Niepełnosprawni i akademickie hieny

Dwie wiadomości z obszaru polityki społecznej i oświatowej poruszają w dzisiejszych serwisach prasowych. Jedna to ta, że urzędy administracji państwowej, utrzymywane przecież ze środków podatników, wolą płacić „z naszej kieszeni” milionowe kary, niż zatrudniać osoby niepełnosprawne. Jest to kolejny dowód słabości polskiego państwa, jego administracji i lekceważenia problemów tych, którzy zostali dotknięci przez los. Jakie kary powinni zapłacić z własnej kieszeni dyrektorzy ZUS, minister finansów, gospodarki, dyrektorzy urzędów wojewódzkich, marszałkowskich itd., o których beztroskiej i skandalicznej niegospodarności, jeśli już pominąć kwestię społeczną i etyczną tej sprawy, świadczą dane z raportu NIK o niezatrudnianiu w administracji publicznej wystarczającej liczby osób niepełnosprawnych?! Z jakiej racji płacą wysokie kary do Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych (PFRON) z pieniędzy podatników? Jak się okazuje kary te płaci nawet Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, którego jednym z zadań jest działanie właśnie na rzecz osób niepełnosprawnych w naszym kraju! No cóż, w Sejmie nikt z tego powodu nie powoła komisji śledczej. Solidarność społeczna jest nadal hitem w okresie kampanii wyborczych do wszelkiego rodzaju władz.

A druga kwestia, która budzi oburzenie części środowiska akademickiego, to nasilające się w okresie rekrutacji na studia w uczelniach niepublicznych zjawisko stosowania przez niektóre szkoły wyższe nieuczciwej konkurencji. W misji tych szkół są szczytne hasła o społecznej odpowiedzialności, o kształceniu postawy etycznej wśród studentów pedagogiki (ponoć koniecznej do zrozumienia społeczno-kulturowego kontekstu procesów edukacyjnych), ale kiedy na horyzoncie pojawia się możliwy kryzys „u sąsiada” czy odebranie jednej z uczelni uprawnień do prowadzenia studiów na danym kierunku, wyłazi z nich na wierzch oliwa postaw zaprzeczających głoszonej misji.

Wychodzą na wierzch akademickie hieny i bezceremonialnie, bezpardonowo prowadzą na stronach internetowych wojnę o klienta. Już nawet nie piszą ogólnikowo, że zgodnie z regulaminem studiów można przyjąć w ciągu roku akademickiego na zasadzie przeniesienia studentów z innej uczelni, ale wprost atakują ofertą: u nas dla studentów z uczelni X, jeśli się do nas przeniosą, już teraz, w promocji, do dnia ..., (gdy ją tylko zdradzą, uciekną jak szczury z tonącego okrętu), to tu będzie bez utrudnień, bez wpisowego, bez wymaganych w świetle prawa różnic programowych, bez …itd. Profesor Lech Witkowski określa tego typu pedagogikę – PEDAGOGIKĄ BEZ.

Właściciele tych szkół mogliby jeszcze napisać, że w ogóle nie będzie się od tych studentów czegokolwiek wymagać, bo i po co? Sądzę, że gdyby na stronie uniwersytetu X pojawiło się ogłoszenie, że przyjmie się każdego studenta pedagogiki z uniwersytetu Y na powyższych zasadach, to natychmiast pojawiłyby się uchwały senatów czy rad wydziałów, trąbionoby w miechy naruszenia zasad etycznych i obyczajowych w społeczności akademickiej. Środowisko uczelni niepublicznych jeszcze do pewnych zasad nie dojrzało. Tu toczy się, często na zapleczu, perfidna gra o klienta, wzajemne podkupowanie sobie kadr, przenoszenie całych grup studenckich, a nawet wykradanie sprzętu, oprogramowania czy innych pomocy dydaktycznych. W takim klimacie można się spodziewać, że inni też wyczekają dogodnego momentu, bo w takiej grze interesów konkurencja nie śpi, by odpowiedzieć tym samym na to samo. W końcu, dzisiaj jest się na wozie, ale jutro można już być pod nim. Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie.

