopeć, że "(...)celem prac domowych jest wspomaganie pracy dydaktycznej nauczyciela, zaś (...) w kwestii nadmiernych obciążeń uczniów pracami domowymi rada rodziców może wystąpić do dyrektora szkoły lub do kuratorium(...).

Chyba Rzecznik nie ma najlepszego doradcy w tej kwestii, skoro dał się wpuścić w przysłowiowe maliny. To, że jacyś rodzice piszą do niego listy z zatroskania o przeciążenie psychiczne dziecka w wyniku zadawanych mu w szkole prac domowych, jest zrozumiałe, bo w końcu większość rodziców nie ma profesjonalnej wiedzy na temat organizacji procesu kształcenia i kieruje się intuicją lub złą pamięcią z czasów własnego dzieciństwa szkolnej traumy.

Natomiast generalizacja na tej podstawie, że "wszyscy nauczyciele nadmiernie obciążają uczniów pracami domowymi" jest tak samo absurdalna i pozbawiona pedagogicznej mądrości, jak rodzicielskie roszczenia. Wystarczyłoby zajrzeć do podręczników z dydaktyki ogólnej czy historii szkolnictwa, by po pierwsze dowiedzieć się, że postulat powszechnego sprowadzenia do minimum zadawania uczniom ćwiczeń do domu, aby wszystkiego nauczyły się w szkole jest demagogiczny, a pojawił się w 1930 r. jako jedno z wielu haseł politycznych w ramach przygotowywanej reformy szkolnej.

Jak pisał o tym Bogdan Nawroczyński w znakomitej książce "Zasady nauczania" (1923) wyniki badan naukowych wskazują na zalety prac domowych, (...) jakich nie posiada zwykłą praca szkolna. Starszym uczniom pozwala ona np. okazać dużo samodzielności, niż to jest możliwe przy wykonywaniu wypracowań klasowych. Młodsi nie umieją jeszcze pracować samodzielnie i dlatego w pierwszych latach nauczania nie należałoby zadawać do domu zupełnie. Dalszy wniosek, który można wysnuć z tych badań, polega na tem, iż pracy domowej nie można zastąpić przez zwykłą pracę szkolną, czy będą nią zadania klasowe typu egzaminacyjnego, czy też praca uczniów podczas zajęć głośnych. (s. 249).

Słusznie Bogdan Nawroczyński wskazywał tyle lat temu, że istota procesu kształcenia jest nauczenie dzieci tego, jak powinny się uczyć. Wybitny uczony opisuje w swojej rozprawie, jak w USA rozwiązywano powyższy problem w ramach reform pod nazwą supervised study albo directed learning. Tyle tylko, że w Ameryce Północnej nie ma centralizmu szkolnego, a nauczyciele doceniani są za to, jak rozwiązywać parcjalne, czasami doraźne problemy natury wychowawczej, autodydaktycznej czy organizacyjnej, by okres edukacji powszechnej nie kojarzył się dzieciom i młodzieży z przerostem, przeciążeniem czy męczarnią. Młode pokolenie w III RP jeszcze długo będzie się męczyć w szkolnictwie publicznym, którego procesami chcą sterować odgórnie politycy i pedagogiczni ignoranci.

Przy tej okazji, jeszcze dwie uwagi. Na szkole znają się wszyscy, ale - jak widać - nie wszyscy radzą sobie z wiedzą naukową w tym zakresie, także urzędujący w MEN tzw. nadzór pedagogiczny. Ta nazwa powinna być zastąpiona "nadzorem politycznym", gdyż z pedagogiką niewiele on ma wspólnego.

Druga kwestia, to pojawiający się co jakiś czas wyskok wrażliwego na nowinki edukacyjne nauczyciela, który podejrzał w niepublicznej szkole w Niemczech, we Francji czy Anglii jakieś rozwiązanie i nim się bezrefleksyjnie zachwycił. emocje były przy tym tak silne, że bez zastanowienia nad usytuowaniem jakiegoś rozwiązania dydaktycznego w całej strukturze organizacyjnej, metodycznej i ekonomicznej danej placówki postanowił je przenieść do własnej szkoły, chociaż ta funkcjonuje w zupełnie innych realiach i ramach prawnych czy kulturowych.

