Wczoraj odbyło się interesujące seminarium oświatowe na temat wyzwań dla edukacji, które zorganizowały dwie instytucje: Społeczna Akademia Nauk w Łodzi oraz Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi. Uczestniczyło w nim kilkudziesięciu nauczycieli, dyrektorów przedszkoli i szkół naszego regionu. Byłem pełen uznania dla nich, że mimo tak głębokiego kryzysu społeczno-politycznego w oświacie - w związku z reformą ustroju szkolnego - znaleźli czas i motywację, by spotkać się z pedagogami i przyjrzeć problemom, które są ponadczasowe, niezależne od formacji rządzących.
JM Rektor SAN w Łodzi - dr hab. prof. SAN Roman Patora otwierając seminarium scharakteryzował pokrótce historię Uczelni, jej sukcesy i zakres działania oraz wręczył w imieniu swoim, senatu SAN oraz całego środowiska akademickiego statuetkę "Srebrnej Sowy" wybitnemu ekspertowi w zakresie reform w szkolnictwie zawodowym w kraju, liderowi ruchu innowacji pedagogicznych w kraju i naszym województwie, a zarazem niestrudzonemu dyrektorowi Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego Januszowi Moosowi oraz piszącemu ten blog.
Pani prof. dr hab. Iwona Chrzanowska z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu przedstawiła najnowsze wyniki badań dotyczące uwarunkowania rozwoju idei edukacji włączającej, zaś Janusz Moos zreferował przesłanki konieczne do budowanie marki szkoły zawodowej, by nie była stygmatyzowanym przez polityków i publicystów typem instytucji publicznych. Jak mówiła profesor pedagogiki specjalnej - istnieje sześć poziomów edukacji włączającej, które znacznie wykraczają poza powszechnie obowiązujące w naszym kraju jej rozumienie i stosowanie, a mianowicie:
- edukacja skoncentrowana na osobie z niepełnosprawnością, a więc w przypadku oświaty - na dzieciach i młodzieży przejawiających specjalne potrzeby edukacyjne;
- edukacja skoncentrowana na uczniu przedwcześnie opuszczającym szkołę, a więc na tzw. "odpadzie szkolnym";
- edukacja skoncentrowana na różnorodnych potrzebach uczniów, a wynikających z problemów, jakie pojawiają się w grupie zagrożonej wykluczeniem;
- edukacja skoncentrowana na warunkach kształcenia i przygotowania szkoły na przyjęcie uczniów o różnych potrzebach - "szkoła dla wszystkich";
- edukacja systemowego podejścia do społeczeństwa i procesów kształcenia instytucjonalnego.
- edukacja skoncentrowana na potrzebach wszystkich uczniów, a więc "edukacja dla wszystkich".
Z powyższej perspektywy wyłania się koncept szkoły dla dziecka bez względu na jego cechy instrumentalne i kierunkowe, na stan jego zdrowia i sprawności, aspiracji i uzdolnień itp. Pomimo tak szerokiego spojrzenia na istotę inkluzji okazuje się, że badani przez Profesor nauczyciele czy rodzice wcale nie wyrażali zachwytu nad tym. Wykazała na podstawie pozyskanych danych empirycznych, że w przedszkolach zagrożeni izolacją są przede wszystkim dzieci niesłyszące, z głębszą niepełnosprawnością intelektualną oraz niewidzące. W klasach I-III szkół podstawowych zagrożeni ekskluzją są uczniowie z niepełnosprawnością ruchową, sprzężoną i głębszą niepełnosprawnością intelektualną, zaś w klasach IV-VI to zagrożenie obejmuje uczniów z niepełnosprawnością wzroku, sprzężoną i głębszą niepełnosprawnością intelektualną.
Nawet nie zdajemy sobie sprawy, jak silnie rzutują powiększające się z każdym rokiem środowiska osób dotkniętych niepełnosprawnością, dla których szkoły nie są miejscem i przestrzenią szacunku, troski i rozwojowego wsparcia. Stajemy się społeczeństwem uformowanym narcystycznie, egoistycznie i antagonistycznie. Pojawia się zatem pytanie, dla kogo jest szkoła publiczna w naszym kraju? Czy rzeczywiście musimy powrócić do rozwiązań izolacjonistycznych, opartych na gettoizacji edukacji szkolnej dzieci niepełnosprawnych z różnych powodów w jakże odmiennym stopniu?
