Nie dla chaosu w polityce oświatowej

 

[fb]

"NIE DLA CHAOSU W SZKOLE" zamieściło na swoim facebookowym profilu powyższy mem, który jest pozytywną troską o uczniów, w odróżnieniu od pojawiających się hejt-memów w social mediach ze strony innych podmiotów czy osób . Ten ma docenić trafność zamiarów władz Ministerstwa Edukacji Narodowej, by przestać uznawać usprawiedliwione nieobecności uczniów w ramach obowiązkowych zajęć przedmiotowych. Pytam, z jakiego to powodu? 

Na tym właśnie polega kontynuacja socjalistycznego centralizmu w polityce oświatowej, że rządzący nie dociekają przyczyn - ich zdaniem (czyżby?) -  niepokojących zjawisk, tylko ogłaszają kolejne populistyczne decyzje, których źródłem chyba są sygnały nieudacznie zarządzających szkołami ich dyrektorów. Postanawiają zatem wszystkich uszczęśliwić odgórnie. To typowe dla autokratycznej taktyki wprowadzania odpowiedzialności zbiorowej, która jest zaprzeczeniem sensu tej polityki w kraju quasi demokratycznym.

MEN nie radzi sobie z własną a nieudolną polityką oświatową, w wyniku której:

- brakuje w wielkich i dużych miastach nauczycieli podstawowych, bo egzaminacyjnych przedmiotów (matematyków, języka polskiego i języka angielskiego), ale także w szkolnictwie ponadpodstawowym brakuje biologów, fizyków, chemików, informatyków... a bywa, że i nauczycieli muzyki, plastyki czy edukacji dla/do... czegokolwiek (tej i tak nie prowadzą specjaliści);

- uczniowie szkół ponadpodstawowych powinni postawić pytanie władzom oświatowym: dlaczego nie ma nauczycieli przedmiotów, a jeśli niektórzy ich mają, to okazuje się, że są to w niektórych szkołach nauczyciele wypaleni zawodowo, znudzeni, sfrustrowani, nie posiadający kompetencji dydaktycznych, a zatem wcale lub słabo zainteresowanych zaangażowanym kształceniem młodzieży; 

- rządzący zadbali o podtrzymanie pozoru edukacyjnego, czyli dalszego grania z dziećmi i młodzieżą "fałszywymi kartami" (J. Korczak). Zachowali nikomu niepotrzebne kuratoria oświaty, bo te nie spełniają ani funkcji nadzoru, bo wiedzą, że nie ma kim wypełnić kadrowe braki, ani nie realizuje funkcji wspomagających tych nauczycieli, którym jeszcze się chce, by angażowali się w wartościową dydaktycznie edukację. 

- zmarnowane są pieniądze publiczne na nadzór (pseudo-)pedagogiczny, który ucieka od pracy w szkołach, by poprawić sobie samopoczucie i status finansowy. Kuratorzy i wizytatorzy szkół ponadpodstawowych nie mają "zielonego pojęcia" o doświadczanych stratach czasu przez uczniów, którzy chcieliby się uczyć, ale nie mają nauczycieli. Po co zatem mają chodzić do szkoły?    

- częściowo wyalienowana z rzeczywistej troski o jakość procesu kształcenia grupa nomenklatury związkowej i dyrektorów szkół nie ponosi żadnej odpowiedzialności za bylejakość warunków pracy nauczycieli oraz uczenia się dzieci i młodzieży. 

Jeśli ministra chce rzeczywiście pomóc uczniom, to niech zlikwiduje obowiązek uczęszczania na lekcje, które są permanentnie zastępstwami lub nie ma nauczycieli do ich prowadzenia. Uczniowie ostatniej klasy szkół podstawowych i ponadpodstawowych powinni otrzymywać bon oświatowy na korepetycje, a szkoły publiczne należałoby pozbawiać odpowiadającej temu części subwencji, skoro nie ma nauczycieli.

Młodzież uczęszcza do szkoły ponadpodstawowej na te lekcje, które są dla niej wartościowe, bo są rzeczywiście ciekawie prowadzone, przydatne do egzaminu maturalnego czy/i rozwoju własnych pasji, zainteresowań, aspiracji akademickich. Jak jest świetna nauczycielka/świetny nauczyciel, którzy z pasją zarażają młodzież swoją wiedzą i umiejętnością korzystania z baz dostępnych w cyberprzestrzeni, to i frekwencja na ich lekcjach jest niemalże stuprocentowa.       

W których szkołach nie ma problemu z frekwencją? To oczywiste. W szkołach podstawowych w edukacji wczesnoszkolnej. Nawet nie trzeba tego dowodzić. Natomiast liczne badania na temat wagarowania, ucieczek szkolnych, fobii szkolnych, depresji, wypalenia szkolnego czy korepetycji dowodzą tego, jak częściowo toksyczny jest system szkolny w Polsce.    

Fluktuacja nie dotyczy też uczniów szkół wiejskich i w małych miasteczkach, gdzie nie ma konkurencji, rankingu szkół, a zatem i towarzyszącej temu sterowanej stratyfikacji społecznej. W szkole wiejskiej frekwencja jest najwyższa, bo dzieci są dowożone i w nich nakarmione. W tym ostatnim zakresie bywa, że jest to czasami jedyny ciepły posiłek tych dzieci w ciągu dnia.  

W wielkich miastach istotną rolę w stratyfikacji społecznej z udziałem oświaty odgrywa rywalizacja między szkołami ponadpodstawowymi o jak najlepszych kandydatów (środowiskowo, intelektualnie, sprawnościowo itp.). Za lepszą szkołą podążają lepsi uczniowie - lepsi w sensie poziomu aspiracji, kapitału kulturowego, dojrzałości szkolnej i autoedukacyjnej, choć niekoniecznie nauczyciele z pasją.   

Chyba nie ma o co kruszyć kopii

 

Przynajmniej od 2018 roku obowiązuje adnotacja w dyplomie doktorskim nazwiska jego adresata wraz z imionami, jeśli je posiadają, a nie z jednym imieniem, Niektórzy mają nawet trzy imiona, jednak w dyplomie doktorskim najczęściej odnotowuje się tylko jedno z nich. Ja mam poprawny zapis we wszystkich dyplomach.  

Po moim wpisie z dn. 10 listopada 2024 roku dotarły nieliczne komentarze profesorów, którzy nie pełnią funkcji administracyjnych w swoich uczelniach, a więc nie są zwierzchnikami kadr administracyjnych. Nie widzą tu żadnego problemu. 

Gdyby taki  istniał, to kadry w sekretariatach, panie sekretarki czy panowie sekretarze szkół doktorskich, rad dyscyplin naukowych, a nawet rektorzy powinni podpisać dyplom doktorski czy habilitacyjny w sposób zgodny z delegacją ministra do ustawy. Wartość nadanego stopnia nie zależy od tego, czy wpisano w dyplomie jedno czy więcej imion. Kiedy otrzymuję umowę o dzieło czy zlecenie i proszony jestem o dane do Urzędu Skarbowego, to mam obowiązek podania imion, a nie jednego imienia.  

Nieco inna jest praktyka w wydawnictwach książkowych i czasopism naukowych. Nie żądają one od autorów podania imion przed nazwiskiem, gdyż wystarczy im jedno imię. Odejście w tym drugim przypadku mogłoby skutkować chaosem w indeksowaniu rozpraw przez bazy danych, a także w indeksach cytowalności. Publikujący dotychczas pod jednym imieniem mógłby być odrębnie identyfikowany, gdyby po jakimś czasie zaczął podawać dwa imiona. 

Panu dr. Danielowi Piotrowi Ciesielskiemu który zgłosił ten problem, sugerowałem, że prawdopodobnie albo pracownicy administracji nie czytają tak szczegółowo "ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce", a tym bardziej jej nowelizacji w sprawach, które już nie dotyczą procedur administracyjno-prawnych postępowań o nadanie stopnia naukowego, albo to nie jest błąd administracyjnej natury. Wpis z jednym imieniem nie podważa legalizmu postępowań awansowych czy wiarygodności wydanego dyplomu. 

Być może ustawodawca wprowadzając powyższy obowiązek miał na uwadze uniknięcie błędów identyfikacyjnych doktorów czy doktorów habilitowanych, którym wystawia się dyplomy. W mojej dyscyplinie przykładowo jest dwóch profesorów o tym samym nazwisku i tym samym pierwszym imieniu, a zatem wprowadzenie drugiego imienia jest także z ich punktu widzenia istotne, by nie dochodziło do pomyłek, także natury administracyjnej. 

