"WHITEHEAD. NADDANIA i (W)ZROSTY dla humanistyki i edukacji"

 

  Profesor Lech  Witkowski jako znany pedagogom  zaangażowany "archeolog" humanistyki wydał intrygujące studium  na kanwie twórczej dekonstrukcji myśli angielskiego uczonego - matematyka i filozofa, logika  Alfreda Northa Whiteheada, które jest zarazem dialogiem z własnym warsztatem metodologicznym i twórczością naukową. 

Wprowadzenie do rozprawy poprzedza dedykacja swoim mistrzom z okresu studiów matematycznych, w tym promotorowi pracy magisterskiej, wybitnemu matematykowi Danielowi Simsonowi z UMK w Toruniu i promotorowi dysertacji doktorskiej - filozofowi Zdzisławowi Cackowskiemu z UMCS w Lublinie, który - jak pisze autor tej rozprawy: 

"(...) umocnił we mnie swoimi pracami odwagę myślenia przeciw dualizmom w historii filozofii i w poznaniu naukowym. Obaj Profesorowie przygotowali mnie, nieświadomie ale skutecznie, do zmierzenia się bez lęku z wyzwaniem Światowego Formatu matematyka, filozofa, przyrodoznawcy i teologa Alfreda Northa Whiteheada (1861-1947) i do uprawiania refleksji wokół humanistyki w trybie afirmującym dwoistości strukturalne i relacje dynamiczne w procesach energetyzujących duchowo do rozwoju w edukacji i samokształceniu". Natomiast tym, który wprowadzał Witkowskiego do i dla pedagogiki był Zbigniew Kwieciński.  

Powrót Witkowskiego do filozofii jest wyjątkowym darem dla humanistyki i edukacji, co wynika nie tylko z tytułu powyższej rozprawy, ale z fascynującej treści, która - jak każda jego rozprawa - niesie z sobą znaczące kwestie, stawia nowe pytania, ale też prowokuje oporem na inne odczytanie myśli humanisty przez rzekomo wdrażanych "do jałowości i oswajania z rytualizacją pozoru oraz dławienia postawy twór" (s. 31) pedagogów, zachęcając ich do analityczno-krytycznej recepcji także tej książki.  

Nie jest to jednak, jak mogłoby się komuś wydawać, rozprawa biograficzna o życiu i twórczości naukowej angielskiego filozofa czy podręcznikowa wykładnia koncepcji Whiteheada. Witkowski tak podchodzi do wszystkich dzieł klasyków humanistyki polskiej czy światowej, by nie ulegać ich perswazji czy sposobom myślenia w ich duchu, ale by wzbogacać dzięki nim własne intuicje, przekraczać dotychczasowe swoje podejścia do interesujących zjawisk, a może i pogłębiać własną "czujność dekonstrukcyjną" w toku lektury.   

Także w tym przypadku przytacza "(...) jedynie niektóre wątki tych prac, które najczęściej wymagają przekroczenia, jako przezwyciężenia ich słabości, dla powstania perspektywy mającej szansę otwarcia na ową „całość doświadczenia” czy do tej całości się odnoszącej, w tym z uwzględnieniem kluczowego dla mnie doświadczenia edukacji i potrzeby humanistyki stosującej narzędzia wypracowane przez Whiteheada" (s. 114).

Już we wprowadzeniu zaznacza, że ta książka – "(...) jako zaplanowana na koncentracji na myśleniu pedagogicznym – musi mieć stopniowo coraz bardziej rozbudowany tytuł: EDUKACJA JAKO ORGANICZNY PROCES, OKAZJA, ZDARZENIE I RELACJA" (s. 15), co natychmiast ukierunkowuje nas na inkontrologię, a więc na filozofię spotkań, buberowską pedagogikę dialogu, zaś w odniesieniu do edukacji na  Wrocławską Szkołę Przyszłości Ryszarda Łukaszewicza. To właśnie w alternatywnym podejściu dolnośląskiego pedagoga edukacja wymaga kreowania okazji do uczenia się, by uczestnik zdarzenia doświadczał czegoś nowego, ważnego dla niego samego.  

Witkowski wyprowadza z myśli Whiteheada wniosek, że (...) funkcją instytucji edukacyjnych jest wytwarzanie przestrzeni dla zdarzeń edukacyjnych i przekazywanie obowiązującego wzorca poznawczego i emocjonalnego; zatem bez nich i ich obecności sama taka przestrzeń wokół aktualnych podmiotów społecznych miałaby być pusta tj. w najlepszym razie bez znaczenia" (s. 160). 

Empirycznie potwierdził ten stan rzeczy Z. Kwieciński, badając uczniowskie poczucie wartości czasu lekcji. Diagnoza stu jednostek lekcyjnych dowiodła dydaktycznej blokady rozwoju nastolatków oraz odsłoniła nauczycielską pracę w szkole jako złudzenie, skoro tylko 5,5 min. przeciętnej lekcji można było uznać za czas pożyteczny dla rozwoju ósmoklasistów (Kwieciński, Socjopatologia edukacji, 1992, s. 94).    