(Źródła: M. Rzemek, Wolą kary niż pracę niepełnosprawnych, Rzeczpospolita. Prawo na co dzień, 2010 nr 160, s. C1; www.lodz.gazeta.pl, 12.07.2010))

Pedagogika wyższego wyboru

Dokładnie 10 lat temu NIK kontrolowała Ministerstwo Edukacji Narodowej ze względu na to, jak sprawowało ono nadzór nad niepaństwowymi szkołami wyższymi i wyższymi szkołami zawodowymi. NIK dociekała zarazem, jakie wynikało z tego nadzoru rozpoznanie sytuacji w tych szkołach oraz jakie działania były podejmowane w reakcji na sygnały o występujących w nich nieprawidłowościach. Już wówczas okazało się, że „król jest nagi”, że polskie państwo jest beznadziejnie słabe wobec tego, na co pozwalali sobie wówczas niektórzy prywatni właściciele instytucji, które miały służyć edukacji młodych pokoleń, a w istocie przekształcały się albo w „pralnię brudnych pieniędzy”, albo w „przykrywkę” dla pseudoedukacyjnych interesów. Tylko część z nich podjęła rzeczywisty trud na rzecz kształcenia wyższego z zachowaniem akademickich standardów.

Z powyższego raportu wynikało, że założycielami działających uczelni niepaństwowych byli w większości przypadków osoby prawne, tj.: spółki z ograniczoną odpowiedzialnością, spółki akcyjne, stowarzyszenia, fundacje. Osoby fizyczne były założycielami ok. 30 % ogółu utworzonych szkół wyższych i wyższych szkół zawodowych. W kilku przypadkach inicjatorami powołania uczelni były gremia profesorskie, np. pracowników naukowych Polskiej Akademii Nauk lub nauczyciele akademiccy uczelni państwowych.

Już wówczas pobierało edukację w tych szkołach 25% wszystkich studiujących w naszym kraju, co w żadnej mierze nie znajdowało porównywalnego odpowiednika w szkołach podstawowych, gimnazjach czy ponadgimnazjalnych. Oznaczało to, że o ile niepaństwowa edukacja powszechna zagospodarowała niewielki odsetek dzieci i młodzieży, za których kształcenie koszty ponosili rodzice, mający zresztą nadzieję, że dzięki inwestycji w rozwój dziecka w lepszych warunkach zagwarantują mu dostęp do bezpłatnych i najlepszych państwowych uczelni, o tyle niepaństwowe szkolnictwo wyższe stało się rajem dla osób dorosłych, które nie miały szans na bezpłatne kształcenie w uniwersytetach czy akademiach, ale mogło sobie zapewnić dostęp do indeksu, pracując i płacąc za dalszą, własną edukację.

Badana przez NIK dokumentacja prowadzonych przez MEN kontroli i oceny Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego wykazała występowanie w niektórych uczelniach niepaństwowych istotnych odstępstw od obowiązujących norm i przepisów. Dotyczyło to m.in.:
- niespełniania przez te uczelnie minimum kadrowego,
- nieodpowiednich do prowadzonych kierunków i specjalności kwalifikacji kadr nauczycielskich,
- niewłaściwego prowadzenia i braków w dokumentacji,
- prowadzenia studiów w toku niezgodnym z obowiązującymi przepisami, a także wydawania wadliwych dyplomów,
- wprowadzania uproszczonych form kształcenia oraz
- prowadzenia zajęć dydaktycznych w niepełnym wymiarze.

Zdecydowana większość uczelni niepaństwowych korzystała wyłącznie z etatowej kadry dydaktycznej uczelni państwowych, co przy dynamicznym wzroście potrzeb doprowadziło do wyczerpania rezerw, zwłaszcza w najbardziej popularnych kierunkach i specjalnościach studiów, do jakich zaliczała się m.in. pedagogika. W konsekwencji niektóre uczelnie niepaństwowe nie spełniały wymogów kadrowych. Obowiązujące regulacje prawne uprawniały Ministra Edukacji Narodowej w przypadku stwierdzenia prowadzenia działalności niezgodnej z przepisami ustawowymi, statutem uczelni lub zezwoleniem, do wezwania uczelni do usunięcia nieprawidłowości, a w razie ich nieusunięcia do zawieszenia jej działalność lub nakazania likwidacji.

Jak się jednak okazało, regulacje te nie zapewniały Ministrowi Edukacji Narodowej dostatecznych uprawnień do sprawowania skutecznego nadzoru nad bieżącą działalnością uczelni niepaństwowych zwłaszcza w zakresie jakości nauczania, przestrzegania przepisów ustaw, postanowień statutów i warunków udzielonych zezwoleń. NIK krytycznie zatem ocenił tryb postępowania ministerstwa w przypadkach ujawnienia nieprawidłowości w działalności uczelni niepaństwowych, który sprowadzał się jedynie do informowania uczelni o stwierdzonych nieprawidłowościach i obowiązujących przepisach. Nie formułowano natomiast jednoznacznych wezwań mogących stanowić podstawę do zastosowania surowych, przewidzianych prawem, sankcji. Ograniczano się co najwyżej do odmowy udzielenia dodatkowych uprawnień lub do relatywnego skrócenia okresu ważności zezwolenia na prowadzenie działalności. Nie stwierdzono natomiast przypadku skutecznego zawieszenia działalności lub likwidacji uczelni niepaństwowej nawet w sytuacjach uporczywego łamania przepisów, nieprzestrzegania obowiązujących wymogów programowych i kadrowych oraz niereagowania na wezwanie do wyeliminowania tych nieprawidłowości.

