O bylejakości kształcenia pedagogów na szczęście w nielicznych szkołach wyższych

 

Szkolnictwo wyższe ma do spełnienia funkcję kształcącą, niezależnie od tego, czy prowadzi kształcenie na danym kierunku uwzględniając poziom i profil studiów - praktyczny (zawodowym) lub ogólnoakademicki. Można zajrzeć na stronę Polskiej Komisji Akredytacyjnej, by zobaczyć, w ilu jednostkach akademickich przeprowadzono już ocenę jakości kształcenia na kierunku pedagogika oraz jaki był tego efekt. Może ona zakończyć się przyznaniem uczelni kształcącej na danym kierunku jednej z czterech ocen: wyróżniającą, pozytywną, warunkową lub negatywną. 

Na 100 jednostek akademickich prowadzących kształcenie na kierunku pedagogika ocenę negatywną otrzymało w ciągu dwóch ostatnich kadencji PKA aż/zaledwie/tylko  - CZTERY szkoły wyższe, wszystkie rzecz jasna - prywatne. Znakomicie natomiast radzą sobie z edukacją państwowe uniwersytety, akademie i wyższe szkoły  zawodowe. Można zatem powiedzieć, że KSZTAŁCENIE NA PEDAGOGICE ma się bardzo dobrze, skoro tylko 4 proc. szkół wyższych nie spełnia obowiązujących w naszym kraju wymagań. 

W negatywnie ocenionej jakości kształcenia na kierunku pedagogika w niepublicznych szkołach wyższych eksperci PKA zwrócili uwagę na dwa - moim zdaniem - niepokojące zjawiska. Pierwszym jest obiecywanie kandydatom na studia na pedagogikę praktyczną, że uzyskają w ich toku przygotowanie do zawodu nauczycielskiego, podczas gdy tak nie jest. Wprowadzeni w błąd kandydaci przesyłają po ukończeniu studiów rozpaczliwe listy z zapytaniem, jak to jest możliwe, że nie posiadają kwalifikacji pedagogicznych do pracy w szkole. 

Gdyby przed wyborem uczelni zajrzeli na stronę PKA i wpisali w dziale "Baza ocen" nazwę wybranej przez siebie szkoły wyższej oraz pedagogikę jako kierunek studiów, to mogliby przeczytać, co zdaniem ekspertów zasługuje na pozytywną ocenę a co na negatywną. Warto być ostrożnym w dokonywaniu wyboru omijając nie tylko tę szkołę wyższą, która otrzymała ocenę negatywną a mimo to dalej prowadzi na tak ocenionym kierunku kształcenie, ale i tę z oceną warunkową. Jak się okazuje, władze uczelni mogą nie spełnić sformułowanych w raporcie oceny warunków, które powinny ulec poprawie i przy najbliższej akredytacji mogą otrzymać dla danego kierunku studiów ocenę negatywną.

Drugim rozwiązaniem patologicznym, bo skutkujących odmową przyznania pozytywnej oceny, jest utrzymywanie czy nawet rozwijanie kształcenia na kierunku pedagogika tylko i wyłącznie w formie zdalnej. Jak czytam w uzasadnieniu negatywnej dla jednej z tych szkół uchwały PKA: 

W kwestii dotyczącej zajęć online Uczelnia przyznaje, że studenci przyzwyczaili się do zajęć online, a stosuje je, ponieważ „model ten jest szeroko stosowany przez uczelnie publiczne i konkurencję”. Tymczasem efekty uczenia się nie uwzględniają uwarunkowań i konsekwencji zastosowania metod i technik kształcenia na odległość, szczególnie w zakresie kształtowania kompetencji praktycznych studentów, którzy przygotowują się do pracy w zawodzie. Uczelnia deklaruje realizację zajęć dydaktycznych w formie hybrydowej, jednak są one realizowane na platformie internetowej w formie videokonferencji, także w formie asynchronicznej, co utrudnia lub uniemożliwia kształtowanie umiejętności praktycznych.

Uczelnia nie ma zamiaru rezygnować z tej formy prowadzenia zajęć, bowiem to niesie ryzyko utraty studentów mimo, iż kształcenie zgodnie ze standardem kształcenia nauczycieli zakłada m.in., że jedynie 25% zajęć może odbywać się z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość. Na stronie www uczelni w zakładce aktualności widnieje komunikat: „Przyjmujemy zapisy na studia ON-LINE rozpoczynające się w października na Roku Akademickim 2023/2024. W przyszłym roku akademickim wszystkie nasze zajęcia będą dostępne w sposób zdalny”, co potwierdza, że Uczelnia nie wykazuje woli dokonania działań naprawczych. 

 (źróło ilustracji: paradaopornych.pl - zakupiona przez Oficynę Wydawniczą "Impuls" dla potrzeb blogera) 

Wyniki rekrutacji do szkół wyższych

 

Tegoroczne wyniki rekrutacji do szkół wyższych w niczym mnie nie zaskoczyły.  Do najbardziej popularnych kierunków studiów, które wybierali absolwenci szkół średnich z maturą, należą (według ogólnej liczby zgłoszeń kandydatów w ramach dyscypliny naukowej/dyscypliny wiodącej, do której przypisany jest kierunek studiów, powyżej 20 tys.):

1.     nauki o zarządzaniu i jakości - 72 519

2.     informatyka techniczna i telekomunikacja - 67 268

3.     ekonomia i finanse - 55 664

4.     językoznawstwo - 49 619

5.     psychologia - 43 677

6.     inżynieria mechaniczna - 42 970

7.     nauki medyczne - 42 218

8.     nauki prawne - 39 112

9.     nauki o polityce i administracji - 25 257

10. nauki o zdrowiu - 24 690

 W ubiegłorocznej rekrutacji popularność kierunków studiów była następująca: 