Pamiętam, jak w poprzedniej kadencji władz uczelnianych sekretariat szacownego uniwersytetu wysłał dokumentację doktoranta wraz z umową do recenzenta, którym jednak nie był ten właściwy, bo wprawdzie o tym samym pierwszym imieniu i tym samym nazwisku, ale już innym drugim imieniu. 

Tak więc być może sprawa nie jest błaha, nie jest tylko drobnostką. Większość przewodniczących organów władz uczelnianych podpisuje dyplomy doktorskie czy habilitacyjne także posługując się tylko jednym imieniem, mimo posiadania dwóch imion. Jak zwykle zatem przysłowiowy "diabeł tkwi w szczególe".        

Do tej kwestii nie odnoszą się autorzy komentarzy do Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce - profesorowie Hubert Izdebski i Jan Michał Zieliński, bowiem piszą na s. 294-195:

Art. 181. [Upoważnienie do wydania rozporządzenia] "Minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego i nauki określi, w drodze rozporządzenia, niezbędne elementy dyplomu doktorskiego oraz dyplomu habilitacyjnego, sposób sporządzania duplikatów i odpisów dyplomów oraz dokonywania w nich sprostowań i zmian danych osobowych (...) Na podstawie niniejszego upoważnienia Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego wydał w dniu 21.09.2018 r. rozporządzenie w sprawie dyplomów doktorskich, dyplomów habilitacyjnych i legitymacji doktoranta (Dz.U.poz.1837)".     

Marcin Dokowicz w Komentarzu do powyższej Ustawy jednak szerzej odnosi się do art.181 [Delegacja ustawowa]:

"5. Dyplom doktorski oraz dyplom doktora habilitowanego musi odpowiadać wymogom określonym w rozporządzeniu wydanym na podstawie art.181. Przepisy te zostały skonkretyzowane w rozporządzeniu MNiSW z 21.09.2018 r.  sprawie dyplomów doktorskich, habilitacyjnych i legitymacji doktoranta (Dz.U.poz.1837). Warto odnotować, że ustawa nie precyzuje organu odpowiedzialnego za zatwierdzenie wzoru dyplomu doktorskiego. Należy jednak domniemywać, że wzór ten powinien być zatwierdzony odpowiednio przez senat albo radę naukową. (...)" (s.473). 

Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 21 września 2018 r. w sprawie dyplomów doktorskich, dyplomów habilitacyjnych i legitymacji doktoranta zostało uchylone 1.08.2023 roku.

W dn. 25 lipca 2023 roku zostało wydane ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI I NAUKI z dnia 5 lipca 2023 r. w sprawie dyplomów doktorskich, dyplomów habilitacyjnych i legitymacji doktoranta, które tak brzmi w:

§ 2. Dyplom doktorski zawiera następujące niezbędne elementy:

1) nazwę dokumentu: „dyplom doktorski”;

2) nazwę i siedzibę podmiotu, który nadał stopień doktora, zwanego dalej „podmiotem doktoryzującym”;

3) godło lub logo podmiotu doktoryzującego;

4) imię (imiona) i nazwisko oraz datę i miejsce urodzenia posiadacza dyplomu;

(…)” (podkreśl.moje).

Skoro "imiona" są podane w nawiasie, to może nie jest to obowiązkowe i wystarczy podanie tylko pierwszego imienia przed nazwiskiem. Zapewne administratywiści potrafią rozwikłać dylemat p. dr. Daniela Piotra Ciesielskiego: konieczność czy dowolność w zapisie?   

Jubileuszowe spotkanie z Laureatką Nagrody ŁTN im. prof. Ireny Lepalczyk

 

Już po raz dwudziesty Kapituła Łódzkiego Towarzystwa Naukowego dokonała wyboru najlepszej pracy naukowej z zakresu pedagogiki społecznej.  W dn. 18 listopada 2024 roku ŁTN będzie gościć Laureatkę tej NAGRODY, którą została Kamila Prociów, autorka rozprawy naukowej p.t. "Żywa Biblioteka". Zostali też zaproszeni na to spotkanie laureaci i wyróżnieni  Nagrodą w dotychczasowych konkursach. O godz. 16.00 tegoroczna Laureatka wygłosi w ŁTN wykład na temat " Żywej Biblioteki. Uczenie się (o) Inności w społecznościach praktyki". 

 

Kto broni pseudonaukowców?

 

Są takie postępowania habilitacyjne, które mają bardziej klarowne rozstrzygnięcia, rzetelne, akademicko uczciwe, kiedy to trzej recenzenci jednoznacznie wskazują na kompletny brak kompetencji doktora nauk społecznych do bycia samodzielnym pracownikiem naukowym ze stopniem doktora habilitowanego ze względu na bylejakość jakiejś lub jakichś publikacji. Metodologia nauk społecznych w paradygmacie badań ilościowych powinna być zrozumiała dla wszystkich pedagogów, bez względu na to, na jakie problemy poszukują odpowiedzi. 

Przytoczę zatem sformułowania z recenzji, które odpowiadają fundamentalnym błędom metodologicznym rozpraw naukowych, żeby młodzi uczeni ubiegający się o habilitację mogli ich uniknąć - tak w konceptualizacji własnych projektów badawczych, jak i w konstruowaniu rozpraw, monografii przedstawiających wyniki badań. Musimy uczyć się od siebie, także na cudzych i własnych błędach. 

Dobrze wiedzieć, na co zwracają uwagę recenzujący nasze publikacje, skoro recenzenci wydawniczy nie byli łaskawi solidnie wywiązać się z tego zadania. Od wielu lat uczulam recenzentów wydawniczych, by przestali pisać swoje opinie o czyichś maszynopisach na kolanie, po znajomości, by je przepchnąć do druku, bo w ten sposób zdradzają autorów ufających im i pokładających nadzieję na związane z tym sukcesy i awanse naukowe.

INDYWIDUALNE STUDIUM recenzji habilitacji zawiera dosłowne cytaty, ale tylko w takim zakresie, w jakim recenzenci odnoszą się do metodologii badań i prezentacji ich wyników, także z punktu widzenia ustawowych wymogów dla osób ubiegających się o samodzielność naukową:

MONOGRAFIA HABILITACYJNA

• rozdział I charakteryzuje się dużą ogólnością i niskim poziomem analizy zgromadzonego materiału
• rozdział II jest pełen sprzeczności. Autorka powołuje się na definicję … za … ujmując ją jako … , by później wspominać za … o … , która ma nadać wypowiedzi pełne znaczenie. To bardzo nieprecyzyjne, mało kompetentne łączenie różnych podejść, które wywodzą się z innych nurtów.
• Kolejnym zarzutem jest pomięcie w badaniach testu … – bez podania przyczyny. Jest to tym bardziej niezrozumiane, iż sama Autorka stwierdza: „Jest to pierwszy w języku polskim standaryzowany test do badania …”;

• ... rozdział jest w dużej części publikowany bez większych zmian w innej publikacji…
• Nie wyjaśniono, czym kierowano się podczas doboru próby, na której przeprowadzono badania
• Problematyczne jest przeprowadzanie tych badań w jednym regionie …
• Opisane badania zostały przeprowadzone na nierównych grupach badawczych… co … nie daje możliwości badań porównawczych jak i statystycznych. Zestawiono liczbę nieprawidłowo różnicowanych opozycji ... – problematyczne jest zestawianie wyników surowych z grup o różnej liczebności. Przedstawienie tych badań na poziomie wyników surowych, procentów i uśrednienia to na niskim poziomie przeprowadzona analiza.

• Samo podsumowanie „analiza wyników wykazuje, że … nie jest odkrywczym wnioskiem..."
• Nie do końca mogę się zgodzić z sensem nie tyle badania, co korelowaniem …
• Uzyskane wyniki są z założenia realne, ale w interpretacji problematyczne …
• Bardzo szkoda, iż Autorka zaledwie na ok. półtorej strony podjęła analizę wyników i nie została podjęta szersza dyskusja, nad innymi wynikami, jak również sformułowanie swoich zaleceń do pracy…

• Autorka nie pokusiła się o badania nowatorskie …

• W książce występują ogólniki i niedopowiedzenia – przykładem niech będą stwierdzenia: …
• Kolejny mój zarzut wynika z faktu, iż bardzo obszerne fragmenty książki zostały równolegle opublikowane w czasopiśmie …

• Znaczące części pracy z tej książki znajdujemy również w podręczniku…
• Artykuł jest powieleniem treści przedstawionych w książce, jak również prezentacją wyników badań, które również zostały umieszczone w książce. Przypis wprowadza w błąd – raczej jest to przepisanie części tekstu, jak również streszczenie uzyskanych wyników, jakie prezentowane są w książce.