Szczególną uwagę NIK zwrócił brak zdecydowanych reakcji ze strony MEN w ujawnionych bezpośrednio w toku kontroli lub sygnalizowanych z zewnątrz przypadkach nielegalnego prowadzenia przez niektóre uczelnie zamiejscowych jednostek organizacyjnych o nieokreślonym (nieznanym MEN) poziomie kształcenia, a mimo to nie doprowadzono do wstrzymania tej działalności i nie skierowano sprawy do organów ścigania. Tym samym tolerowano fakt masowego wyłudzania opłat od wprowadzonych w błąd studentów uczestniczących nieświadomie w nielegalnych i nie nadzorowanych formach kształcenia.
Aprobowano zatem sytuację, w której tysiące studentów uczestnicząc w nielegalnych formach kształcenia uzyskuje honorowane w całym kraju dyplomy ukończenia studiów wyższych.

Ktoś, kiedyś pozwolił właścicielom prywatnych uczelni na przekraczanie prawa bez ponoszenia z tego tytułu żadnych konsekwencji przez obie strony (tak kontrolującą, jak i kontrolowaną). Jak stwierdzał raport NIK-u: Sprawami nadzoru nad uczelniami niepaństwowymi w MEN przy rosnącej z roku na rok liczbie tych uczelni zajmuje się zaledwie 6 osób, w tym 3 zatrudnione na niepełnych etatach. Większość z tych osób realizuje także zadania z zakresu nadzoru nad uczelniami państwowymi. niedostateczna obsada kadrowa powodowała obniżenie sprawności prowadzonego przez Ministra Edukacji Narodowej nadzoru.

Dopiero powołana do życia 1 stycznia 2020 r. Państwowa Komisja Akredytacyjna została wyposażona w instrumenty realnego wywierania wpływu na nieuczciwych właścicieli niepaństwowych szkół wyższych, by ustrzec kolejne roczniki studentów przed wykorzystaniem ich niewiedzy w tym zakresie i współfinansowaniem nieuczciwej działalności. Ani część pracujących w tych pseudoakademickich szkołach wyższych nauczycieli, ani studenci nie mogą być świadomi tego, jak i na co wykorzystywane są wpłaty za studia, czy prowadzący „szkółkę wyższą” rzeczywiście inwestują w akademicką kadrę (kompetentnych i nie pozorujących pracę naukowo-dydaktyczną specjalistów), w infrastrukturę (sale dydaktyczne, wyposażenie multimedialne, bibliotekę, prowadzenie badań naukowych itp.) i jakość procesu kształcenia.

Na stronach internetowych tych szkół może być wszystko piękne i znakomicie wizualizowane, ale nie da się z zenwątrz dostrzec, że w środku czy na zapleczu toczy tę instytucję „rak”. Jeszcze miesiąc temu jeden z profesorów jeździł po kraju wychwalając niepubliczną szkołę wyższą za jej imponujące budynki i liczbę studentów, a dzisiaj opinia publiczna została poinformowana, że kolejny kierunek studiów otrzymał w niej po raz drugi cenę negatywną. Studenci się buntują, kadra nie rozumie, jak mogło do tego dojść, tylko właściciel wie najlepiej, że w końcu słusznie został przyparty do muru. Szkoda, że 10 lat temu władze resortu były słabe, a dzisiejsze muszą naprawiać błędy swoich poprzedników, które nabrzmiały do poważnych rozmiarów.

Wizytując jedną z niepublicznych szkół wyższych zauważyłem, że na kilka miesięcy przed akredytacją zatrudnia się w niej nauczycieli akademickich, których stopnie naukowe formalnie odpowiadają obowiązującym standardom, a kiedy zespół kontrolerów wyjeżdża, właściciel zwalnia część kadry (w wielu wypadkach jest to elementem ukrytego kontraktu) i/lub wymienia ją na tzw. „trzeci garnitur”. W toku prowadzonych kontroli okazywało się, że najmniej błędów i nieprawidłowości występowało w tych niepaństwowych szkołach wyższych, które były prowadzone nie przez osoby prywatne, ale przez stowarzyszenia, kościoły czy towarzystwa oświatowe. W nich bowiem obowiązywała dodatkowa kontrola prowadzącego je organu, społeczności, która zgodnie z statutowymi celami musiała kierować się dobrem wspólnym. W nich też funkcje kontrolne spełniały organy władzy akademickiej, jak rady wydziałów czy senaty, o czym nie można powiedzieć w przypadku niektórych uczelni prywatnych.