1.     nauki o zarządzaniu i jakości - 76 047

2.     informatyka techniczna i telekomunikacja - 67 524

3.     ekonomia i finanse - 52 661

4.     językoznawstwo - 49 814

5.     inżynieria mechaniczna - 42 954

6.     psychologia - 42 148

7.     nauki prawne - 38 665

8.     nauki medyczne - 30 835

9.     inżynieria lądowa i transport - 27 605

10. automatyka, elektronika i elektrotechnika - 27 505

11. nauki o polityce i administracji - 24 395

12. nauki o zdrowiu - 20 857

W bieżącym roku akademickim wypadł z pierwszej dziesiątki kierunek "automatyka, elektronika i elektrotechnika". Utrzymywanie się na I miejscu "nauk o zarządzaniu i jakości" oraz "ekonomii i finansów" może wynikać z większej dostępności do studiowania tych kierunków w wielu szkołach wyższych (koszt kształcenia jest niski), bo zapewne wielu milenialsom marzy się zarządzanie firmą związaną z energetyką czy paliwami albo praca w radzie nadzorczej spółki Skarbu Państwa. Nadal wysoko lokowane są z nauk społecznych "psychologia" i "nauki prawne". 

Młodzież jest świadoma wzrastającej patologii w życiu społecznym i jednostkowym, toteż ma nadzieję na pracę w zawodach medycznych, a więc kliniczną, terapeutyczną, rewalidacyjną. Nie jest natomiast zainteresowana pracą socjalną, gerontologią, pedagogiką czy nauczycielstwem, skoro te zawody skazane są na marginalizację społeczną i prekaryzację profesjonalistów. Żaden z nich nie znalazł się w gronie kierunków według liczby zgłoszeń kandydatów na jedno miejsce (pięć i więcej zgłoszeń). 

Natomiast młodzi nastawieni są na postnowoczesne zawody, aplikując o przyjęcie ich na takie kierunki studiów, jak (według liczby zgłoszeń kandydatów na jedno miejsce (pięć i więcej zgłoszeń):

zielone technologie: 28,4; informatyka i systemy inteligentne: 18,0; komunikacja wizerunkowa: 17,8; medyczna biotechnologia molekularna: 16,9; sztuczna inteligencja: 14,6; informatyka i systemy informacyjne: 14,2; inżynieria internetu rzeczy: 13,9; matematyka i analiza danych: 11,4; cyberbezpieczeństwo: 10,2; automatyka, cybernetyka i robotyka: 10,0; nowoczesne technologie w kryminalistyce: 9,4; informatyka algorytmiczna: 9,2; inżynieria mechaniczno-medyczna: 9,1; automatyka, robotyka i systemy sterowania: 9,0; informatyka w inżynierii komputerowej: 8,9; nanotechnologia: 8,5; Computer Science: 8,1; produkcja form audiowizualnych: 8,0; fotonika: 7,9; budownictwo zrównoważone/Sustainable Building Engineering: 7,8; genetyka i biologia eksperymentalna: 7,5; biobezpieczeństwo i zarządzanie kryzysowe: 7,5; groznawstwo: 7,5; projektowanie mody i zrównoważone zarządzanie w modzie: 7,4; nanoinżynieria: 7,2; technologie wodorowe i elektromobilność: 6,2; człowiek w cyberprzestrzeni: 5,8; chemia jądrowa i radiofarmaceutyki: 5,8; Digital Communication and Social Media for Management: 5,8; nowe media i kultura cyfrowa: 5,8; publikowanie cyfrowe i sieciowe: 5,2. 

 Są to,  ze względu na ograniczoną liczbę miejsc i uczelni prowadzących kształcenie rzadkie kierunki studiów, aczkolwiek sygnalizują zmiany profesji na rynku pracy. 

Natomiast polityka oświatowa Zjednoczonej Prawicy zajmuje w III RP pierwsze miejsce w kategorii negatywnych następstw dla rozwoju społecznego i gospodarczego kraju. Młodzież nie zamierza pracować w zawodach, które pozbawiają ją indywidualności, kultury organizacyjnej, kreatywności i wysokich zarobków.     

 

Tab.1. Nauczycielskie wakaty w szkołach
(źródło: facebook_1699017718797_7126196814024896873.jpg) 

Raport OECD o stanie edukacji zawodowej na świecie

 

W powyborczej Polsce trwają przygotowania do powołania rządu, a tym samym także zmian w powszechnej edukacji i szkolnictwie wyższym, toteż byłoby dobrze, by aspirujący do przejęcia Ministerstwa Edukacji i Nauki (z nadzieją na jego likwidację) poświęcili trochę czasu na przeczytanie Raportu OECD "Education et Glance 2023". Tegoroczna edycja została poświęcona (wy-)kształceniu zawodowemu w najwyżej rozwiniętych krajach na świecie. 

Jak pisze sekretarz generalny OECD we wstępie do niniejszego Raportu o konieczności przygotowania młodych pokoleń do podjęcia studiów wyższych i wejścia w dorosłe życie zawodowe:

"W krajach OECD uczęszcza do szkolnictwa zawodowego 45 proc. wszystkich uczennic i uczniów, przy czym w takich krajach jak Holandia czy Czechy ów odsetek wynosi 75 proc. Niestety, w wielu państwach traktuje się szkoły zawodowe jako placówki ostatniego wyboru. Zbyt często wykształcenie zawodowe nie jest postrzegane przez kończących edukację początkową jako ich szansa życiowa, toteż trzeba zmienić motywację uczniów, by ścieżka kształcenia zawodowego była przez nich postrzegana jako atrakcyjna, a tym samym była lokowana na pierwszym miejscu edukacyjnych aspiracji.  

Jeśłi edukacja zawodowa powinna bardziej odpowiadać potrzebom nie tylko rynku pracy, ale także uczniów, to musi być też bardziej atrakcyjna i dostępna. Najnowszy Raport zawiera szereg nowych danych dotyczących różnych ścieżek kształcenia zawodowego, których istnienie jest możliwe dzięki politycznym decyzjom i podmiotom prowadzącym szkoły zawodowe, a rozumiejącym wartość efektywności kształcenia, by wspierać szanse edukacyjne, inkluzję i postęp będący następstwem zmian politycznych" (Mathias Cormann). 