Takich nowinek dydaktycznych mamy całe mnóstwo, które pod pozorem jedynie słusznego rozwiązania, a zaniedbywanego czy niedostrzeganego przez władze, nie jest jeszcze powszechnie obowiązującym w polskich szkołach,co musi źle świadczyć o resorcie edukacji. Niestety, im dłużej będziemy tkwić mentalnie i strukturalnie (jurydycznie) w rozwiązaniach etatystycznej, centralistycznej polityki szkolnej, tym częściej oderwane od całości fragmenty sztuki kształcenia będą stawały się pretekstem do kontynuowania dzięki temu z udziałem środowisk nauczycielskich wojny politycznej między władzą a opozycją. Z pedagogiką szkolną i dydaktyką ogólną nie ma to jednak nic wspólnego.

piątek, 6 października 2017

Laureat Literackiej Nagrody Nobla


Na ogłoszenie wyników obrad sztokholmskiej Akademii Szwedzkiej, która przyznaje Nagrodę Nobla w dziedzinie literatury czeka się z dużym napięciem i zainteresowaniem. Miałem swoich faworytów, ale - jak to zwykle bywa - wygrał inny, W 2017 r. jest nim pisarz i scenarzysta angielski urodzony 8 listopada 1954 w Nagasaki - Kazuo Ishiguro . Sercem byłem za wspaniałym polskim poetą Adamem Zagajewskim, a literacko za japońskim powieściopisarzem - Haruki Murakami, którego wszystkie z dotychczas przetłumaczonych na język polski książki uwielbia moja żona.

Jak zwykle - w przypadku konkursów - nagroda trafia do primus inter pares. Polacy uwielbiają czytać wbrew wynikom sondaży opinii publicznej, toteż jedynie w biogramie Kazuo Ishiguro w Wikipedii informacja o laureacie Nagrody Nobla ukazała się w wersji polsko- i anglojęzycznej. Nie odnotowałem jej w biogramie w wersji niemieckiej i czeskiej. Nie ma to jednak znaczenia, bo i tak wszystkie media wprowadziły ten news natychmiast do obiegu.

Literacki Noblista należy wśród osiedlonych w Anglii do "newcommersów", gdyż przybył na wyspy w 1960 r. w związku z zatrudnieniem jego ojca-naukowca (początkowo tylko na dwa lata) w Narodowym Instytucie Oceanograficznym. Najważniejszy w pierwotniej socjalizacji okres wczesnego dzieciństwa spędził w Japonii, co daje o sobie znać w niektórych powieściach. Natomiast wychowywał się i kształcił w Guildford, Surrey.

Na Wyspach ukończył University of Kent w Canterbury otrzymując w 1978 r. znakomite wykształcenie w zakresie filologii angielskiej i filozofii. Następnie podjął studia z literaturoznawstwa (Malcolm Bradburys „Creative Writing Course“) na University of East Anglia, Norwich, które ukończył w 1980 r. W toku studiów angażował się w różne projekty społeczne. W Anglii poznał swoją przyszłą żonę zawierając z nią związek małżeński w 1986 r. Do dzisiaj mieszkają z córką w Londynie.

Debiutował w 1981 r. krótkimi opowiadaniami w 1981 r., a w rok później wydał swoją pierwszą książkę pt. "A Pale View of Hills" (Pejzaż w kolorze sepii) będącą opowieścią z życia japońskiej wdowy na emigracji w Anglii. W Polsce zostały wydane:

Malarz świata ułudy (An Artist of the Floating World, 1986, wyd. polskie - 1991) - została wyróżniona Whitbread Book Awards

Okruchy dnia (The Remains of the Day, 1989, wyd. polskie - 1993 jako "U schyłku dnia" i ten sam przekład pod obecnym tytułem - 1997) - w 1993 roku została zekranizowana pod tym samym tytułem w reżyserii Jamesa Ivory z Anthony Hopkinsem w roli kamerdynera Stevensa oraz z Emmą Thompson w roli głównej. Za tę powieść otrzymał znaczącą nagrodę Booker Prize.