Kandydaci na studia powinni zatem bliżej przyjrzeć się temu, kto jest właścicielem uczelni, kto nią kieruje i co tak na prawdę oferuje, żeby za rok lub dwa nie oburzać się z powodu rozczarowania pseudo jakością lub wstydzić dyplomu instytucji, która została zdemistyfikowana jako kształcąca fikcyjnie lub niezgodnie z prawem. W tym też sensie nie ulega wątpliwości, że najlepsze gwarancje stwarzają uczelnie publiczne i nieliczne niepubliczne szkoły wyższe, które w ciągu kilkunastu lat potrafiły udowodnić, że potrafią pozytywnie konkurować o miano szkół prawdziwie akademickich.

(Źródło: NIK - P/99/019 Informacja o wynikach kontroli funkcjonowania nadzoru państwa nad niepaństwowymi szkołami wyższymi i wyższymi szkołami zawodowymi)

Co zrobić, żeby się nauczycielom dyplomowanym jeszcze chciało chcieć?

Jest jakaś zaskakująca rozbieżność w ocenie jakości systemu awansu zawodowego nauczycieli między MEN a ZG ZNP. Zdaniem resortu edukacji system ten spełnia najważniejsze cele. Motywuje nauczycieli do podwyższania poziomu wykształcenia, uzyskiwania nowych kwalifikacji do nauczania przedmiotu lub rodzaju prowadzonych zajęć, co wpływa na podwyższenie statusu zawodowego pracowników pedagogicznych. W świetle zaś opinii ZNP system ten już się powoli wyczerpuje, gdyż od 2000 r. już prawie co drugi nauczyciel zakończył swoją ścieżkę zawodowego rozwoju, osiągając najwyższy z możliwych stopni – nauczyciela dyplomowanego, którego uzyskanie jest w dużej mierze zależne od niego samego. Jak wiadomo, tytuł profesora oświaty jest honorowy, przyznawany przez Kapitułę, której kryteria pracy oceniającej nie są nikomu znane. Nauczyciele nie mają praktycznie żadnego wpływu na to, by podjąć jakiś wysiłek na rzecz zbliżenia się do szans uzyskania tego tytułu.

Przykładowo - ZNP proponuje, by wprowadzić piąty stopień awansu zawodowego, dla którego ma już nawet nazwę – LIDER SZKOŁY. Przedstawiciele Związku Powiatów Polskich proponują, by zaostrzyć kryteria awansowe, doceniając na tym najwyższym stopniu najbardziej zaangażowanych w edukację nauczycieli. Tymczasem resort edukacji znalazł wyjście z tej sytuacji, polegające na powołaniu Zespołu Opiniodawczo-Doradczego MEN, którego członkowie będą się spotykać ze sobą, dyskutować i … - jak to w naszym kraju bywa - i tak nie dojdą do wspólnego stanowiska. Zadaniem Zespołu jest bowiem przygotowanie dla MEN propozycji założeń dokumentu dotyczącego statusu zawodowego nauczycieli. Prezes ZNP stwierdził w czasie drugiego spotkania Zespołu pod koniec maja br., że przepisy go powołujące naruszają przepisy ustawy o Radzie Ministrów oraz dobry obyczaj. Ustanowienie Prezydium Zespołu spośród pracowników Ministerstwa Edukacji Narodowej jak również odgórne narzucanie tematów spotkań budzi wątpliwości, czy głos partnerów społecznych będzie brany pod uwagę.

ZNP obawia się, że prace nad kolejną nowelizacją Karty Nauczyciela w MEN zmierzają do jej likwidacji. Tymczasem powyższy związek przeprowadził wśród nauczycieli referendum, w którym wzięło udział 259.318 nauczycieli. Wynika z niego, że za utrzymaniem dotychczasowego zakresu zadaniowego i kompetencyjnego Karty Nauczyciela opowiedziało się 255.755 osób. A więc nauczyciele nie chcą także zmian w systemie awansu zawodowego. Padały też w czasie posiedzenia tego Zespołu propozycje, by wydłużyć system awansu zawodowego nauczycieli, odbiurokratyzować go, a po uzyskaniu stopnia nauczyciela dyplomowanego wprowadzić mechanizm, który umożliwiłby sprawdzanie co 5 lat, czy nauczyciel utrzymuje swój poziom kompetencji zawodowych.