Ważne są wskaźniki powyższych procesów, które pozwalają na uchwycenie aktualnego stanu kształcenia zawodowego w krajach OECD oraz wyprowadzenie wniosków dla potrzeb polityki oświatowej. Są to następujące grupy wskaźników: 

GRUPA A - Następstwa/skutki edukacji 

A 1 - Jakie wykształcenie zawodowe mają osoby dorosłe? 

 A2 - Przejście z systemu (wy-)kształcenia do zatrudnienia: Gdzie są 15-29-latkowie dzisiaj? 

A3 - Jak stan system edukacji wpływa na zatrudnienie?

A4 - Jaki dochód można uzyskać na podstawie uzyskanego wykształcenia?

A6 - Jakie są ogólnospołeczne następstwa procesu kształcenia? 

 A7  - W jakich formach kształcenia formalnego i nieformalnego uczestniczą osoby dorosłe? 

GRUPA B - Dostęp do edukacji, korzystanie z niej i jej przebieg:

B1 - Ilu uczestniczy w edukacji? 

B2 - Ilu kończy szkołę średnią II stopnia? 

GRUPA 3 - Finansowanie edukacji 

GRUPA 4 - Kadry nauczycielskie oraz organizacja procesu kształcenia:

D1 - Ile czasu spędzają uczniowie w klasie szkolnej? 

D2 - Jak wysokie są zarobki nauczycieli i dyrektorów szkół? 

D7 - Jaka jest struktura zatrudnienia nauczycieli w szkołach zawodowych?  Jakie są relacje między nauczycielami a uczniami w szkołach zawodowych?

Raport obejmuje uśrednione dane z następujących krajów: Argentyna, Australia, Brazylia, Chiny, Indie, Indonezja, Japonia, Kanada, Republika Korei Płd., Meksyk, Rosja, Saudi-Arabia, Płd. Afryka, Wielka Brytania, USA, Belgia, Bułgaria, Dania, Niemcy, Estonia, Finlandia, Francja, Grecja, Irlandia, Włochy, Chorwacja, Litwa, Łotwa, Luksemburg, Holandia, Austria, Polska, Portugalia, Rumunia, Szwecja, Słowacja, Słowenia Hiszpania, Czechy i Węgry.   

Z analiz wynika, że 18 proc. dzieci poniżej 2 roku życia objętych jest opieką w żłobkach. Natomiast w grupie dwulatków opieką objętych jest ok. 43 proc. dzieci, przy czym w takich krajach jak Islandia, Republika Korei Płd., Norwegia i Szwecja wskaźnik ten wynosi ponad 90 proc. Wychowaniem przedszkolnym objętych jest średnio 74 proc. trzylatków.

Wśród osób mających 25-34 lat nie ukończyło szkoły ponadpodstawowej w 2022 roku średnio 14 proc. osób. W 2015 roku wskaźnik ten wyniósł 18 proc., a zatem jest niewielka poprawa.  Co ciekawe, 62 proc. uczniów tych szkół kończy je o czasie, zaś dalszych 11 proc. w dwa lata później. Pozostałe 27 proc. nie kończy tego poziomu kształcenia. 

Ok. 60 proc. mężczyzn w wieku 20-34 r.ż. uzyskało wykształcenie zawodowe na poziomie średnim (w Polsce ok. 38 proc.), przy czym 44 proc. z nich odbyło mniej niż jednomiesięczną praktykę zawodową w toku edukacji szkolnej (polscy uczniowie należą do czołówki pozbawionych praktyk zawodowych na poziomie kształcenia branżowego), 29 proc. - odbyło praktykę w przedziale czasowym 1-6 miesięcy, zaś 28 proc. miało praktykę trwającą powyżej 7 miesięcy (s. 47). Na szczęście działają w Polsce regionalne/miejskie centra kształcenia praktycznego i zawodowego, które oferują młodzieży różnego rodzaju kursy, szkolenia czy warsztaty w zakresie edukacji zawodowej.

We wszystkich krajach OECD z wyjątkiem Indii w szkolnictwie wyższym studiuje więcej kobiet (54 proc.) niż mężczyzn (41 proc.). W takich krajach jak Indonezja, Japonia i Holandia 65 proc. kobiet ma wyższe wykształcenie. Zainteresowanych szczegółowymi danymi odsyłam do Raportu. Polska edukacja nie jest w nim najwyżej notowana. Wprost odwrotnie.   

Niskie płace nauczycieli szkół zawodowych osłabiają edukację branżową, gdyż nie jest ona atrakcyjna dla młodzieży i dla nauczycieli.   

Zmarł pedagog wczesnej edukacji - em. profesor UŁ Marian Lelonek

 

W dniu wczorajszym, po powrocie z łódzkich cmentarzy, odczytałem komunikat Dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ Aliny Wróbel o śmierci w dn.28 października br. em. profesora UŁ Mariana Lelonka (ur.20.01.1937 w Huminie), stąd moje dzisiejsze wspomnienie i osobiste pożegnanie.  

Kiedy naukowcy przechodzą na emeryturę, to niejako "znikają" z pola codziennych relacji ze swoim środowiskiem akademickim. Pozostają okolicznościowe życzenia, czasami wymiana korespondencji, okolicznościowych życzeń czy doraźne prace w kształceniu kadr akademickich. 

W latach drugiej połowie lat 80 XX wieku Marian Lelonek był adiunktem w Instytucie Pedagogiki UŁ, kierując zarazem Instytutem Kształcenia Nauczycieli i Badań Oświatowych w Łodzi. Jako specjalista w zakresie edukacji przyrodniczej w nauczaniu początkowym rozwijał badania w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej UŁ, którą kierował prof. Ryszard Więckowski. Zaproponował mi w Łódzkim Oddziale IKN poprowadzenie cyklu zajęć z pedagogiki harcerskiej i teorii wychowania, które stały się w tym czasie obowiązkowymi przedmiotami kształcenia pedagogicznego. Mile wspominam ten czas współpracy, Jego troski o doskonalenie kwalifikacji nauczycieli wczesnej edukacji.