• Krytycznie odnoszę się do publikacji …, która obarczona jest wieloma wadami formalnymi, logicznymi i metodologicznymi.

Niedopuszczenie pani adiunkt do dalszych etapów przewodu habilitacyjnego w świetle analiz drugiego recenzenta spowodowane było następującym odczytaniem jej "osiągnięć":
• Problem nie nowy i dobrze opracowany w literaturze przedmiotu. Mimo tego ... uczyniła go przedmiotem własnych dociekań badawczych wyznaczając sobie ambitny cel realizowanych badań – poznania / diagnozy …

• ...prezentacja treści uporządkowana, każdy z rozdziałów kończy prezentacja narzędzi do oceny – jednak, ma też swoje wady.

• Wadą, jak sądzę, jest brak powiązania tych wybranych problemów z realizowanym i zaprezentowanym w tym opracowaniu projektem badań własnych.

• Autorka nawet w nikłym stopniu nie sygnalizuje swoich - badacza tej problematyki - przemyśleń. Inaczej mówiąc ten tekst mógłby być wprowadzeniem do jakiejkolwiek monografii dowolnego autora zajmującego się podobną problematyką.

• Myślę, że treści zaprezentowane w tym rozdziale, wybór problemów i ich prezentacja, do której wszak Autorka miała prawo, chociaż poprawne, nie pozwalają dostrzec – konceptualizacji badań własnych, np. które z zaprezentowanych definicji wybrała za podstawę w swoich badaniach. Takich treści brakuje mi w tym rozdziale, ale akceptuję wybór problemów i sposób ich prezentacji.

• W kontekście tych uwag, ta część ocenianej monografii to poprawny ale w moim przekonaniu nie wystarczający do zaprojektowanych badań, przegląd literatury w omawianym zakresie.
• Metodologia badań własnych… ta część monografii jest metodologicznie poprawna ale uważna lektura tej części pracy nie przekonuje o nowatorstwie tego projektu. Wiele tego typu badań znajduje się w literaturze przedmiotu. Część z nich przywołuje dr ... przy prezentacji problemów badawczych.

• Analiza wyników badań własnych. Z tego ugruntowanego w trzech poprzednich podrozdziałach sposobu prezentacji wyników badań wyłamuje się jednak podrozdział czwarty … . Analizie tego problemu Autorka poświęciła zaledwie stronę tekstu. Tutaj ograniczyła się do zaprezentowania w tab. … . Mam tu dwie istotne wątpliwości. Pierwsza dotyczy liczby kolumn pionowych w tab. … Autorka nie informuje dlaczego w tych tabelach zrezygnowała z jednej kolumny. Trudno ocenić zatem ten zabieg, ale budzi on wątpliwość, narusza zatem ugruntowane wcześniej przekonanie o rzetelności prezentowanych wyników badań.

• Wątpliwość druga dotyczy prezentowanych w tej tabeli danych. Tytuł tego podrozdziału sugeruje, że analiza w nim zaprezentowana będzie odnosić się do analizy … ze względu na … . Tak jednak nie jest. …. Te analizy nie sugerują nawet… . Taką możliwość dałyby jedynie krzyżowe analizy statystyczne. W tych badaniach takiej próby nie podjęto.

• Pogłębiona analiza tej tabeli, nawet wówczas gdyby różnice nie byłyby istotne statystycznie, pokazałaby tendencje … lub też uwiarygodniłaby stwierdzenie Autorki… , że … nie różnicuje poziomu … . Stwierdzenie to bez takiej analizy jest nadinterpretacją.

• Tabela … i dane w niej zawarte uprawniają jedynie do stwierdzenia, że … nie różnicuje prawidłowego i nieprawidłowego rozróżniania … , a nie, jak napisała Autorka, ….

• Zakończenie. … jest to w moim odczuciu najdziwniejsza część tego opracowania. Ta część monografii zwykle wieńczy dzieło. W tym przypadku zamiast zwieńczenia mamy półtorej strony tekstu z którego czytelnik dowiaduje się, że oto w badaniach uczestniczyli także …. , że wnioski z wywiadów z nimi przeprowadzonych potwierdzają „że … .

• Nie mam podstaw by twierdzić, że tak nie jest, ale też nie mogę poważnie traktować takiej informacji bez możliwości jej weryfikacji. Nie wiem nic o tych badanych osobach ani o tym czego dotyczyły owe wywiady, jak je analizowano i ostatecznie jakie wnioski po analizie tych wywiadów sformułowano. Treść Zakończenia przekonała mnie jedynie, że Autorka nie poradziła sobie z tym pozornie prostym zadaniem, tym samym ugruntowała moje przekonanie, że nie jest dojrzałym badaczem.

• Dr ... nie spełnia warunków do uzyskania awansu naukowego.

Trzeci recenzent stwierdza:

* istotnym mankamentem wielu spośród nich jest powtarzalność fragmentów tekstów, przy czym w tekstach późniejszych Autorka nie powołuje się na poprzednie (autoplagiat). Kilka takich przykładów zostanie omówionych w dalszej części recenzji.

* Druga pozycja książkowa wydana w 2002 r. …. , to – jak określa Habilitantka w autoreferacie – „książka podoktorska”, a zatem nie należy jej wiązać z dorobkiem naukowym po uzyskaniu doktoratu, a raczej z prezentacją rozprawy doktorskiej, tym bardziej, że jest w zasadzie raportem z badań na wskazany w tytule temat.

* Niezależnie od … Habilitantka jest autorką trzech kolejnych cykli programów .... pod wspólną nazwą …. . Dotyczą one …. . Nie ma żadnej informacji o recenzowaniu tych programów przez specjalistów. Ponieważ kilka lat temu Ministerstwo Edukacji Narodowej zrezygnowało z obowiązku recenzowania innych środków dydaktycznych poza podręcznikami, sytuację taką należy uznać za dopuszczalną. Można jednak domniemywać, że nie są to pozycje recenzowane. Wszystkie te programy są w sprzedaży w Wydawnictwie…, z którym Habilitantka blisko współpracuje.

* Analiza całości dorobku wskazuje, że Habilitantka jest bardziej praktykiem niż naukowcem.

Rozprawa habilitacyjna:

* Opracowanie jest poprawne, chociaż na zbyt dużym poziomie ogólności (trzy rozdziały części teoretycznej liczą zaledwie 42 strony, a więc mniej niż trzy arkusze autorskie). W rozdziałach tych można zidentyfikować fragmenty wcześniejszych prac Habilitantki (często przenoszonych metodą wytnij i wklej). Szczególnie liczne są przeniesione do rozprawy habilitacyjnej fragmenty artykułu ...

* Brak w rozprawie habilitacyjnej informacji o wcześniejszym opublikowaniu tych tekstów w innych miejscach (lub odwrotnie w przypadku tekstów późniejszych – przy tekstach opublikowanych w tym samym roku nie jest możliwe ustalenie kolejności publikacji) nosi znamiona autoplagiatu ukrytego.

* Podsumowując całość pracy można stwierdzić, że nie stanowi ona istotnego wkładu w rozwój nauki. Zagadnienia dotyczące … były tematem wielu wcześniejszych badań i opisów, a zaproponowany do badań autorski zestaw paronimów nie różni się znacząco od stosowanych wcześniej...
Dorobek dr .... jest bogaty i godny uznania, ale ma charakter bardziej utylitarny niż naukowy. Przygotowywane przez Habilitantkę materiały wspomagające pracę … mają znaczący wymiar praktyczny, trudno jednak traktować je jako istotne osiągnięcie naukowe.

No i proszę bardzo, mimo wykazania pseudonaukowych praktyk i "quasi-osiągnięć", braku fundamentalnej wiedzy i umiejętności badawczych, nieznajomości lub nieumiejętności wykorzystania metodologii badań w naukach społecznych - ich autorka ma pretensje do recenzentów, zamiast podziękować im za rzetelną, obiektywną informację i opinię zwrotną. A teraz stroi się w piórka ofiary rzekomo nierzetelnych recenzji. 