Niepocieszony (The Unconsoled, 1995, wyd. polskie - 1996)

Kiedy byliśmy sierotami (When We Were Orphans, 2000, wyd. polskie - 2000) - nominowany do Booker Prize w roku 2000.

Nie opuszczaj mnie (Never Let Me Go, 2005, wyd. polskie - 2005) - w 2006 r. nagroda The Corine - International Book Prize;

Pogrzebany olbrzym (The buried giant 2015, wyd. polskie 2015)

Nokturny (Nocturnes: Five Stories of Music and Nightfall, 2009, wyd. polskie - 2010).

Książki Noblisty były tłumaczone na 28 języków świata. Za zasługi dla literatury otrzymał w 1995 roku Order Imperium Brytyjskiego. W 1993 r. został wybrany do American Academy of Arts and Sciences. Natomiast w 2006 r. otrzymał francuski order - The Ordre des Arts et des Lettres. Wsród odznaczonych był wówczas także za swoją twórczość literacką - Amos Oz.

Pedagogom polecam książkę Noblisty - "Nie opuszczaj mnie" w tłumaczeniu Andrzeja Szulca, bowiem rzecz się dzieje w jednej z brytyjskich, elitarnych szkół z internatem. Nauczyciele kładą tu szczególny nacisk na twórczość artystyczną i wszelkiego rodzaju kreatywność. Tym, co odróżnia tę szkołę od innych jest fakt, że żaden z uczniów nie wyjeżdża na ferie do rodziny. Życie w Hailsham toczy się pozornie normalnym trybem: nawiązują się młodzieńcze przyjaźnie, pierwsze miłości i kontakty seksualne, dochodzi do konfliktów między uczniami a nauczycielami. Stopniowo, w wyniku przypadkowych napomknień i aluzji, odsłania się ponura, zarazem przerażająca tajemnica... .





czwartek, 5 października 2017

Uroczyste nadanie godności doktora honoris causa Janinie Ochojskiej

Senat Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach nada w dn. 6 października br. tytuł DOKTORA HONORIS CAUSA pani JANINIE OCHOJSKIEJ.

Nie można było dokonać lepszego wyboru biorąc pod uwagę cenione nie tylko w środowisku lekarskim, ale także w kraju i na świecie zaangażowanie Fundatorki i Prezes Polskiej Akcji Humanitarnej na rzecz niesienia pomocy ludziom będącym ofiarami katastrof, represji, politycznych i militarnych konfliktów czy losowych wydarzeń w osobistym życiu a skutkujących cierpieniem, niepełnosprawnością czy egzystencjalnym dramatem. Żyjemy bowiem w coraz bardziej dehumanizującym się świecie, w codzienności pełnej ryzyka, militarnych czy terrorystycznych zagrożeń lub wojen i konfliktów międzykulturowych.

Zasługi Pani Janiny Ochojskiej nie noszą, bo i nosić nie muszą, znamion bezpośredniej współpracy czy szczególnych zasług dla tej właśnie Uczelni lub jej jednostki organizacyjnej, gdyż powyższy tytuł nadaje się postaciom także spoza naukowego środowiska, które mają wybitne osiągnięcia w dziedzinie kluczowej dla misji czy przedmiotu badań. W tym przypadku związane są one ściśle z niesieniem pomocy ludziom w wyniku zagrożenia ich zdrowia czy nawet życia.