Ostatni raz widziałem się z M. Lelonkiem jako Rektorem Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Pabianicach w dniu 10 kwietnia 2010 roku. Był to dramatyczny dla naszego społeczeństwa moment, bowiem tego dnia zginęli w katastrofie lotniczej pod Smoleńskiem przedstawiciele najwyższych władz państwa, senatorowie i posłowie polskiego Parlamentu, elity polityczne, członkowie rodzin ofiar katyńskich, pracownicy administracji najwyższych urzędów państwowych, cała załoga samolotu - osoby, które udawały się na uroczystości związane z 70-rocznicą zbrodni katyńskiej, z Prezydentem RP Lechem Kaczyńskim na czele. 

Tamtego dnia, o godz. 10.00 rozpoczynała się uroczystość związana z Jubileuszem Mariana  Lelonka, której radosny charakter przekształcił się w porażający wszystkich smutek. Tego ranka liczyliśmy jednak na niepotwierdzenie wiadomości, które dochodziły do nas z mediów na temat rzeczywistych skutków katastrofy. Trudno zatem nie pamiętać takiego wydarzenia.  

Jeszcze co jakiś czas wymieniałem się z Profesorem WSHE doświadczeniami z zakresu kształcenia kadr akademickich, ale i On miał coraz więcej obowiązków wynikających z kierowania uczelnią WSHE w Pabianicach. Założona przez M. Lelonka uczelnia zawodowa kształciła licencjatów z ekonomii, socjologii i pedagogiki, mając ogromną konkurencję w łódzkim regionie. Wkrótce została zlikwidowana.  

Łódzka pedagogika wczesnoszkolna miała bowiem w latach 70.-90. XX wieku nieliczne kadry naukowe. Dopiero zatrudnienie prof. Ryszarda Więckowskiego utorowało drogę do jej dynamicznego rozwoju, do którego przyczynił się także prof. UŁ Marian Lelonek. W 1984 roku został zatrudniony na Wydziale Filozoficzno-Historycznym Uniwersytetu Łódzkiego. Należał do nielicznych wówczas specjalistów w zakresie edukacji przyrodniczej w nauczaniu elementarnym. Jego droga do nauki była poparta nie tylko wykształceniem wyższym, ale i praktyką pedagogiczną. 

Marian Lelonek ukończył studia magisterskie w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Opolu na kierunku fizyka nauczycielska. Przygotował tam pracę pt. "„Strefowe topienie Cd – pomiar siły termoelektrycznej Cd – Pt”. W 1973 roku opublikował w pracy zbiorowej pod red. Mieczysława Sawickiego "Zasady i metody nauczania fizyki. Kurs podstawowy" rozdział dotyczący metodyki eksperymentu laboratoryjnego. W dwa lata później uzyskał stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki na podstawie dysertacji "Czynności umysłowe i praktyczne w uczeniu się przyrody w klasach niższych", którą obronił w Instytucie Badań Pedagogicznych w Warszawie.  Jego rozprawa została wydana w metodycznej serii podręczników dla nauczycieli  w renomowanym Wydawnictwie Szkolnym i Pedagogicznym, dobrze służąc kształceniu przyszłych nauczycieli. 

Tak rozpoczęła się ścieżka łączenia w rozwoju teorii naukowych z pedagogiką praktyczną, metodyką nauczania i tworzenia środków dydaktycznych. W 1978 roku M. Lelonek wydał z Heleną Gutowską i Tadeuszem Wróblem podręcznik szkolny "U Nas środowisko społeczno- przyrodnicze" dla klas 1-3. (WSiP), który miał 17 wydań. W dwa lata później opublikował "Przewodnik dla nauczycieli" do tego podręcznika. W 1984 roku ukazała się znacząca dla kształcenia nauczycieli Jego rozprawa pt. "Kształtowanie pojęć z przyrody nieożywionej w nauczaniu początkowym" (Warszawa, 1984), zaś w rok później pod Jego redakcją "Zarys metodyki nauczania początkowego, środowisko społeczno – przyrodnicze T. III. Nauczanie Początkowe" (Nr 6, Kielce). 

Okres przełomu ustrojowego wspierał nasz uniwersytecki kolega kolejnymi rozprawami. W 1990 roku wydał monografię pt. "Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1 do 3". Dopiero pod koniec lat 90. XX wieku, bo 1 stycznia 1999 roku uzyskał zatwierdzenie stopnia doktora habilitowanego, który został mu nadany  na Uniwersytecie Komeńskiego w Bratysławie na podstawie m.in. dysertacji habilitacyjnej pt. "Rozwijanie myślenia uczniów w procesie edukacji środowiskowej". Jej wersja drukowana ukazała się  w Polsce w rok później.   

Ostatnią monografią M. Lelonka z pedagogiki wczesnoszkolnej była książka zatytułowana "Proces poznawania i rozumienia świata przez uczniów w młodszym wieku szkolnym", którą wydał w oficynie WSHE w Pabianicach w 2006 roku. Rok wcześniej opublikował w tej samej oficynie "Ważne wydarzenia z życia Pabianickiej Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w latach 2001-2004".  

Należał do tych pedagogów wczesnoszkolnych, którzy mieli za sobą działalność eksperymentalną w szkolnictwie podstawowym, toteż związek M. Lelonka z nauką wzmacniał już pracujących nauczycieli, studentów tej specjalności, jak i sprzyjał ich inspirowaniu do innowatyki pedagogicznej. Jako profesor UŁ uczestniczył w organizowanych przeze mnie Międzynarodowych Konferencjach "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" doskonale rozumiejąc i wspierając ruch nauczycielskiego nowatorstwa w okresie przełomu i pogranicza.  

Mimo ogromnego zaangażowania w powołanie do życia WSHE w Pabianicach w 2001 roku i zarządzania tą wyższą szkołą zawodową do 2009 roku znajdował czas na kształcenie kadr na poziomie akademickim jako recenzent i promotor. Wypromował dwie panie doktor nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika, zaś w obu przewodach poziom naukowy dysertacji potwierdzał jako recenzent z ramienia UŁ prof. Krzysztof J. Szmidt (pedagog twórczości). 