Prof. I. Chrzanowska dużo uwagi poświęciła też kształceniu i doskonaleniu nauczycieli dla potrzeb edukacji włączającej. Okazuje się, że im wyższy jest typ szkolnej edukacji, tym mniejsze jest zainteresowanie nauczycieli doskonaleniem zawodowym. Najwyższy wskaźnik podnoszenia swoich kwalifikacji odnotowujemy w środowisku nauczycieli przedszkolnych (70,7 proc.), a potem z każdym poziomem edukacji spada osiągając w gronie nauczycieli gimnazjalnych ok. 51 proc. Spadek zainteresowania doskonaleniem zawodowym dotyczy także nauczycieli szkolnictwa specjalnego. Jeżeli nauczyciele podejmują się uczestniczenia w różnych formach doskonalenia zawodowego, to głównie z powodów finansowych i dla zwiększenia szerokiego profilu kwalifikacyjnego na rynku pracy oświatowej. Brak wiedzy nie jest powodem takiego zaangażowania.
Odnotowałem też z raportu prof. I. Chrzanowskiej problemy, z jakimi borykają się nauczycieli w procesie edukacyjnym. W przedszkolach dotyczą one braku pomocy dydaktycznych; w klasach I-III szkół podstawowych nauczyciele narzekają na mało elastyczny program kształcenia oraz zbyt liczne klasy; w edukacji systematycznej klas IV-VI szkół podstawowych nauczycielom brakuje odpowiednich pomocy dydaktycznych i także utrudnia jakość kształcenia fakt zbyt licznych klas; wreszcie w gimnazjach zwracano uwagę na nieelastyczny program kształcenia oraz brak pomocy dydaktycznych.
Nadal środowisko nauczycielskie ma poczucie społecznego niedowartościowania oraz powiększającej si ę z każdym rokiem skali problemów wychowawczych z dziećmi i młodzieżą, z którymi chcą sobie skutecznie radzić, ale nie sprzyja temu gorset centralistycznej polityki oświatowej. Ważniejsze jest wypełnianie różnego rodzaju dokumentacji, zaświadczanie o własnym czasie pracy, aniżeli elastyczność w suwerennym rozwiązywaniu lokalnych problemów wychowawczych w szkole. Przywołano tu także wyniki badań OECD, w świetle których tylko co czwarty uczeń polskiej szkoły identyfikuje się z nią i czerpie radość z faktu uczęszczania do niej. Aż 44 proc. uczniów wskazało, że nauczyciele nie wiedzą, co się dzieje wśród uczniów.
Kategoria "marka szkoły" brzmi rynkowo, ale w istocie Januszowi Moosowi chodziło o to, by szkolnictwu zawodowemu przywrócić profesjonalną rangę i pozytywną wartość jako środowiska projektowania i osiągania przez młodzież własnych kompetencji zawodowych, kulturowych i społecznych. Środowisko konstruktywistycznego uczenia się zawodu przez młodych ludzi powinny wyróżniać takie cechy jak: szczerość (szkoła uczciwa, radosna, szczera, rodzinna), ekscytacja (budzenie skojarzeń z oryginalnością, przyjaźnią, odwagą), kompetencja (kreatywność, możliwość polegania na szkole), elitarność (wyjątkowość, szlachetność) i twardość (silna marka).
Warto budować i kreować wizerunek szkoły m.in. we współpracy z pracodawcami, z wykorzystaniem danych o zmieniającym się rynku pracy, tworząc szkolne systemy doradztwa zawodowego czy przygotowując to środowisko do wdrażania zupełnie nowych modeli wielostronnego uczenia się. Nadszedł najwyższy czas na odejście od paradygmatu przekazywania uczniom gotowej wiedzy na rzecz paradygmatu konstruktywistycznego, opartego na dynamicznej kulturze uczenia się, w wyniku którego młodzi ludzie będą sprawcami i współkreatorami wiedzy oraz wspomagani przez nauczycieli jako ich tutorów.