Zespół spotkał się po raz trzeci w dn. 23 czerwca br, by podjąć dyskusję na temat m.in. tego: Czy powinny się zmienić warunki i procedury awansowania nauczycieli? Jak powinien awansować dyrektor szkoły lub placówki oświatowej? Jakimi sposobami zwiększyć autonomię i skuteczność dyrektora szkoły w motywowaniu kadry nauczycielskiej? W jaki sposób ściślej powiązać awans zawodowy z efektami pracy nauczyciela i z jego zaangażowaniem w pracę całego zespołu? Jak uprościć procedurę awansu (ograniczenie biurokracji)? Jakie inne niż obecnie funkcje może pełnić awans (np. świadczyć o specjalizacji, dodatkowych zadaniach, zobowiązaniach, być na czas określony)? Czy i jaką rolę przy podejmowaniu decyzji o awansowaniu może odgrywać opinia społeczności szkolnej? Jakie - niezależne od systemu awansu - mogą być metody motywowania i nagradzania nauczycieli? Czy i na jakich zasadach, w jakich sytuacjach może grozić utrata posiadanego stopnia awansu (np. postępowanie dyscyplinarne, ocena pracy)?

W czasie dyskusji pojawiły się następujące propozycje:
• konieczność rozważenia możliwości powierzania nauczycielom posiadającym różne stopnie awansu zawodowego funkcji koordynatorów lub liderów, którzy będą wdrażać zmiany w szkołach lub horyzontalnie koordynować prace zespołu tematycznych, bądź odpowiadać za zadania przekrojowe, np. wewnętrzny system doskonalenia, szkolny system programów nauczania, wewnątrzszkolny system oceniania;
• szereg zadań szkolnych mogliby wykonywać najbardziej aktywni nauczyciele, za co otrzymywaliby dodatkowe wynagrodzenie;
• koordynacja zadań niekoniecznie powinna być szczeblem awansu ponad poziom nauczyciela dyplomowanego;
• usytuowanie w przepisach prawa dodatkowego stanowiska w szkole mogłoby więc być traktowane jako awans wewnątrzszkolny (poziomy), ależ też jako wzbogacenie palety kadry kierowniczej w szkole oraz budowanie autorytetu nauczyciela. Byłaby to szansa dla nauczycieli, którzy przez pewien czas chcą się zmierzyć z kierowaniem istotnym odcinkiem pracy szkoły.

Jak z powyższego wynika nie ustalono, czy system awansu należy wydłużyć o jeszcze jeden stopień czy pozostawić go w tej formule. Tym samym idea rozbudowania struktury awansu wertykalnego prawdopodobnie upadła. Raczej skłaniano się ku poszukiwaniu innych form angażowania dyplomowanych nauczycieli na rzecz doskonalenia procesów edukacyjnych w szkołach, a więc ku rozbudowywaniu tzw. awansu horyzontalnego. Zdaje się, że podstawowy problem sprowadza się do tego, co zrobić, by nauczycielom dyplomowanym „chciało się jeszcze chcieć”.

(Źródła: M. Kaszulanis, Piąty stopień: lider szkoły, Głos Nauczycielski 2010 nr 26, s. 3; http://oskko.edu.pl/oskko/status_zawodowy_nauczyciela/KN2010-2posiedzenie.htm;
http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1337&Itemid=1)

Pedagog jako sprawca lub ofiara ZŁA

Już mocno zakurzony egzemplarz kwartalnika „ETHOS” z 1992 r. znalazłem na półce pokoju, w którym odbywam w uczelni konsultacje dla studentów. Ktoś go pozostawił jak jakieś przesłanie, nie wiedzieć do kogo adresowane, bo przecież nie do gospodarza, gdyż jemu żaden ETHOS nie jest potrzebny. A ten egzemplarz ETHOSU został poświęcony ważnemu dla pedagogiki fenomenowi ZŁA. Jak każde z kolejnych wydań tego czasopisma naukowego Instytutu Jana Pawła II KUL i Fundacji Jana Pawła II, tak i to zostało podporządkowane monograficznej i wielowątkowej analizie jednej z etycznych kategorii, z którą człowiek zmaga się w sobie i wokół siebie. Problem zła dotykający istotę ludzką z różnych stron: od strony przyrody, z ręki innych ludzi czy z własnej woli – jest jednym z najtragiczniejszych i – trzeba to powiedzieć – najbardziej fascynujących myśl człowieka problemów – piszą we wstępie redaktorzy naczelni kwartalnika ks. Tadeusz Styczeń i Wojciech Chudy.