Każdy mój kontakt z Profesorem UŁ/WSHE M. Lelonkiem zawsze kończył się Jego przepełnioną radością refleksją o spełnieniu się w roli naukowej/rektorskiej i rodzinnej. Z dumą dzielił się sukcesami naukowymi córki, która została profesorką nauk medycznych.  W ciągu 86 lat życia wpisał się w dzieje rodzinnego miasta - Pabianice, kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycielstwa, w rozwój uniwersyteckiej pedagogiki wczesnoszkolnej i zarządzanie w wyższym szkolnictwie zawodowym.  

Jednym z wielu wskaźników powyższych osiągnięć M. Lelonka są przyznane Mu nagrody, medale i odznaczenia: Złoty Krzyż Zasługi (1979); Honorowa Odznaka Województwa Łódzkiego (1971);  Medal Komisji Edukacji Narodowej (1974); Złota Odznaka ZNP (1974); Krzyż Kawalerski Orderu Odrodzenia Polski (1986); Medal Wojewódzkiej Rady Postępu Pedagogicznego w Skierniewicach (1987); Honorowa Odznaka Miasta Łodzi (1988) i Złota Odznaka Uniwersytetu Łódzkiego (2005). 

Przekazuję Rodzinie i Bliskimi Profesora wyrazy współczucia, zachowując w pamięci wiele wspólnych dokonań na rzecz innowatyki pedagogicznej i wczesnoszkolnej w kraju. Niech spoczywa w pokoju! 

Odeszli pozostawiając nam pedagogiczny testament

 

Przed nami święto pamięci o bliskich, znajomych - osobach dla nas szczególnie znaczących, których obecność wpisała się w biografię naszego życia. W harcerstwie mówiliśmy, że "odeszli na wieczną wartę".  Chrześcijanin podkreśli, że "odeszli do Pana", toteż czci tych, którzy dostali się do nieba, zostali uznani za świętych (beatyfikowanych i kanonizowanych), ale także za wszystkich wiernych zmarłych. Osoby świeckie obchodzą dzień 2 listopada jako święto Wszystkich Zmarłych. 

Niezależnie jednak od wymiaru religijnego czy świeckiego wciąż pielęgnujemy w tak wyjątkowej formie pamięć o tych, których już nie ma z nami na świecie. Jak pisze wybitny antropolog kultury Roch Sulima - doskwiera nam nie tylko nieobecność osób znaczących w naszej codzienności, ale także "głód wartości. Ludzie potrzebują coś "gryźć, z czymś się zmagać. Bądź to trzymać się "kłopotów", bądź to trzymać się "sukcesów". Dostrzegać "prześwity" w codzienności" ("Powidoki codzienności", 2022, s.15). 

Odwiedzamy groby, zapalamy na nich znicze, zdobimy je wiązanką kwiatów, najczęściej z chryzantem. Ten obyczaj nie ulega w Polsce tak głębokim przeobrażeniom, z jakimi spotkałem się w krajach niemieckojęzycznych. W Niemczech, zamiast pochówku na cmentarzu, niektórzy wybierają z katalogu gatunek drzewa, pod którym ksiądz rozsypuje prochy zmarłej osoby, nie pozostawiając żadnego śladu, tabliczki po niej. "Bycie", "obecność" są odmiejscowione.  

(źródło:Fb-Jerzy Szkudlarek)

Polscy ekolodzy apelują o to, by nie zapalać zbyt wielu zniczy ze względu na coraz poważniejsze w skutkach zaburzenia klimatu. Jeśli pamiętamy o tych, którzy odeszli, to przecież dlatego, że byli przez nas kochani, lubiani, szanowani, autentyczni, prawdziwi, wiarygodni, ujmujący, a więc z jakiegoś powodu znaczący dla rozwoju tożsamości osobowej (naszej i/lub naszych bliskich). Od 1 listopada 2022 roku pożegnaliśmy akademickich pedagogów, adiunktów, docentów, profesorów, wspominając także ich wkład w kształcenie pedagogów i kadr naukowych:

1. Barbarę Baraniak (pedagog pracy socjalnej, andragog)

2. Marię Donevską, z d.Kuźnik (pedagog społeczna) 

3. Andreę Folkierską (pedagog ogólną, filozof edukacji)

4. Andrzej Gołębiowski (pedagog społeczny)

5. Alinę Górniok-Naglik (pedagog kultury, wczesnoszkolną) 

6. DzierżymiraJankowskiego (dydaktyk) 

7. IrenęJundziłł (teoretyk wychowania)

8. Zdzisław Kosyrz (pedagog wojskowy, dydaktyk)

9. Jerzego Walentego Kujawińskiego (pedagog wczesnej edukacji) 

10. Ignacego Kuźniaka (dydaktyk) 

11. Krystynę Marzec-Holkę (pedagog społeczna) 

12. Jerzego Modrzewskiego (pedagog społecznego) 

13. Tomasza Ożoga (teoretyk wychowania chrześcijańskiego) 

14. Karola Poznańskiego (historyk oświaty i wychowania) 

15.  Jędrzeja Stępaka (pedagog sztuki)

16. Mirosława Stanisława Szymańskiego (historyk myśli pedagogicznej, dydaktyka) 

17. Mariana Śnieżyńskiego (pedagoga dialogu, pedeutologa) 

18. Aleksandra Zandeckiego (andragog, pedagoga społecznego) 

19. Anna Kowalewska (pedagog, biomedyk)

Dzień Wszystkich Świętych i Wszystkich Zmarłych odmierzają nieuchronny upływ czasu wraz z tymi, których pożegnaliśmy jakiś czas temu. Jest znakiem (nie-)dokonanych procesów przejścia od obecności do transcendencji, duchowości, autorefleksji eksternalizując pamięć indywidualną i społeczną, kulturową i historyczną. Jest zatem wspornikiem estetyki i sensu ludzkiej egzystencji.   

"Młode pokolenie w (nie)przyjaznym świecie..."