Oczywiście, są w tych recenzjach także pochwały, pozytywne opinie o innych rozprawkach, wartościowych dokonaniach praktycznych, oświatowych. Nie są to jednostronne w swej wymowie recenzje. Wszystkie jednak ze względu na standardy nauk społecznych miały negatywną dla habilitantki konkluzję. Tak się zdarza. Nie jest to ani pierwsza, ani ostatnia osoba w naszym środowisku, która nie poradziła sobie z naukowa materią. Nie ma w tym niczego złego. Nie każdy jest naukowcem. 

Być może wiele to mówi o jej własnym środowisku akademickim, które nie stanęło na wysokości zadania i nie pomogło jej w zrozumieniu popełnianych co rusz błędów. Można też formułować inne hipotezy na temat tej porażki, ale jedno nie ulega wątpliwości, że popełnione błędy są tu kardynalne. Wiele osób zapewne mogło bezkrytycznie postrzegać powyższe prace jako stricte naukowe i przywołuje je w swoich rozprawach dyplomowych czy naukowych.

Od dawien dawna apeluję do doktorów - czas wreszcie douczyć się, doczytać, zrozumieć i zacząć pracować naukowo, a nie publicystycznie. Chociaż wiem, że dzisiaj populistycznie podważa się rolę autorytetów naukowych, ekspertów twierdząc, że ma się ich w nosie, to jednak pozostanę przy własnej opinii i szacunku wobec tych, którzy mimo to piszą rzetelne recenzje dokumentując swoje sądy fragmentami z ocenianych prac. Konkluzje nie biorą się z sufitu. Mają swoje twarde podstawy w faktach.

„Ktokolwiek poddaje się jakimkolwiek recenzjom (...) musi się zawsze liczyć z tym, że może spotkać się również z recenzjami, których w najgłębszym przekonaniu nie będzie w stanie osobiście zaakceptować. Nikt bowiem nie przyjmuje chętnie otwartej dyskwalifikacji własnych umiejętności, talentu czy wiedzy. Z tymi skutkami musi też liczyć się osoba, która swój dorobek naukowy poddaje ocenie komisji habilitacyjnej, a następnie Centralnej Komisji” (http://orzeczenia.nsa.gov.pl/doc/97C02AAA11). 

„Charakter tego postępowania powoduje, że osoba, która się poddaje jakimkolwiek recenzjom w dziedzinie nauki, musi się liczyć z tym, że nie zawsze może je zaakceptować. W tym wyraża się przejaw wolności naukowej i prowadzenia nieskrępowanej dyskusji naukowej” (http://orzeczenia.nsa.gov.pl/doc/14F61EDE02). 

 Ps. 

Anonimowemu obrońcy odpowiadam - to nie jest czyjakolwiek zemsta, jeśli upominamy się o faktyczne kwalifikacje naukowe. Każdy może przeczytać treść opublikowanych w BIP recenzji. To są twarde fakty poparte oceną profesorów, więc czas najwyższy, by pani doktor przyjęła to do wiadomości. Rozczarowanie, żal, wściekłość, gorycz niedoszłej doktor habilitowanej są tymi emocjami, które w jej przypadku skutkują "zemstą" w stosunku do tych recenzentów, którzy ośmielili się napisać recenzje z negatywną konkluzją.  Nie warto mierzyć innych swoją miarą, bo miara musi spełniać odpowiednie standardy. 

Śląski uczony - Józef Pieter tak pisał w 1969 roku: Działalność naukowa nastawiona jest na poznawanie rzeczywistości lub na stwarzanie instrumentów, mających lub mogących służyć do tego celu. Znaczy to, że udział myślenia i rozumowań jest w niej z natury rzeczy względnie wielki. A więc spory naukowe bardziej i częściej - aniżeli spory inne - muszą mieć raczej charakter walki intelektualnej niż emocjonalnej, z oczywistą "podszewką" w postaci sprzeczności interesów bytowych, ambicyjnych, erotycznych, towarzyskich itp. Nie znaczy to, że w sporach naukowych brak tego rodzaju "podszewki" (Sporne problemy w psychologii, 1969, s.9).     

Ten tekst, jak i poprzednie, czytacie za darmo. Nie musicie płacić za to, że się podoba lub nie podoba. 

"Jak krowie na granicy"

 

Po wczorajszym tekście w blogu, jeden z jego czytelników stwierdził:   

"Kiedy mamy do czynienia z kimś  "nieprzemakalnym" na wiedzę, odpornym na naukę, to poszukuje się takich środków, dzięki którym on zrozumie.  Żart, ironia nie trafią do jego umysłu. Jednak nie przełożymy go przez kolano, by dać mu klapsa, skoro nic nie dociera do jego głowy". 

Przypomniał zatem stare porzekadło, że czasami trzeba komuś wytłumaczyć "jak krowie na granicy". To tłumaczę tym, którzy jeszcze nie zrozumieli lub zetknęli się z tym problemem po raz pierwszy.  Od wielu lat poświęcam w blogu procedurom awansowym niektóre swoje wpisy, by informować o tym, jak jest, a nie, jak mi się wydaje, że jest. Od lat publikuję własne analizy danych wraz z komentarzem do nich na temat postępowań awansowych, związanych z nimi procedur i problemów prawnych czy etycznych.      

Przyjmuję zatem do wiadomości, że niektórym trzeba coś wytłumaczyć (z całym szacunkiem) jak przysłowiowej "krowie na granicy", chociaż interesujący się tą problematyką chyba mają co najmniej świadectwo ukończenia szkoły podstawowej. Tolero z języka łac. znaczy ścierpieć. 

A zatem, jak to jest z losowaniem w RDN profesorów na recenzentów?

Kiedy wpływa do Rady Doskonałości Naukowej poprawnie przygotowany przez doktora lub doktora habilitowanego wniosek w sprawie o nadanie mu tytułu profesora, to żeby można było wylosować odpowiednio pięciu recenzentów, musi on trafić do zespołu adekwatnej dziedziny nauk. Jeśli ktoś chce uzyskać tytuł profesora w dziedzinie nauk społecznych, to musi jeszcze wskazać dyscyplinę naukową przypisaną administracyjnie przez ministra do danej dziedziny. Mogą to być nawet dwie dyscypliny. No Problem.  

W Zespole Nauk Społecznych (ZNS) tytuł profesora z dwóch dyscyplin uzyskał dotychczas jeden z pedagogów, bowiem wskazał w swoich osiągnięciach jeszcze psychologię. Członkowie RDN musieli zatem zaproponować do losowania co najmniej 8 profesorów z pedagogiki i co najmniej siedmiu siedmiu profesorów z psychologii.  

Nie zdarzyło się w dziejach ZNS RDN, by znalazł się wśród ubiegających się o tytuł profesora współczesny Leonardo da Vinci, który mógłby przedłożyć osiągnięcia z więcej niż dwóch dyscyplin nauk, przynajmniej nie w tym Zespole. Może tak było w innej dziedzinie nauk?  

Idźmy dalej. Trzech członków RDN reprezentujących wskazaną przez kandydata/-kę dziedzinę i dyscyplinę/-y nauk zapoznaje się z wnioskiem, który zawiera konieczne dokumenty. Oni nie są recenzentami tego i żadnego innego wniosku. Chociaż spotkałem się z przypadkiem kandydata, który uważał, że jeden z członków ZNS RDN recenzował jego wniosek. No cóż, niewiedza czy próba odwrócenia uwagi od własnych a kardynalnych błędów, jakie wykazali jedyni w jego postępowaniu właściwi recenzenci, co do których wstyd się przyznać, niczego nie usprawiedliwia. 

Zatem, od momentu złożenia wniosku o wszczęcie postępowania w sprawie o nadanie tytułu profesora zaczynają się przysłowiowe "schody", bo członkowie ZNS RDN muszą rekomendować do głosowania nazwiska co najmniej 15 profesorów tytularnych, którzy:

- są specjalistami w zakresie przedmiotu badań naukowych wnioskodawcy. Przykładowo, trudno, by tak, jak czyjeś badania z ginekologii recenzował okulista, chociaż też jest profesorem nauk medycznych, publikacje przykładowo z historii wychowania oceniał pedagog mediów, bo to nie to samo, co mediewistyka, chociaż też jest profesorem nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika.