Zasługi dla medycznego środowiska są zatem niepodważalne, a ich wyeksponowanie w czasie uroczystości nadania tytułu doktora honoris causa przyda Śląskiemu Uniwersytetowi Medycznemu w Katowicach dodatkowej chwały i uznania za dostrzeżenie tak wyjątkowej postaci, która od kilkudziesięciu lat niesie efektywną pomoc humanitarną w skali międzynarodowej.

Coraz lepiej zdajemy sobie sprawę z tego, jak zmienia się świat w obliczu narastających konfliktów pomiędzy Wschodem a Zachodem, Północą i Południem, na skutek zderzania się ze sobą przeciwstawnych ideologii, kultur, wyznań religijnych i systemów wartości. Pani Janina Ochojska, której wykształcenie astronomiczne pozwoliło zapewne z jeszcze większą przenikliwością dostrzec bezmiar ludzkiego cierpienia w wymiarze globalnym, transgresyjnym i transwersalnym, potrafiła swoim życiem i dokonaniami utorować w naszym kraju zupełnie inny, bo głęboko humanistyczny sposób myślenia i działania na rzecz osób słabszych, pokrzywdzonych, często boleśnie odczłowieczanych w warunkach naruszających ich godność.

Osobiste doświadczenie niepełnosprawności w konfrontacji z cywilizowaną i opartą na odkryciach nauk medycznych pomocą humanitarną we Francji, w której sama uczestniczyła w połowie lat 80. XX w. sprawiło, że zrezygnowawszy z troski o własną, a przecież możliwą wówczas karierę akademicką, postanowiła oddać się w służbę na rzecz nie tylko osób kalekich, ale szeroko pojmowanej pomocy medycznej i żywnościowej dla polskich szpitali w okresie PRL-owskiej nędzy i braku dostępu do właściwego wyposażenia placówek pomocy medycznej w odpowiednie instrumentarium.

Nie można przy tym nie dostrzec Jej zaangażowania w dystrybucję w okresie stanu wojennego i dochodzenia do przełomu ustrojowego niezależnych wydawnictw, które były nośnikiem najwyższych wartości humanistycznego świata deprecjonowanych i cenzurowanych przez ówczesne rządy. Z tych dobrodziejstw korzystały elity także środowisk medycznych, które wspólnie z opozycją „Solidarności” angażowały się w pomoc osobom internowanym czy więźniom politycznym;

Dokonania i działania Pani Janiny Ochojskiej w zakresie – najpierw koordynowania, a następnie już organizowania konwojów pomocowych dla Bośni w ramach powołanego do życia w 1989 r. polskiego oddziału Fundacji EquiLibre czy związane z powołaniem przez Nią do życia w 1994 r. Polskiej Akcji Humanitarnej, wnosiły w życie polskiego społeczeństwa wartości imperium humanum w III Rzeczypospolitej. To dzięki Jej zaangażowaniu możliwe było na tak szeroką skalę uruchamianie i niesienie efektywnej, a przecież nieustannie zagrażającej własnemu życiu i zdrowiu, pomocy mieszkańcom Kosowa, Czeczenii, Iraku, Iranu, Libanu, Sri Lanki, Afganistanu, Sudanu. Darfuru, Autonomii Palestyńskiej, Bośni, a ostatnio także Ukrainy i Syrii.

Nadanie przez tak wspaniałą Uczelnię tytułu doktora honoris causa Janinie Ochojskiej wpisuje się w tradycję uniwersyteckiego hołdu dla wybitnej Kobiety o szczególnych zasługach, a zatem także godnej akademickiej czci. Wyróżniona powyższą godnością należy do charyzmatycznych postaci naszego kraju. Jest bowiem Osobą o pięknym życiorysie, o formującym się w trudnym dzieciństwie charakterze, a przecież jakże wyjątkowych dokonaniach i etycznej wrażliwości, kiedy tak Ona sama (w udzielanych wywiadach), jak i my spoglądamy na nie wstecz z poczuciem dumy.