 

W Katowicach ukazał się okolicznościowy tom pod redakcją prof. UŚ dr hab. Edyty Widawskiej zatytułowany: "Młode  pokolenie w (nie)przyjaznym świecie – konteksty teoretyczne, metodologiczne i praktyczne. Księga jubileuszowa z okazji 35-lecia pracy naukowej Profesorki Ewy Wysockiej", który jest poświęcony działalności naukowo-badawczej i dydaktycznej Profesorki z Uniwersytetu Śląskiego. Profesor E. Wysocka jest autorką znakomitych książek z teoretycznych i empirycznych podstaw wychowania. Reprezentuje rzadką w naszym środowisku grupę pracowników naukowych, którzy legitymują się interdyscyplinarnym wykształceniem zawodowym i właściwym, bo uwzględniającym nie tylko podstawy teoretyczne, metodologiczne, ale i praktyczne, przygotowaniem do pracy akademickiej. 

Z wykształcenia jest bowiem psycholożką i pedagożką, która ukończyła studia doktoranckie na kierunku socjologia. Pracowała jako pedagog w szkole podstawowej oraz jako psycholog-diagnosta w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Była też konsultantką w ośrodku pomocy społecznej. Tak szerokie i bogate w doświadczenie zawodowe zaangażowanie w polskim ustroju szkolnym sprawiło, że adekwatnie do rozwiązywanych problemów mogła wykorzystywać nabyte kwalifikacje psychologiczne, socjologiczne i pedagogiczne. Jest też poetką, która wydała tomik swoich wierszy w 2005 roku ("Po drugiej stronie drzwi").

Pedagożka z Uniwersytetu Śląskiego rozwijała swój warsztat badawczy w jednej z najlepszych katedr naukowych na Uniwersytecie Śląskim w ramach pedagogiki społecznej i metodologii badań pedagogicznych, którą kierował prof. Andrzej Radziewicz-Winnicki. Znakomicie połączyła tu swoje szerokoprofilowe przygotowanie do zawodów społecznych z zadaniami akademickimi jako dydaktyk, kształcący przyszłych pedagogów i włączający się z dużym zaangażowaniem w prace na rzecz środowiska życia i prace, które znajdują bezpośrednią możliwość ich aplikacji w praktyce psychopedagogicznej.

Charakterystyczne w podejściu badawczym Ewy Wysockiej jest dostrzeganie aspektów praktycznych wiedzy naukowej pod kątem możliwego wykorzystania jej do organizowania czy animowania pomocy społecznej. Zamysł badawczy znajduje właściwe uzasadnienie teoretyczne z uwzględnieniem rekonstrukcji głównych dotychczasowych wyników badań i występujących w danym zakresie tendencji poznawczych. 

Złożoność i wieloaspektowość wyłanianych przez Nią problemów badawczych sprawiał, że jej wielostronne kompetencje znajdowały wzorcowe wykorzystanie.  Cały dorobek naukowy Jubilatki lokuje się w obszarze badań pedagogiki społecznej, diagnostyki pedagogicznej i – jak to określają niemieccy i włoscy naukowcy – juwentologicznej, a więc mającej swoje odrębne tradycje w wiedzy naukowej, która obejmuje interdyscyplinarne badania nad młodzieżą jako odrębną kategorią psychopedagogiczną.

Zbiór rozpraw naukowych E. Wysockiej jest imponujący, niezwykle spójny, wynikający z konsekwentnie prowadzonych badań na coraz wyższym poziomie metodologicznym i z uwzględnieniem nowych kontekstów, problemów czy kategorii poznawczych. Początkowo były to rozprawy poświęcone społeczno-kulturowemu i indywidualnemu wymiarowi religijności młodzieży, jej postawom wobec odmienności, zaś w kolejnym okresie jej zainteresowań badawczych pojawiały się analizy zjawisk społecznej patologii i związanych z nimi zagrożeń społecznych oraz rozprawy dotyczące metodologicznych podstaw badań diagnostycznych. Te ostatnie odnoszą się do pomiaru podstawowych środowisk wychowawczych oraz indywidualnego funkcjonowania jednostki w jej środowisku życia. 

Polecam studentom i pracownikom naukowym tak znaczące rozprawy młodej Jubilatki, jak:

Wysocka E. (2000). Młodzież a religia. Społeczny wymiar religijności młodzieży, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Wysocka E. (2000). Religijność a tolerancja. Obszary zależności, Kraków: Nomos.

Wysocka E. (2007). Człowiek a środowisko życia. Podstawy teoretyczno-metodologiczne diagnozy, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Wysocka E. (2008). Diagnoza w resocjalizacji. Obszary problemowe i modele rozwiązań w ujęciu psychopedagogicznym, Warszawa: WN PWN.

Wysocka Ewa. (2010). Doświadczanie życia w młodości - problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania: próba opisu strukturalno-funkcjonalnego modelu życia preferowanego przez młodzież z perspektywy pedagogiki społecznej. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Wysocka E. (2013). Diagnostyka pedagogiczna, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Wysocka E. (2015). Diagnoza pozytywna w resocjalizacji. Warsztat diagnostyczny pedagoga praktyka, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Wysocka E. (2019). Diagnoza w resocjalizacji. Warsztat diagnostyczny pedagoga praktyka, częśc II, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. 

 

Jubileusz Profesor pedagogiki transformacjii

 

(fot.Fb)

Przedwczoraj odbyło się wyjątkowe Seminarium Naukowe z udziałem i dla uczczenia jubileuszu profesor pedagogiki ogólnej, porównawczej oraz współczesnej historii oświaty i myśli pedagogicznej Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej. Mój organizm zawiódł, toteż na dwie godziny przed odjazdem pociągu do Bydgoszczy musiałem pogodzić się z koniecznością wizyty u lekarza. 

Przytoczę fragment referatu, który miałem wygłosić, by chociaż w tym miejscu uczynić zadość mej nieobecności. Dzięki twórczości naukowej Jubilatki mogłem bowiem podjąć się badań, których sens, a nawet konieczność wyznacza także kolejnym pokoleniom kierunek, zakres i obywatelską powinność dociekania prawdy o rodzimej polityce oświatowej.