Ustawodawca określa: 

"Art. 229. 1. Recenzentem w postępowaniu w sprawie nadania tytułu profesora może być osoba posiadająca: 

1) tytuł profesora w zakresie danej dziedziny lub 2) co najmniej stopień doktora zatrudniona przez co najmniej 5 lat w zagranicznej uczelni lub instytucji naukowej na stanowisku profesora, która: a) przez okres co najmniej 5 lat kierowała samodzielnie zespołem badawczym oraz b) posiada znaczący dorobek w zakresie danej dziedziny. 

2. Recenzentem nie może zostać osoba, która w okresie ostatnich 5 lat dwukrotnie nie dochowała terminu, o którym mowa w art. 228 ust. 4." 

Co czynić, kiedy w ramach przedłożonych do oceny osiągnięć kandydata do tytułu profesora, nie ma w kraju 15 profesorów? Być może są w Polsce takie dyscypliny naukowe, które mają bogate zaplecze kadr profesorskich w każdym zakresie, nie tylko dziedzinowym, dyscyplinarnym ale i subdyscyplinarnym. 

W pedagogice takich kadr nie posiadamy, a być może podobnie jest w dziedzinie nauki o rodzinie, w naukach socjologicznych, naukach o komunikacji społecznej i mediach, w geografii społeczno-ekonomicznej i gospodarce przestrzennej czy stosunkach międzynarodowych. Ilu jest profesorów psychologii, którzy są wybitnymi autorytetami w zakresie historii myśli psychologicznej?    

Musimy zatem w sytuacji niedoboru, bo tego wymaga prawo, rekomendować do losowania profesorów z tej samej dziedziny, dyscypliny, ale i z subdyscypliny pogranicznej np. w pedagogice będzie to metodolog badań czy pedagog ogólny. Z "pustego i Salomon nie naleje".

Dodatkowo są ograniczenia natury prawno-etycznej, bowiem nie można rekomendować na recenzenta nawet najwybitniejszego profesora na świecie, jeśli:

- był promotorem lub recenzentem pracy doktorskiej czy pracy habilitacyjnej kandydata,

- był jego zwierzchnikiem w jednostce akademickiej, pracował razem z nim,

- uczestniczył w tym samym zespole badawczym (projekcie), 

- jest współmałżonkiem, byłym współmałżonkiem, przyjacielem, partnerem, kochankiem itp.

- był recenzentem wydawniczym przedłożonych do oceny monografii naukowych,

- był współautorem czy współredaktorem pracy zbiorowej, 

- był/jest w konflikcie administracyjno-prawnym z kandydatem, itp., itd.

To są tylko niektóre powody koniecznego wykluczenia niektórych a potencjalnych kandydatów do recenzowania wniosku o nadanie tytułu profesora. W grę wchodzą jeszcze odmowy podjęcia się recenzji, także z różnych powodów (losowe, choroby, wyjazd zagraniczny, obciążenia pracą badawczą, polityczną itp.). 

Członkowie RDN nie są śledczymi, nie dysponują programem Pegasus, by sprawdzić, czy nie zachodzą pozanaukowe okoliczności w relacji między wylosowanym recenzentem a kandydatem do tytułu z powyższego punktu widzenia. Mogą wejść w grę tzw. konflikty aksjologiczne czy związane z różnicą światopoglądową, stosunkiem do wiary, preferencje paradygmatyczne, itp.

Nie oceniam innych dyscyplin, nie prowadzę w tym zakresie diagnoz, natomiast mogę zapewnić, że w ZNS RDN bardzo dbamy o to, by redukować wszelkie możliwe i nam znane powody naukowe, by rekomendować do losowania merytorycznie odpowiednich profesorów. W odróżnieniu od demagogicznych czy skrywających własny interes krytyków, szanujemy opinie profesorów i podejmowane przez nich decyzje. 

Nie mamy wpływu na to, że w ciągu pięciu lat był tylko jeden lub 2 wnioski profesorskie z określonej subdyscypliny. Przykładowo: z pedagogiki porównawczej (1), historii wychowania (2), filozofii wychowania/edukacji (2), pedagogiki specjalnej (1) czy z pedagogiki wczesnej edukacji (2). Co jest tu istotne, nie ma w polskiej pedagogice piętnastu profesorów tytularnych z tych subdyscyplin. 

Jak nie ma wniosków z czyjejś specjalności, to potencjalni kandydaci na recenzentów są jedynie w wykazie, którym dysponujemy w RDN i aktualizujemy adekwatnie do wręczanych w Pałacu Prezydenta RP nominacji kolejnym koleżankom i kolegom.  

Na oprogramowanie do losowania nie mamy żadnego wpływu. Członkowie RDN nie uczestniczą w procedurze losowania, tylko po zatwierdzeniu w trybie głosowania list recenzentów, otrzymują ich nowy ranking. Tak, jak w grze losowej, w której np. z 49 liczb, klienci otrzymują ranking wylosowanych sześciu czy pięciu. Podobnie członkowie RDN otrzymują ranking wylosowanych nazwisk, gdzie pierwszych pięć nazwisk dotyczy profesorów wskazanych przez program losujący na recenzentów.  Pozostali mieli pecha. 

Jeśli któryś z pięciu recenzentów odmówi udziału w postępowaniu, to pobierane jest nazwisko kolejnego z powyższego rankingu, a więc szóstego. Nie ma w tym niczyjej zmowy, ani złej woli, bo one nie mają z tym nic wspólnego.    

Jak ktoś ma pretensje, że nie jest wylosowany, to niech gra w lotto, a przekona się, od czego to zależy. W grze losowej wrzuca się do bębna 49 kulek z liczbą czy cyfrą, a w RDN - co najmniej 15 z przypisanymi do nich nazwiskami profesorów. Kto wygra? Kto przegra? O tym zdecydowali politycy Zjednoczonej Prawicy, a nie jakieś "kuchenne przyprawy". 

Osobisty komentarz brzmi tak:

W sensie merytorycznym nie podoba mi się system losowania recenzentów w nauce. Szanuję prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, by zgodnie z nim stosować odpowiednie procedury. Być może sprawdza się ten system w sądownictwie, ale ono jest podzielone na sprawy cywilne, karne, administracyjne itd. Sędziowie są na etatach w sądach o odmiennym statusie administracyjnym, a zatem dobór ich do losowania nie obejmuje wszystkich sędziów w naszym kraju.

W nauce dobieramy profesorów z całego kraju, a i tak niektórzy odmawiają recenzowania czyjegoś wniosku.  Rozwiązanie w nauce typowe dla sądownictwa jest zatem wadliwe z w/w powodów, których ustawodawca nie uznał za zasadne. Nie przypuszczam, by w Sejmie, Senacie i Kancelarii Prezydenta nie było myślących profesorów, kiedy wprowadzano Konstytucję dla Nauki. Czemu lub komu miało posłużyć to rozwiązanie? W Centralnej Komisji do spraw Stopni i Tytułu recenzenci byli powoływani merytorycznie, odpowiednio do treści wniosku kandydatów, a zatem odpowiedzialność była spersonalizowana a nie probabilistyczna. 

To, że w kraju jest kilkudziesięciu czy nawet kilkuset profesorów w danej dziedzinie i dyscyplinie naukowej, nie czyni ich ekspertami do losowania recenzentów, skoro nie ma wniosku w reprezentowanej przez nich dyscyplinie naukowej. 

Nie wiem, co przysłowiowa "krowa" na to? "Zaryczy"? Czy jednak "zeżre trochę trawy" i popije wodą? Ta ostatnia jest szczególnie potrzebna przy ruszaniu głową. 

*** 

(źródło foto: moje)

Publicystyczna manipulacja

 

Członkowie Rady Doskonałości Naukowej są zbulwersowani manipulacją, a tym samym kłamstwem w kolejnym pseudoraporcie, jaki został opublikowany przez Joannę Gruby w jej artykule "Losowanie w postępowaniach profesorskich od kuchni". 

Jej tekst jest rozpowszechniany we wszystkich uczelniach w kraju za pośrednictwem newslettera. Zwracam uwagę na to, bo pogarda dla ekspertów nie może być tolerowana w wyniku czyjejś ignorancji.  Nie ma to nic wspólnego z wolnością wypowiedzi, jeśli - niezależnie od intencji - jest ona wprowadzaniem w błąd opinii publicznej. W tym przypadku nie po raz pierwszy. 