Najważniejsze osiągnięcia Doktor Honoris Causa są od dziesiątek lat istotnym kryterium odniesienia dla powstających po 1989 r. w III RP organizacji pozarządowych, ruchów wolontariackich czy oddolnych inicjatyw obywatelskich, których misją jest niesienie pomocy osobom potrzebującym w różnych regionach kuli ziemskiej. Jej osobisty przykład uruchamia liczne działania lokalne, które są wynikiem także myślenia globalnego, prospołecznego.

Świadoma i doskonale rozumiejąca powody, dla których codziennie na świecie umiera kilkanaście tysięcy dzieci z powodu głodu i niedożywienia, potrafiła wykrzesać w sobie siły i motywację, by pozyskiwać ludzi dobrej woli do ratowania ludzkich istnień, które są najbardziej bezbronne. Janina Ochojska od lat ratuje dzieci w Afryce od śmierci głodowej pozyskując w nie tylko w naszym kraju ofiarodawców oraz prowadziła misję w Strefie Gazy i na Zachodnim Brzegu, w Palestynie. Dzięki jej zaangażowaniu były budowane domy dla kilkuset rodzin poszkodowanych w trzęsieniu ziemi na Haiti oraz organizowano pomoc dla Japonii i Libii.

Janina Ochojska wyznaje afirmację życia urzeczywistniając ją w trudnych, często ekstremalnych warunkach, a brzmi ona: „Nieważne, że człowiek upadnie. Najważniejsze, żeby mógł się podnieść. Każdy dostaje trudne momenty po to, żeby mógł poznać, czym jest szczęście. Niebo jest w nas".

Jej hiperaktywność zapewne pozwala radzić sobie z ograniczeniami własnego ciała, organizmu, a zarazem staje się zobowiązującą wobec każdego partnera, sojusznika czy współorganizatora projektów pomocowych Polskiej Akcji Humanitarnej. Nie sposób odmówić J. Ochojskiej wsparcia, a przecież na budowaniu społecznego „łańcuchu ludzkich serc” budowana jest pomoc najbardziej potrzebującym osobom na świecie.

Każda działalność charytatywna poza granicami kraju wymaga zrozumienia, akceptacji i wsparcia także polskiego rządu, toteż nic dziwnego, że kiedy Polska przewodniczyła Radzie Unii Europejskiej Janina Ochojska podjęła się w ramach PAH projektu pt. „Wiedza prowadzi do zmian! Silna współpraca pomiędzy organizacjami pozarządowymi i środowiskiem akademickim w promocji zagadnień rozwojowych wśród polityków i społeczeństwa”, w wyniku którego został przygotowany i wydany poradnik dla posłów i senatorów pt. „Polityka współpracy rozwojowej Unii Europejskiej w kontekście polskiej prezydencji w Radzie UE w 2011 r.”

Jest to rzadko spotykany sposób myślenia i działania w zakresie nie tylko mikro-czy mezopolityki edukacyjnej, ale także stymulowania i odwoływania się do instrumentarium oraz oświecenia elit, które powinny być aktywne także w polityce globalnej.

Wyróżniona godnością dr h.c. poszerzyła tym samym pomoc rozwojową w ramach UE krajom biednym i rozwijającym się, środowiskom doświadczającym katastrof humanitarnych, byśmy jako chrześcijańska wspólnota polska stawali się na arenie międzynarodowej nie tylko zmieniającą się i kreatywną przestrzenią ekonomiczną, ale także społeczną i byśmy byli w niej darczyńcami tam, gdzie istnieje potrzeba likwidacji ubóstwa, dostępu do warunków sanitarnych, poprawy jakości życia dzieci w krajach słabiej rozwiniętych, ich ochrony w sytuacjach kryzysów (np. problem dzieci-wojny, w służbie militarnej, dzieci–sieroty wojenne itp.) czy wspierania grup najbardziej „wrażliwych” (np. najuboższych kobiet).