Teresa Hejnicka-Bezwińska genialnie odsłaniała wykluczanie źródeł wiedzy naukowej przez sprawujących władzę w PRL i część posłusznych jej naukowców. Myśl pedagogiczna lat 1948-1989 wynikała z podporządkowania polskiej pedagogiki okresu międzywojennego polityce totalitarnej władzy, która prowadziła restrykcje wobec uczonych, pedagogów II RP. Wraz z instalowaniem po II wojnie światowej ustroju socjalistycznego rządzący zobowiązywali ich do zaprzeczenia  publikowanym przed wojną rozprawom nurtu pedagogiki nowego wychowania, pedagogiki chrześcijańskiej, pedagogiki kultury i amerykańskiego pragmatyzmu. Był to warunek zatrudnienia lub jego podtrzymania w stosunku do przedstawicieli nauk humanistycznych i przyrodniczych w szkolnictwie wyższym oraz w powszechnej oświacie. 

Większość na to przystała, na czele z współzałożycielem Polskiej Akademii Nauk Bogdanem Suchodolskim, toteż wraz z nim neofici odstępowali od naukowych metod badawczych w pedagogice na rzecz uprawiania ideologicznej propagandy. „Brak zaufania do wielkich pedagogów „starej szkoły“ wyrządził ogromną krzywdę młodym. Nic przecież nie powstaje z niczego, kultury ani metody naukowej nie dziedziczy się biologicznie, kulturą trzeba nasiąknąć w obcowaniu z ludźmi, którzy ją posiadają, a metodę naukową przejąć przy osobistym kontakcie od tych, którzy umieją się nią posługiwać“ (K. Kotłowski, O przyczynach upadku pedagogiki uniwersyteckiej w Polsce Ludowej, „Nowa Szkoła” 1957 nr 3, s. 279). 

Otwarcie polskiej pedagogiki na nieobecne w naszym kraju dyskursy, nurty i teorie wychowania sprawiło, że trzeba było po 1989 roku najpierw przywrócić zablokowany przez cenzurę polityczną dostęp do przedwojennych źródeł krajowej i światowej wiedzy naukowej oraz literatury oświatowo-wychowawczej, by następnie odnowić badania w zakresie ich ewolucji w nauce światowej aktualności. 

Z jednej strony było to możliwe dzięki uruchomionemu w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu przez Zbigniewa Kwiecińskiego ogólnopolskiego seminarium „Studia Kulturowe i Edukacyjne“ - „Nieobecne Dyskursy“, które zaowocowały nie tylko „epidemią sterowaną“ współoragnizatorów w postaci debat z udziałem czołowych pedagogów, filozofów demokratycznego świata zachodniego, przekładami ich dzieł, rozpraw, ale i pobudziły polskich badaczy młodego pokolenia do podejmowania badań i publikowania ich wyników w duchu oczekiwanej pedagogii pogranicza, a więc pedagogiki krytycznej, społecznie i dydaktycznie zaangażowanej w ruch alternatyw i badań naukowych o podejściu neoliberalnym, libertariańskim, antyscjentystycznym, neokonserwatywnym, konstruktywistycznym, komparatystycznym itd. 

Jak pisał Z. Kwieciński:  

„Wielki trud czeka pedagogikę wobec wyzwań transformacji społecznej i kulturowej. Musimy zacząć wiele ścieżek od początku. Zamknąć za sobą drzwi i rozpocząć pracę od początku. Wznowić przerwane i zapomniane dyskursy, odrabiać zaległości, tłumaczyć, przypomnieć nasze zepchnięte na margines osiągnięcia, tworzyć preferencje dla pedagogiki ogólnej, dla filozofii wychowania, otworzyć się na podstawowe teorie człowieka, społeczeństwa i kultury, na problemy globalne, otworzyć drogę i świat dla młodzieży naukowej i drogę ku nam dla tekstów i wiedzy ze świata, być bliżej nowej praktyki edukacyjnej. Trzeba pomóc zamilknąć pedagogice uprzednio instrumentalnie zaadaptowanej do – złej pamięci – uprzedniego systemu. Wrócić do całościowego myślenia od myślenia pokawałkowanego, by móc zacząć ową pracę od początku, od zrozumienie siebie pośród całości tak złożonej“ (Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej, w: Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń, 1990, s.9).

Z drugiej strony lata 90. XX wieku zaowocowały eksplozją autonomicznie rozwijających się szkół naukowych dotychczas nieobecnych w polskiej pedagogice, których twórcy wydali po kilkudziesięciu latach dzieła tak znakomitych analityków i komparatystów polskiej myśli pedagogicznej, jak m.in.: Stefana Kunowskiego, Bogdana Nawroczyńskiego, Sergiusza Hessena, Aleksandra Kamińskiego, ale i zagranicznych transformersów pedagogicznych, jak: Ellen Key, John Dewey, Celestyn Freinet, Lew S. Wygotski, Gerald Gutek, Heine Retter, Heinz-Herman Krűger, Friedrich Kron, Martha Nussbaum, Roland Meighan, Dietrich Benner, Carl Rogers, Ettore Gelpi, Pierre Dominice, Aleksander S. Neill, Ivan Illich, Wolfgang Brezinka, Klaus_Jűrgen Tillmann, Klaus Hurrelmann, Maurice Debesse i Gaston Mialaret, Ėmile Durkheim, Harveya Siegel itd., itd.,   

Co ważne, rozwinęły się badania dziejów oświaty i myśli pedagogicznej Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej, Władysławy Szulakiewicz, Jana Drausa i Ryszarda Terleckiego, Janiny Kostkiewicz, Stefana Wołoszyna, Mirosława S. Szymańskiego, Witolda Chmielewskiego,  Stefana I. Możdżenia, Karola Poznańskiego, Romualda Grzybowskiego, Olgi Czerniawskiej, Mirosławy Zalewskiej-Pawlak, Tadeusza Jałmużny, Krzysztofa Maliszewskiego czy w zakresie teoretycznych podstaw wychowania chrześcijańskiego ks. Jerzego Bagrowicza, ks. Janusza Tarnowskiego, ks. Mariana Nowaka, ks. Jarosława Michalskiego, ks. Stanisława Dziekońskiego, Bogusława Milerskiego, ks. Stanisława Chrobaka, Aliny Rynio i in. Rozprawy z nurtu pedagogiki katolickiej czy ewangelickiej nie miałyby szans na ich wydanie w okresie PRL, natomiast były pielęgnowane na KUL oraz w środowiskach opozycji politycznej i akademickiej. 