Tak niestety bywa, że jak ktoś nie zna faktycznej realizacji procedur w postępowaniach o tytuł profesora, to może wygenerować z różnych wypowiedzi, tekstów, a nawet nieadekwatnych do postawionej kwestii dokumentów, co tylko chce. Zamierza zarabiać na niewiedzy, byle tylko wmówić niezorientowanym, że ma rację i stoi w obronie krzywdzonych w Polsce już nie setek, ale tysięcy profesorów, których ponoć Rada Doskonałości Naukowej nie powołuje na recenzentów w postępowaniach na tytuł naukowy. Taki eklektyzm jest typowy dla niekompetentnych publicystów, ale nie dla uczonych.

Rzeczywiście, jak ktoś nie uczestniczy w postępowaniach naukowych, także na stopień doktora habilitowanego, to wszystko może mu się wydawać w nich podejrzane. Tym bardziej, jeśli końcowa uchwała odmawia komuś nadania stopnia naukowego. Nie mam o to pretensji, bo brak wiedzy i weryfikowania informacji sprawia, że komuś wydaje się, że wie i że jest pewny, tego o czym pisze.

Jednak w przypadku przyjęcia fałszywej przesłanki, hipotezy, gromadzi się materiały mające udowodnić jej prawdziwość, odchodzi się od dociekania prawdy na rzecz jej pozorowania. Już Karl Popper zwracał na to uwagę, że o prawdzie interesującego nas stanu rzeczy nie świadczy to, co pozwala nam wybiórczo czy/i niekompetentnie potwierdzić własne domniemanie, ale uzyskanie empirycznych dowodów na jego falsyfikację. 

Trzeba jednak znać się na metodologii badań społecznych, by nie brnąć w "ślepą ulicę" zakłamywania rzeczywistości i nie wprowadzać w błąd czytelników.      

Chyba większość akademików zgodzi się, że w postępowaniach awansowych na stopnie naukowe i na tytuł profesora zdarzają się nieprawidłowości. Te zawsze można wyjaśnić bezpośrednio w odpowiednim organie I czy II instancji. Na szczęście proces ten jest od 2019 roku transparentny i naprawialny. 

Wszystkie dokumenty związane z postępowaniami awansowymi są opublikowane w Biuletynie Informacji Publicznej uczelni, które prowadzą takie postępowania. Zamieszczane są tam dokumenty o złożonym wniosku przez doktoranta, habilitanta czy w RDN - kandydata do tytułu profesora, o powołaniu członków komisji, w tym recenzentów (postępowania doktorskie i habilitacyjne) a  tylko recenzentów (pięciu w przypadku postępowań na tytuł profesora).  

Każdy może zapoznać się z nimi i dokonać ich oceny na własny użytek. Jeśli jednak formułuje oceny, rzekomo w trosce o jeszcze wyższą jakość tych postępowań, to powinien rzetelnie udokumentować swoją opinię odnosząc ją najpierw do każdego przypadku, a następnie wskazać na kryteria do formułowania uogólnień, jeśli te w ogóle są możliwe. Nauka to nie publicystyka.

To, że przytoczy się wybrane dane liczbowe, powoła się na bazy danych, nie wystarcza. Za nimi kryją się poważne działania i procesy, które doprowadziły do ich zaistnienia. Trzeba czytać te dane ze zrozumieniem i adekwatnie do obowiązującego prawa oraz do ich uwarunkowań, by właściwie je interpretować. Zawsze zachęcałem i nadal zachęcam do dokonywania takich analiz, byle opierać się na metodologii badań społecznych. 

W socjologii mamy bardzo dobre studium Łukasza Remisiewicza, które jest obronioną dysertacją doktorską na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego na temat: "Społeczne aspekty formułowania ocen na przykładzie recenzji w postępowaniach habilitacyjnych". Gorąco polecam zapoznanie się z nią. Jest dostępna publicznie. Nawiązałem do badań tego socjologa we własnej monografii, którą poświęciłem właśnie krytyce w naukach społecznych, a nie tylko w pedagogice. O niuansach naukowości w naukach prawnych pisał też prof. Hubert Izdebski.  

Mamy wreszcie bardzo rzetelnie udokumentowane artykuły em. prof. Marka Wrońskiego, który od ponad dwóch dekad analizuje i publikuje na łamach m.in. "Forum Akademickiego" wyniki żmudnego często i dyskomfortowego zapewne dla niego samego dochodzenia do prawdy o nieuczciwości marginesu akademickiego. Nikt nie pisze z przyjemnością o tym, że ktoś naruszył prawo lub że nie spełnia wymagań naukowych, by nadać mu stopień doktora, doktora habilitowanego czy wnioskować do Prezydenta RP o nadanie tytułu profesora.

Pisanie zatem o rzekomej czy rzeczywistej patologii, o "kuchni" postępowań wymaga jednak staranności, weryfikacji źródeł i logiki dowodzenia każdej tezy sprawozdawczej czy wartościującej. Jeśli tego nie czynimy, tylko oczekujemy dokonania przez czytelników wpłaty za zapoznanie się z artykułem, który nie spełnia rygorów poprawności dowodzenia, bo i przytaczane w nim źródła są błędnie interpretowane, to zastanawiam się nad tym, o czyją i jak rozumianą wyższą jakość tu chodzi?          

W "Forum Akademickim" prof. Grzegorz Węgrzyn wyjaśni, na czym polega losowanie recenzentów w postępowaniach na tytuł profesora. Każdy, kto jednak potrafi czytać ze zrozumieniem, może te informacje wyprowadzić wprost z ustawy, Statutu RDN i Poradnika dla Recenzentów oraz kandydatów do tytułu naukowego, który jest zamieszczony na portalu tego organu.  

Czytelnicy bloga nie muszą wpłacać na moje konto za to, że przeczytali ten tekst. Nauka jest w tym medium za darmo, chociaż nie każdy z niej musi korzystać.    

Polecam

Co sądzi Polski Związek Logopedów na temat błędnych narzędzi diagnostycznych autorstwa Joanny Gruby?
Czy nadawanie stopnia doktora habilitowanego i profesora odbywa się w Polsce mało merytorycznie?
Wnioski habilitacyjne z uwzględnieniem subdyscyplin w pedagogice

Rozstrzyganie o wybitności naukowej

"WHITEHEAD. NADDANIA i (W)ZROSTY dla humanistyki i edukacji"

 

  Profesor Lech  Witkowski jako znany pedagogom  zaangażowany "archeolog" humanistyki wydał intrygujące studium  na kanwie twórczej dekonstrukcji myśli angielskiego uczonego - matematyka i filozofa, logika  Alfreda Northa Whiteheada, które jest zarazem dialogiem z własnym warsztatem metodologicznym i twórczością naukową. 

Wprowadzenie do rozprawy poprzedza dedykacja swoim mistrzom z okresu studiów matematycznych, w tym promotorowi pracy magisterskiej, wybitnemu matematykowi Danielowi Simsonowi z UMK w Toruniu i promotorowi dysertacji doktorskiej - filozofowi Zdzisławowi Cackowskiemu z UMCS w Lublinie, który - jak pisze autor tej rozprawy: 

"(...) umocnił we mnie swoimi pracami odwagę myślenia przeciw dualizmom w historii filozofii i w poznaniu naukowym. Obaj Profesorowie przygotowali mnie, nieświadomie ale skutecznie, do zmierzenia się bez lęku z wyzwaniem Światowego Formatu matematyka, filozofa, przyrodoznawcy i teologa Alfreda Northa Whiteheada (1861-1947) i do uprawiania refleksji wokół humanistyki w trybie afirmującym dwoistości strukturalne i relacje dynamiczne w procesach energetyzujących duchowo do rozwoju w edukacji i samokształceniu". Natomiast tym, który wprowadzał Witkowskiego do i dla pedagogiki był Zbigniew Kwieciński.  

Powrót Witkowskiego do filozofii jest wyjątkowym darem dla humanistyki i edukacji, co wynika nie tylko z tytułu powyższej rozprawy, ale z fascynującej treści, która - jak każda jego rozprawa - niesie z sobą znaczące kwestie, stawia nowe pytania, ale też prowokuje oporem na inne odczytanie myśli humanisty przez rzekomo wdrażanych "do jałowości i oswajania z rytualizacją pozoru oraz dławienia postawy twór" (s. 31) pedagogów, zachęcając ich do analityczno-krytycznej recepcji także tej książki.  