Pedagog wobec uobecniającego się w świecie ZŁA, w obliczu możliwego DOBRA i PRAWDY, musi sobie odpowiedzieć na pytanie, co czyni z wiedzą o jego istnieniu, o tym, jak człowiek człowiekowi (drugiemu, sobie, wspólnocie) czyni zło. Dzisiaj widać to szczególnie wyraźnie, kiedy to człowiek staje się obiektem zamierzonej dezinformacji, manipulacji ze strony innych. Manipulowany nie zdaje sobie sprawy z tego, że jest obiektem ukrytych strzelców, że ktoś oddziałuje zdalnie na jego wybory przez kształtowanie jego świadomości. Jest przekonany, że sam o sobie stanowi, że kieruje się prawdą. Wybiera nie wiedząc, że wybiera to, co już za niego i dla niego ktoś inny wybrał. (1992 nr 17, s. 5)

Najskuteczniej bowiem manipuluje się drugim człowiekiem, kiedy ten powierza mu swoje zaufanie, a manipulator wykorzystuje do własnych celów jego dobrą wolę i korzysta z dynamiki zachodzących dzięki zaangażowaniu zmian. Można nie ulec manipulacji, ale jest to tylko wówczas możliwe, kiedy nie obawiamy się skutków gróźb związanych z próbą pozbawienia jednostki wartości niezbędnych dla jej egzystencji i normalnego rozwoju czy funkcjonowania. Albo godzimy się na życie w świecie pozoru, osłaniającym fałsz, albo się jemu przeciwstawiamy w różny sposób – od jego odrzucenia, porzucenia, emigracji wewnętrznej po czynne jego zwalczanie. Rozstrzygającym o postawie człowieka wobec zła jest próg jego wolności: „mogę, ale nie muszę”. Albo więc poddamy się zniewalającym naszą suwerenność coraz bardziej wyrafinowanym sposobom zniewolenia, albo podejmiemy próbę zerwania z jego źródłem. Potrzebna jest jednak do tego odpowiednia moc w nas samych, by wybrać i opowiedzieć się za prawdą i dobrem, by wybrać i udźwignąć w poczuciu własnej mocy samego siebie, powagę i cenę swej tożsamości.

Uleganie złu wynika z jednej strony z niechęci do otwierania się na prawdę (nie widzieć, nie słyszeć, nie czuć), z drugiej zaś z braku krytycyzmu i intelektualnej bezwolności. Ktoś, kto „poprzestaje na tym, co wie” lub nie lubi konfrontacji swoich poglądów z innymi, zamyka się często w wygodnym błędzie lub przyjmuje przypadkowe czy narzucone opinie jako własne (s.5). Sami musimy dokonywać wyborów i dźwigać ich następstwa w horyzoncie wartości lub ich zaprzeczenia. Łatwo jest człowiekowi ulec pokusie dania wiary tym, którzy zdają się gwarantować mu bardziej atrakcyjną i zarazem krótszą drogę do pełni samego siebie; drogę, która ma mu właśnie zaoszczędzić owego – skrajnie trudnego – „móc miłować”. (s. 7)

Dyrektor jednej z łódzkich szkół ponadgimnazjalnych pozwalał sobie na seksistowskie komentarze do swoich nauczycielek-podwładnych w stylu: Czemu jesteś taka smutna, czyżbyś dzisiaj nie zażywała seksu”? albo „Idziesz już na lekcję? To jest mój ulubiony przedmiot, wiesz pochwy i te sprawy…”. Musiało upłynąć wiele czasu, kolejne nauczycielki musiały być dotknięte „chamskimi” komentarzami, żeby wreszcie któraś się zbuntowała i złożyła skargę do kuratorium. A wizytatorka z ministerstwa kultury, bowiem jest to placówka kształcenia artystycznego, sprawę zbagatelizowała, gdyż „takie żarty służą rozładowaniu atmosfery”. Jak pisze o tym redaktorka Dziennika Łódzkiego – Agnieszka Jasińska: Nauczyciele podkreślają, że w szkole czują się zastraszeni i zaszczuci. Boją się sprzeciwiać dyrektorowi. (DŁ, 7.07.2010, s. 6) Dopiero po zainteresowaniu się tym zachowaniem dyrektora przez prasę resort kultury postanowił zająć się tą sprawą. Okazuje się bowiem, że obiektem relaksacyjnych ofert owego dyrektora byli także maturzyści. Z pedagogiką i z kulturą pedagogiczną nie ma to nic wspólnego.

Kolejny doktor habilitowany w dyscyplinie pedagogika

Wczoraj odbyło się kolokwium habilitacyjne doktora Wiktora Żłobickiego z Uniwersytetu Wrocławskiego. Serdecznie mu gratuluję, gdyż należy on do tego pokolenia uniwersyteckich pracowników naukowych, którzy więcej dają swoją aktywnością innym, niż sami otrzymują.