Zostały one wsparte  przez naukowo doświadczonych mistrzów badań metateoretycznych i porównawczych, wśród których była także Jubilatka prof. Teresa Hejnicka-Bezwińska z UKW w Bydgoszczy. Początek transformacji był dla nas nie tylko odczuwaną koniecznością jak najszybszego nadrobienia opóźnienia kulturowego edukacji wobec czekającej nas transformacji społecznej ku demokracji, podmiotowości, gospodarce wolnorynkowej i praworządności, ale także zrozumienia konieczności zamilknięcia pedagogiki instrumentalnej uprzedniego ustroju politycznego oraz uobecnienia w polskiej nauce i praktyce oświatowej tych teorii, nurtów i kierunków myśli pedagogicznej, którym przez kilkadziesiąt lat uniemożliwiono zaistnienie w przestrzeni publicznej, naukowej i oświatowej.

W Biblioteczce Edukcyjnej Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego uruchomiłem serię wydawniczą mini-wykładów profesorów, które miały zwrócić uwagę pokolenia wchodzącego do postsocjalistycznej pedagogiki i oświaty na kwestie adekwatnej do tego wyzwania perspektywy poznawczej, a wymagajacej innych kompetencji, innych lektur, bo służących zerwaniu z pedagogiką instrumentalną. Trzeba było zdekonstruować pedagogikę socjalistyczną, w tym instrumentalną tak, jak czyniła to T. Hejnicka-Bezwińska, by móc wyjsć z poziomu manipulacji i przeciskających się do centrum potocznych teorii kształcenia i wychowania, byle tylko zaistniało wreszcie coś odmiennego. 

Zadanie to było o tyle ważne i pilne zarazem, że musiało – jak trafnie na to zwróciła uwagę T. Hejnicka-Bezwińska – „(...) dostarczyć przesłanek, które mogłyby uzasadniać konieczność i kierunek zmian w organizacji procesu studiowania pedagogiki na poziomie akademickim“ (T. Hejnicka-Bezwińska, Edukacja. Kształcenie. Pedagogika (Fenomen pewnego stereotypu), Kraków, 1995, s. 10). Dodam w tym miejscu, że ową serię transformatywnych wykładów otworzył Aleksander Nalaskowski wydając wykład pt. „Edukacja po drugiej stronie lustra“ i Ryszard Łukaszewicz – „Czas transformacji“.

Restytucja dziedzictwa ideologicznego i ustrojowego w modusie racjonalności instrumentalnej i światopoglądowej jest nadal spuścizną w postaci reprodukcji fundamentalistycznego myślenia o edukacji i nauce, pozyskiwania aprobaty i uznania dla takiej polityki, skoro sprzyja ekonomicznym interesom beneficjentów. Nie zmieniła się zatem tyrania racjonalności instrumentalnej, nabierając pozornego wychowania przy każdej zmianie formacji rządzącej.

 To niekompetentni i nieliczący się z nauką przywódcy partii władzy decydują o tym, co jest demokracją, a co nią nie jest, co jest edukacją i jak ma być realizowana, a jak nie, co jest pedagogiką wstydu, którego to aktu sumienia oni sami nie posiadają za grosz. Mamy bowiem do czynienia z tym samym zjawiskiem, jakie panowało w czasach homo sovieticusa: „(…) z totalną negacją nauki i jej przedstawicieli, brakiem cienia wiary w sens ich działań, a nawet poczuciem zagrożenia z powodu mogących się pojawić „pomysłów” ludzi uprawiających naukę” (T. Hejnicka-Bezwińska, Edukacja… , s. 42).

Musimy powrócić zatem nie tylko do deetatyzacji i odpartyjnienia polityki szkolnictwa wyższego, nauki i oświaty, ale przywrócić należne miejsce pedagogice jako nauce dostarczającej nie tylko politykom, ale przede wszystkim społeczeństwu, w tym nauczycielom, pedagogom, wychowawcom, instruktorom, edukatorom itd., itd. uzasadnień naukowych do autonomii i profesjonalizmu, bo z tym wiążą się kluczowe dla sprawczości: odpowiedzialność i sankcje pozytywne lub negatywne (finansowe, kulturowe, prestiżowe, itp.). Trzeba jak najszybciej uświadomić społeczeństwu skutki nowomowy, którą wykorzystywali politycy partii lewicowych, prawicowych i liberalnych do manipulowania nim i tym samym dewastowania tak ważnych sfer życia publicznego i kulturowego w naszym kraju. 

Ponownie znajdujemy się w fazie, którą T. Hejnicka-Bezwińska określiła mianem kryzysu-załamania i kryzysu-przełomu (tamże, s. 84), które nie powinny więcej upełnomocniać działań władz państwowych w społecznym dyskursie o edukacji i nauce, ale także działań rektorów uczelni mianujących na stanowiskach kierowniczych pseudonaukowców, osób zawdzięczających swoją karierę ich walorom pozanaukowym. 

Pedagogika naukowa powinna w sposób bardziej konsekwentny i jednoznaczny uświadamiać społeczeństwu szkodliwy wymiar zastępowania myślenia naukowego myśleniem potocznym, popnaukowym, a więc redukowania pedagogiki jako nauki do jej pseudoinstrumentalnego, pseudometodycznego wymiaru, a więc do pedagogiki praktycznej na usługach inżynierii społeczno-politycznej, a więc ukrywającej swoją ideologiczność, służalczość wobec etatystycznej władzy czy rzekomą słuszność ideokratyczną.