Nie jest to jednak, jak mogłoby się komuś wydawać, rozprawa biograficzna o życiu i twórczości naukowej angielskiego filozofa czy podręcznikowa wykładnia koncepcji Whiteheada. Witkowski tak podchodzi do wszystkich dzieł klasyków humanistyki polskiej czy światowej, by nie ulegać ich perswazji czy sposobom myślenia w ich duchu, ale by wzbogacać dzięki nim własne intuicje, przekraczać dotychczasowe swoje podejścia do interesujących zjawisk, a może i pogłębiać własną "czujność dekonstrukcyjną" w toku lektury.   

Także w tym przypadku przytacza "(...) jedynie niektóre wątki tych prac, które najczęściej wymagają przekroczenia, jako przezwyciężenia ich słabości, dla powstania perspektywy mającej szansę otwarcia na ową „całość doświadczenia” czy do tej całości się odnoszącej, w tym z uwzględnieniem kluczowego dla mnie doświadczenia edukacji i potrzeby humanistyki stosującej narzędzia wypracowane przez Whiteheada" (s. 114).

Już we wprowadzeniu zaznacza, że ta książka – "(...) jako zaplanowana na koncentracji na myśleniu pedagogicznym – musi mieć stopniowo coraz bardziej rozbudowany tytuł: EDUKACJA JAKO ORGANICZNY PROCES, OKAZJA, ZDARZENIE I RELACJA" (s. 15), co natychmiast ukierunkowuje nas na inkontrologię, a więc na filozofię spotkań, buberowską pedagogikę dialogu, zaś w odniesieniu do edukacji na  Wrocławską Szkołę Przyszłości Ryszarda Łukaszewicza. To właśnie w alternatywnym podejściu dolnośląskiego pedagoga edukacja wymaga kreowania okazji do uczenia się, by uczestnik zdarzenia doświadczał czegoś nowego, ważnego dla niego samego.  

Witkowski wyprowadza z myśli Whiteheada wniosek, że (...) funkcją instytucji edukacyjnych jest wytwarzanie przestrzeni dla zdarzeń edukacyjnych i przekazywanie obowiązującego wzorca poznawczego i emocjonalnego; zatem bez nich i ich obecności sama taka przestrzeń wokół aktualnych podmiotów społecznych miałaby być pusta tj. w najlepszym razie bez znaczenia" (s. 160). 

Empirycznie potwierdził ten stan rzeczy Z. Kwieciński, badając uczniowskie poczucie wartości czasu lekcji. Diagnoza stu jednostek lekcyjnych dowiodła dydaktycznej blokady rozwoju nastolatków oraz odsłoniła nauczycielską pracę w szkole jako złudzenie, skoro tylko 5,5 min. przeciętnej lekcji można było uznać za czas pożyteczny dla rozwoju ósmoklasistów (Kwieciński, Socjopatologia edukacji, 1992, s. 94).    

Byłem zatem ciekaw zawartości "archiwum myśli" filozofa edukacji, by wydobyć z niego te, które rzeczywiście wnoszą coś nowego do polskiej myśli pedagogicznej, i nie zawiodłem się. Witkowski czytelnie uzasadnia własny warsztat badawczy, w tym sposoby odczytania myśli wybitnego filozofa oraz jak można czy też warto twórczo włączać idee minionych autorów do współczesnych teorii, na co powinni zwrócić uwagę adepci szkół doktorskich.

Witkowski zachęca czytelników do tego, by nie zgadzali się także z jego odczytaniem Whiteheada, kiedy stwierdza, że filozofia angielskiego uczonego (...) stanowi kapitalne świadectwo tego, że uczyć się i przewartościowywać własną aktualną wizję siebie i świata można od tych autorów, z którymi się zasadniczo nie zgadzamy, lecz którzy poza tym dostarczają znaczących impulsów, które można włączyć w sposób je przetwarzający na postać dającą się zintegrować z naszym dążeniem podmiotowym, jeśli podejdziemy do nich twórczo, czyli innowacyjnie wobec ich wyjściowego splotu w sferze obiektów „wiecznych”, czyli transaktualności idei i znaczeń" (s. 52).  

Na tym właśnie polega "humanistyka stosowana" Witkowskiego, że upomina się wprost o krytyczną recepcję myśli angielskiego filozofa dla aplikacji meta-humanistycznych, w tym także metapedagogicznych. Przeszukał źródła współczesnej humanistyki i nauk społecznych, by najpierw pokazać, także krytycznie, aktualny stan recepcji dzieł czy wybranych idei Whiteheada w rozprawach interesujących się jego filozofią teologów, psychologów i pedagogów. Do kwerendy tych źródeł podchodzi także krytycznie, odsłaniając mielizny, niesłusznie zredukowane do czyjegoś poglądu interpretacje czy pojawiające się braki dotychczasowych analiz.   

"Takie podejście wymaga rzecz jasna metanarracyjnej zmiany w stosunku do relacji (a w istocie do negowania relacji) między myślą aktualnej teorii i historią myśli w jej wcześniejszych przejawach" (s. 48).  

Otrzymujemy w tej rozprawie filozoficzną interesującą argumentację zjawisk, które znane są w naukach o wychowaniu od dawna, więc może nie będą dla każdego, kto ich nie zna, naddatkiem czy wstrząsem, ale niewątpliwie staną się potwierdzeniem odsłon kategorii kluczowych dla zrozumienia procesu (samo-)kształcenia. To, co Witkowski odkrywa u Whiteheada, znane jest dydaktykom od lat, a mam tu na uwadze to, co on określa mianem ontologii zdarzeniowości, pisząc o podmiocie edukacji: 

"Sama jakość gotowości do niezbędnego tu otwarcia siebie na spotkanie rozumiane jako zespolenie wspólnotowe w poczuciu wagi wysiłku do podjęcia we współdziałaniu, zależy od długotrwałego dążenia w zadaniu przekraczania siebie i chłonięcia nowych impulsów poddawanych przetworzeniom emocjonalnym" (s. 32), określane jest w języku niemieckim jako Bildsamkeit, a po polsku - "wychowalność".

 

Jeśli stworzona przez pedagoga sytuacja edukacyjna staje się dla wychowanka okazją do przeżycia nowego doświadczenia, a więc gdy dochodzi do spotkania w pełnym tego słowa znaczeniu, to następuje subiektywne doznanie jego sensu, wartości przyczyniając się do rozwoju, wzrostu własnej osobowości. Niesie ono z sobą "(...) przemianę sytuacyjną w sensie osiągania gotowości do konstytuowania nowego impulsu podmiotowego integrowanego w splocie z innymi, wcześniej stanowiącymi ogniwa „historii życia” jednostki" (s.34).  

Myśli tego humanisty wręcz ośmielały nadzieję na znalezienie w nich nowych akcentów, intrygowały swoją transaktualnością, wywoływały zachwyt, rozbudzały wyobraźnię, potencjał twórczego myślenia bez potrzeby rozstrzygania, czy któraś z jego idei czy koncepcji jest słuszna. Przypomina to konstruktywistyczną zasadę Jerome S. Brunera, by czytając czyjeś dzieła, wychodzić poza dostarczoną w nich wiedzę, a tym samym by myśleć poza poglądami Whiteheada. 

Narracja L. Witkowskiego przybiera w wielu miejscach autoetnograficzny i introspekcyjny charakter. Dzieli się bowiem z czytelnikami nie tylko tym, jak sam zmagał się z tekstem uczonego, ale dzieli się własnymi emocjami, jakie wzbudzały w nim niektóre zwroty, idee, podejścia Whiteheada do analizowanych fenomenów. "Jednak zamiast toczyć spory interpretacyjne wolę skupiać się tu dalej na samodzielnej lekturze proponującej akcenty bardziej otwarte na myślenie o edukacji niż u większości polskich czytelników Whiteheada" (s. 118).

"Najciekawsze bywają sugestie najpierw zaskakujące, szerzące ferment, czy pokazujące coś niosącego ścisłe uwypuklenie jakiejś perspektywy widzenia i rozumienia zjawisk, wydawałoby się wcześniej już znanych i opisanych, a w nowym wydaniu uzyskujących paradoksalny (a więc zrywający z poziomem mniemań i opinii) sposób ujmowania zjawisk, do których wcześniej dominujące spojrzenie nie było odnoszone" (s. 75).   