Reprezentuje on dolnośląskie środowisko naukowe, z którym związał swoje losy zawodowe w 1985 r. To właśnie w tej uczelni ukończył z wynikiem bardzo dobrym w 1978 r. studia pedagogiczne o specjalności opiekuńczo-wychowawczej, podejmując pod kierunkiem teoretyka wychowania - doc. dra hab. Zygmunta Szulca problem badawczy, jaki wynikał z jego ówczesnych doświadczeń społeczno-wychowawczych, a mianowicie motywy działalności instruktorów ZHP.

Niewątpliwie, z jednej strony tradycje rodzinne (matka jest emerytowaną nauczycielką), z drugiej zaś służba instruktora harcerskiego zadecydowały o najkorzystniejszym dla jego ról zawodowych habitusie (role pedagoga szkolnego, nauczyciela szkoły podstawowej, liceum, nauczyciela akademickiego), sprzyjając urzeczywistnianiu tak własnej pasji pedagogicznej, jak i uzyskiwanym w dalszych latach osiągnięciom naukowo-dydaktycznym. Nic dziwnego, skoro już w czasie studiów rozwijał swoje kompetencje praktyczne i naukowe jako wychowawca świetlicy Szkoły Podstawowej nr 36 we Wrocławiu, a potem w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym im. Janusza Korczaka we Wrocławiu, uczestnicząc w pracach Koła Naukowego Pedagogów czy po studiach biorąc czynny udział w seminarium doktorskim docenta Z. Szulca.

Nieustanne łączenie przez W. Żłobickiego pracy naukowej w Zakładzie Teorii Wychowania Instytutu Pedagogiki UWr z pracą nauczycielską jest najlepszym dowodem na jakże wartościowy w tym obszarze nauki sposób łączenia teorii z praktyką edukacyjną, która - w pewnej mierze - wyznaczała mu kolejne obszary dociekań badawczych, wnosząc nowe wyzwania i inspirując do powiększania własnego dorobku naukowego. Nie ukrywam, że od obronionej przez niego rozprawy doktorskiej pt. „Psychospołeczne uwarunkowania współdziałania rodziców i nauczycieli w klasach początkowych”, której promotorem był kierownik jego macierzystego Zakładu, z wielką satysfakcją śledziłem jego dalszy rozwój naukowy i czytałem kolejno pojawiające się jego publikacje naukowe. Wynikało to z wspólnoty zainteresowań badawczych, bowiem W. Żłobicki zajmował się – podobnie jak ja - zagadnieniami szeroko rozumianej pedagogiki humanistycznej, socjologią wychowania i pedagogiką szkolną oraz rekonstrukcją współczesnych kierunków myśli pedagogicznej w świecie.

Wypromowany dzisiaj doktor habilitowany jest osobą znakomicie wykształconą i nieustannie podnoszącą swoje kwalifikacje, czego najlepszym wskaźnikiem jest podjęcie się przez niego dodatkowych studiów w zakresie terapii Gestalt w renomowanym w kraju Instytucie Terapii Gestalt w Krakowie oraz odbycie cyklu szkoleń warsztatowych prowadzonych przez znanych psychoterapeutów Gestalt: Stephena Schoena z USA, Michèle Combeau z Francji, Anne i Jean-François Aillaud z Francji oraz Thomasa Schwingera z Niemiec. Członkostwo w Gestaltpädagogische Vereinigung w Berlinie czy odbywane staże naukowe w Niemczech m.in. u jednego z najwybitniejszych gestaltystów europejskich w obszarze nauk o wychowaniu - jakim jest Olaf Axel-Burow, stanowią kontynuację procesu jego doskonalenia zawodowego. To także dzięki temu mógł prowadzić interdyscyplinarne badania naukowe, kształcić wielowymiarowo swoich studentów oraz angażować się w prace organizacyjne własnej Uczelni.

Żłobicki wydał trzy oryginalne prace monograficzne: „Rodzice i nauczyciele w edukacji wczesnoszkolnej”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2000; „Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2002; „Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt. O wspieraniu rozwoju osoby”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2008, dwie prace pod redakcją naukową, współtłumaczenia z języka niemieckiego (książki Hubertusa von Schoenebecka „Po tamtej stronie wychowania”, OW IMPULS, Kraków 1997 i 1999 oraz Heinricha Daubera „Podstawy pedagogiki humanistycznej”, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001) oraz kilkadziesiąt artykułów naukowych w czasopismach i pracach zbiorowych.