Niezwykle trafnie zwraca J. Ochojska uwagę na to, jak konieczne jest „odpolitycznienie” kryteriów przekazywania przez państwa lepiej rozwinięte i bogate pomocy oraz udzielania jej w większym stopniu słabym, czy także umiejętne rozwiązanie problemu aid orphans i aid darlings. Janina Ochojska potrafiła wielokrotnie udowodnić, w jaki sposób należy i można zabiegać o pozyskanie środków na zakup leków dla tych regionów świata, które np. doświadczają pandemii.

Bogactwo osobistych doświadczeń, wielu sukcesów okupionych wielkim trudem, poświęceniem, a zdarzało się, że i własnym zdrowiem - jest w zaangażowaniu Janiny Ochojskiej budowane na trosce o prawa człowieka bez względu na to, w jakim ktoś żyje regionie świata. Prawa człowieka odgrywają jednocześnie istotną rolę w modernizacji procesów społecznych, obejmującej relacje między instytucjami państwa a społeczeństwem, usuwanie barier uniemożliwiających lub utrudniających biednej części społeczeństwa dostęp do podstawowych usług publicznych czy tworzenie instytucji sprzyjających rozwojowi dynamicznej gospodarki rynkowej.

Mamy w Polsce zatem wybitną postać angażującą siły międzynarodowych ruchów pomocowych na rzecz realizacji celów, które adresowane są do krajów rozwijających się, a dotyczą walki z nędzą i głodem oraz różnych sfer życia, przede wszystkim zdrowia, edukacji i ochrony środowiska. Akcje PAH pod kierunkiem Janiny Ochojskiej pięknie wpisują się w realizację zadań pozwalających na zmniejszanie się ludności cierpiącej głód, upowszechnianie edukacji wśród dzieci co najmniej do 15 roku życia, ograniczanie śmiertelności dzieci poniżej 5 roku życia i umieralności matek, walka z chorobami zakaźnymi, zmniejszanie liczby ludności żyjącej bez dostępu do czystej pitnej wody, podejmowanie działań prewencyjnych oraz na rzecz zachowania życia, ograniczenia cierpienia i ochrony ludzkiej godności w trakcie i po zażegnaniu różnych kryzysów.

Janina Ochojska jest tą postacią polskiej humanistyki i makropolityki pomocowej w świecie, która nie tyle zasłużyła - bo zapewne nie chciałaby być tak potraktowaną przez kogokolwiek ze względu na własną filozofię życia, ile stała się - z woli i efektów własnej oraz podejmowanej z innymi działalności społecznej, profesjonalnej, misyjnej - wielkim DAREM dla ludzkości. Pięknie się stało, że polskie elity w składzie wybitnych uczonych Wydziału Lekarskiego Śląskiego Uniwersytetu Medycznego w Katowicach okazały wyrazy najwyższego szacunku i wdzięczności Janinie Ochojskiej kierując do Senatu wniosek o nadanie jej akademickiej godności.

Mam pełną świadomość, że akt nadania godności doktora honoris causa niczego nie zamyka, nie podsumowuje, ale dopełnia piękną kartę Jej życia dla innych, z nami i wśród nas. Tak, jak lekarze udzielając pomocy innym czynią wszystko, by ich pacjenci nie czuli się upokorzeni i przyjęli ich pomoc, tak Janina Ochojska kształci od lat pokolenia młodych ludzi w sztuce trudnej pomagania innym i przyjmowania od innych pomocy.

Jako pedagog jestem pełen szacunku dla Jej postawy także wobec polskiej edukacji, kiedy trafnie mówi o tym, (…)że mimo zmian na lepsze, szkoła wciąż nie kształtuje dostatecznej wrażliwości na potrzeby ludzi słabszych. Cóż dopiero mówić o wiedzy, jak te potrzeby zaspokoić! Ci, którzy zetknęli się z „Janką” mówią: „Jakie to szczęście, że cię znamy!” . Dzisiaj, świat akademicki może z poczuciem powagi i medycznego dostojeństwa powiedzieć: „Jakie to szczęście, że Janina Ochojska jest z nami!”


Uroczystość będzie transmitowana - Live