Znakomicie, że L. Witkowski przywołuje znaczenie recenzji Johna Deweya dotyczące ukazujących się w latach 30. XX wieku rozpraw filozoficznych Whiteheada, choć - jak konstatuje - amerykański filozof i pedagog nie wydobył z myśli angielskiego uczonego wartości dla myślenia pedagogicznego i działania edukacyjnego (s. 132). Kosmologia, astrofizyka w jego wydaniu jednak jest już jedynie historią, co nie znaczy, że nie można podziwiać go za myślenie wyprzedzające wizje istnienia człowieka we wszechświecie. 

W przypadku odniesień do pedagogii Marii Montessori ów uczony nie rozumiał jednak wagi jej odkrycia, toteż można jedynie odnotować, że nie była mu ona obca. Podobnie z pedagogiką pragmatyzmu Deweya, co trafnie a krytycznie zdekonstruował w jego pracach L. Witkowski. Intuicje Whiteheada i interpretacje zdarzeń edukacyjnych były znacznie wcześniej rozpoznane przez Roberta Baden-Powella, M. Montessori, ale także Ellen Key i kolejnych pedagogów nowego wychowania.      

Mam nadzieję, że znajdzie się wydawca w Polsce, który przetłumaczy na język polski i opublikuje tekst Whiteheada "The Aims of Education...", skoro zdaniem L. Witkowskiego powinien być "(...) traktowany jako wręcz klasyczny czy kanoniczny dla pedagogiki" (s. 223). 

Obawiam się, że rozprawa L. Witkowskiego sprawi nieco trudności młodemu pokoleniu czytelników, które jest przyzwyczajone do skrótowego, powierzchownego rejestru zdarzeń, wiadomości. Jednak nie do niego jest adresowana ta rozprawa, gdyż jej lektura wymaga znajomości m.in. rozpraw z filozofii, ewolucji nurtów i (meta-)teorii współczesnej humanistyki. Wydobycie tych kategorii z erudycyjnego labiryntu analiz tego autora pozwala na dostrzeżenie w myśli angielskiego filozofa podejścia relacyjnego, organicznego i procesualnego do także edukacyjnych działań. 

jednak nie o filozofię samego Whiteheada tu chodzi, ale o to, w czym może jej odczytanie stać się wydarzeniem kulturowym dla czytelnika książki L. Witkowskiego. Autor zachęca do zanurzenia się w jego sposobie myślenia, ale nie po to, by się jemu poddać, tylko podjąć próbę zderzenia z niedostrzeganą tradycją myśli, która musi unikać negatywnych przedzałożeń, kiedy ją poznajemy.    

"Warto pamiętać w punkcie wyjścia próby aplikacji rozważań Whiteheada do teorii pedagogicznej, że autor ten uczulał na to, że „krytyka teorii nie zaczyna się od pytania, czy jest ona prawdziwa czy fałszywa. Polega ona na rozpoznaniu jej zakresu użytecznego zastosowania i jej nieprzydatności poza tym zakresem” (s. 147).

Dzieło L. Witkowskiego ma swoje słabe miejsca, jakże typowe dla jego pisarstwa. Męczące jest wielokrotne powtarzanie tych samych kwestii, ponowne wyjaśnianie tego, o czym pisał w innym rozdziale tej pracy, co sprawia, że być może lepiej one zapiszą się komuś w pamięci, ale nie tworzą one naddatku rozwojowego, nie przyczyniają się do wytworzenia sobie nowego ogniwa procesu własnego „współwzrastania” czy (w)zrostu (s.254). 

Być może wynika to z akceptacji podejścia Deleuze’a i Guattariego do pytania „co to jest filozofia”, które (...) polega na wykorzystaniu inspiracji z Whiteheada, aby budować „pedagogikę pojęć” wymagającą powstawania zdarzeń znaczących w relacji z uczestnikami procesu oddziaływania, jeśli ten nie ma być dla nich jałowy i degradujący zarazem" (s. 236).

Peregrynacja Witkowskiego po literaturze filozoficznej, odnoszone do stanu rozwoju myśli naukowej od XVII wieku, w tym także historii socjologicznych teorii, pozwala prześledzić zmieniającą się w toku dziejów historię recepcji myśli tak oryginalnego filozofa, tropy jej przywołań przez kolejne pokolenia filozofów, dzięki czemu można odnieść je do współczesnego stanu wiedzy. Rozproszony zakres recepcji różnych jego idei, pojęć, koncepcji zarazem potwierdza, że ma ona zróżnicowane źródła analiz i własne konstrukcje metafizyczne, metateoretyczne. 

Ciekawe są egzemplifikacje „atraktorów” i blokad nie tylko wśród polskich odniesień do Whiteheada: 

"Podejście Whiteheada może być negowane bądź spłycane ze względu na sztywną perspektywę odbiorcy, zamkniętego we własnych ramach interpretacyjnych i odrzucającego z góry całość ze względu na naruszenie jakiegoś istotnego składnika jego interesowności badawczej" (s. 366).

Dlatego tak ważne jest w badaniach myśli klasyków humanistyki krytyczne analizowanie jej recepcji, by dostrzec inne impulsy, jakie ona uruchomiła u innych badaczy. Jak cytuje Witkowski za Bertrandem Russellem, takie odczytanie może stanowić "przebudzenie z »dogmatycznej drzemki«" (s. 286), czy za Ervinem Laszlo o pozwala ujawniać i tym sposobem umożliwiać krytykę i doskonalenie czyjejś filozofii (s. 292). 

 Nie ulega wątpliwości, że rozprawa L. Witkowskiego wpisuje się w znaczący zasób współczesnej pedagogiki ogólnej, w tym filozofii edukacji. Jak pisze w zakończeniu swojej monografii, jest ona "(...) uwikłana w trwający nadal organiczny proces integrowania – wymagającego dalszego i szersze go wysiłku monograficznego – idei i tropów służących do odsłaniania aspektów filozofii edukacji i pedagogiki filozoficznej jednocześnie w bogatym narracyjnie i wielowymiarowym dyskursie rozważań Whiteheada" (s. 451). 

Wprawdzie odniesień do pedagogiki i edukacji nie ma tu zbyt wiele, ale to dobrze, bo każdy z pedagogów powinien studiować bogactwo myśli filozoficznej i społecznej nie tylko tego angielskiego uczonego i jej recepcję, ale także rozprawy innych wielkich myślicieli, których odczytanie przywoływali w wymiarze międzynarodowym w swoich studiach biograficznych m.in. Irena Wojnar i Czesław Kupisiewicz.

     

Lech Witkowski z pokorą przyznaje, że: "(...) szereg wyzwań nie zostało jeszcze podjętych przeze mnie wystarczająco, ani tym bardziej wykorzystanych dla wnikliwszego przebicia się przez masę stanowisk, która utrudnia przedarcie się w pracach nad tunelem udrażniającym racjonalność czy wręcz rozumność postaw pedagogicznych i szerzej – jakości samokształcenia na ogromnym polu humanistyki jako gleby symbolicznej dla radzenia sobie z kulturą i naturą. Pozostają także do podjęcia rozważania czysto teoretyczne, dotyczące kategorii „procesu” czy „relacji”, które często są dopiero w punkcie wyjścia bez szerszej konfrontacji z Whiteheadem właśnie" (s.456). 

 

 PS.

Po wpisie otrzymałem komentarz od prof. UJD Pawła Zielińskiego:

Z ciekawością przeczytałem Twój wpis, w którym jest też mowa o Alfredzie N. Whiteheadzie. Gdy parę lat temu pisałem tekst do "Studiów z Teorii Wychowania" nt. Edukacji w rozumieniu Maslowa, zwrócił on moją uwagę. Maslow wzorował się na nim tworząc swą koncepcję holistycznej nauki. Wtedy napisałem:
"Maslow za Alfredem Northem Whiteheadem opisuje nowy paradygmat nauki. Będzie opierał się na wzorcu funkcjonowania organizmu (w przeciwieństwie do mechanizmu), ponadto będzie procesualny, syntetyczny (całościowy), również w zakresie syntezy filozofii i religii ludzkości. Ten nowy paradygmat może przeobrazić
ludzkie widzenie świata, przedefiniować stare pojęcia, umożliwić wgląd, rozwinąć ludzkość. Potrzeby jednostek staną się synergistyczne z potrzebami społeczeństwa, nastąpi zgodność celów indywidualnych i społecznych" (s. 57).