Do kolokwium przystępował zatem z imponującym dorobkiem, potwierdzając spełnienie ustawowych standardów, a zarazem świadcząc o tym, jak można w przyjaznym mu środowisku uniwersyteckim dojrzewać merytorycznie i metodologicznie w ciągu ostatnich lat. W zbiorze jego artykułów są rozprawy z kilku dziedzin wiedzy pedagogicznej:

1) Pedagogika społeczna, w tym nurt badań i analiz nad harcerstwem jako stowarzyszeniem społeczno-wychowawczym. Obejmuje on artykuły zamieszczane w recenzowanym miesięczniku GK ZHP „Harcerstwo” , a dotyczące nie tylko problemów socjalizacyjnych w tej organizacji, ale także zakres tzw. pedagogizacji kadr nieprofesjonalnych wychowawców, jakimi są instruktorzy. Odnajdziemy tu wciąż aktualny tekst o konwersatoriach i zasadach metodologicznych w pedagogice dla studentów przejawiających zainteresowanie problematyką harcerską w ramach przygotowywanych prac magisterskich (Harcerstwo 1986 nr 1). Jest tu także artykuł będący zapewne rekapitulacją wyników jego badań do własnej pracy magisterskiej poświęconych motywom działalności instruktorów ZHP, w którym potwierdza swoje kompetencje metodologiczne, ale także erudycję w interdyscyplinarnych podejściu do problematyki. Autor wykorzystał bowiem w teoretycznych podstawach swoich badań rozprawy takich autorytetów, jak psycholog J. Reykowski, socjolog F. Adamski czy pedagog H. Muszyński (Harcerstwo 1980 nr 4).

2) Nurt pedagogiki szkoły wyższej obejmujący artykuły poświęcone m.in. modelowi edukacji akademickiej zorientowanej na podmiotowość studentów (w: Problemy edukacji w szkole wyższej, red. A. Szerląg, 2006) i teorii wychowania na zajęciach fakultatywnych grupy pedagogicznej w liceum ogólnokształcącym, gdzie ukazuje bardzo ciekawy epizod tej subdyscypliny pedagogicznej w kształceniu ogólnym w drugiej poł. lat 80. XX w. (w: Problemy modernizacji nauczania teorii wychowania, red. M. Łobocki, Lublin 1988).

3) Obszar badań w zakresie pedagogiki szkolnej, gdzie są jego artykuły podejmujące kwestie pedeutologiczne, w tym wypalenia zawodowego i kompetencji międzykulturowych nauczycieli, swoistości roli pedagoga szkolnego, relacji nauczyciel-uczeń czy szkoła-rodzice, ruchów odnowy edukacji, przemocy w szkole, ukrytego programu edukacji czy aspiracji uczniów zdolnych.

4) Rekonstrukcja współczesnej myśli pedagogicznej, w tym niektórych z jej nurtów humanistycznych, jak pedagogika Nowego Wychowania C. Freineta i J. Korczaka, antypedagogika, pedagogika dialogu, czy pedagogika Gestalt.

Należy także zaakcentować wkład tego pedagoga w udostępnienie polskiemu czytelnikowi we własnym przekładzie i opracowaniach naukowych rozpraw niemieckich naukowców, a mianowicie: Schoenebecka von Hubertusa, Po tamtej stronie wychowania. Życie w wolności od psychicznej przemocy, [Tytuł oryginału GRUNDLAGEN DER ERZIEHUNGSFREIEN LEBENSFUEHRUNG (Ueberarbeitete Ausgabe von „Jenseits der Erziehung”), Freundschaft mit Kindern – Föerderkreis e.V. Münster], Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1997, ss. 51 (wydanie I); Kraków 1999, ss. 51 (wydanie II poszerzone); i Daubera Heinricha, Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane układy między terapią i polityką”, [Tytuł oryginału GRUNDLAGEN HUMANISTISCHER PÄDAGOGIK: INTEGRATIVE ANSÄTZE ZWISCHEN THERAPIE UND POLITIK, Bad Heilbrun: Klinkhardt 1997, Schriftenreihe zur humanistischen Pädagogik und Psychologie], Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001. Praca translatorska ma w sensie akademickim znaczący i twórczy charakter, gdyż sprzyja udostępnianiu polskim naukowcom zagranicznych, a nieobecnych w naszej literaturze dyskursów pedagogicznych. O rozprawie z pedagogiki Gestalt pisałem nieco wcześniej w swoim blogu, toteż nie będę się w tym miejscu powtarzać.

Gratulowałem dzisiaj doktorowi habilitowanemu znakomicie zdanego kolokwium habilitacyjnego i interesującego wykładu. Polska szkoła pedagogiki humanistycznej wzbogaciła się o kolejnego, samodzielnego pracownika naukowego.