Byłem zatem ciekaw zawartości "archiwum myśli" filozofa edukacji, by wydobyć z niego te, które rzeczywiście wnoszą coś nowego do polskiej myśli pedagogicznej, i nie zawiodłem się. Witkowski czytelnie uzasadnia własny warsztat badawczy, w tym sposoby odczytania myśli wybitnego filozofa oraz jak można czy też warto twórczo włączać idee minionych autorów do współczesnych teorii, na co powinni zwrócić uwagę adepci szkół doktorskich.

Witkowski zachęca czytelników do tego, by nie zgadzali się także z jego odczytaniem Whiteheada, kiedy stwierdza, że filozofia angielskiego uczonego (...) stanowi kapitalne świadectwo tego, że uczyć się i przewartościowywać własną aktualną wizję siebie i świata można od tych autorów, z którymi się zasadniczo nie zgadzamy, lecz którzy poza tym dostarczają znaczących impulsów, które można włączyć w sposób je przetwarzający na postać dającą się zintegrować z naszym dążeniem podmiotowym, jeśli podejdziemy do nich twórczo, czyli innowacyjnie wobec ich wyjściowego splotu w sferze obiektów „wiecznych”, czyli transaktualności idei i znaczeń" (s. 52).  

Na tym właśnie polega "humanistyka stosowana" Witkowskiego, że upomina się wprost o krytyczną recepcję myśli angielskiego filozofa dla aplikacji meta-humanistycznych, w tym także metapedagogicznych. Przeszukał źródła współczesnej humanistyki i nauk społecznych, by najpierw pokazać, także krytycznie, aktualny stan recepcji dzieł czy wybranych idei Whiteheada w rozprawach interesujących się jego filozofią teologów, psychologów i pedagogów. Do kwerendy tych źródeł podchodzi także krytycznie, odsłaniając mielizny, niesłusznie zredukowane do czyjegoś poglądu interpretacje czy pojawiające się braki dotychczasowych analiz.   

"Takie podejście wymaga rzecz jasna metanarracyjnej zmiany w stosunku do relacji (a w istocie do negowania relacji) między myślą aktualnej teorii i historią myśli w jej wcześniejszych przejawach" (s. 48).  

Otrzymujemy w tej rozprawie filozoficzną interesującą argumentację zjawisk, które znane są w naukach o wychowaniu od dawna, więc może nie będą dla każdego, kto ich nie zna, naddatkiem czy wstrząsem, ale niewątpliwie staną się potwierdzeniem odsłon kategorii kluczowych dla zrozumienia procesu (samo-)kształcenia. To, co Witkowski odkrywa u Whiteheada, znane jest dydaktykom od lat, a mam tu na uwadze to, co on określa mianem ontologii zdarzeniowości, pisząc o podmiocie edukacji: 

"Sama jakość gotowości do niezbędnego tu otwarcia siebie na spotkanie rozumiane jako zespolenie wspólnotowe w poczuciu wagi wysiłku do podjęcia we współdziałaniu, zależy od długotrwałego dążenia w zadaniu przekraczania siebie i chłonięcia nowych impulsów poddawanych przetworzeniom emocjonalnym" (s. 32), określane jest w języku niemieckim jako Bildsamkeit, a po polsku - "wychowalność".

 

Jeśli stworzona przez pedagoga sytuacja edukacyjna staje się dla wychowanka okazją do przeżycia nowego doświadczenia, a więc gdy dochodzi do spotkania w pełnym tego słowa znaczeniu, to następuje subiektywne doznanie jego sensu, wartości przyczyniając się do rozwoju, wzrostu własnej osobowości. Niesie ono z sobą "(...) przemianę sytuacyjną w sensie osiągania gotowości do konstytuowania nowego impulsu podmiotowego integrowanego w splocie z innymi, wcześniej stanowiącymi ogniwa „historii życia” jednostki" (s.34).  

Myśli tego humanisty wręcz ośmielały nadzieję na znalezienie w nich nowych akcentów, intrygowały swoją transaktualnością, wywoływały zachwyt, rozbudzały wyobraźnię, potencjał twórczego myślenia bez potrzeby rozstrzygania, czy któraś z jego idei czy koncepcji jest słuszna. Przypomina to konstruktywistyczną zasadę Jerome S. Brunera, by czytając czyjeś dzieła, wychodzić poza dostarczoną w nich wiedzę, a tym samym by myśleć poza poglądami Whiteheada. 

Narracja L. Witkowskiego przybiera w wielu miejscach autoetnograficzny i introspekcyjny charakter. Dzieli się bowiem z czytelnikami nie tylko tym, jak sam zmagał się z tekstem uczonego, ale dzieli się własnymi emocjami, jakie wzbudzały w nim niektóre zwroty, idee, podejścia Whiteheada do analizowanych fenomenów. "Jednak zamiast toczyć spory interpretacyjne wolę skupiać się tu dalej na samodzielnej lekturze proponującej akcenty bardziej otwarte na myślenie o edukacji niż u większości polskich czytelników Whiteheada" (s. 118).

"Najciekawsze bywają sugestie najpierw zaskakujące, szerzące ferment, czy pokazujące coś niosącego ścisłe uwypuklenie jakiejś perspektywy widzenia i rozumienia zjawisk, wydawałoby się wcześniej już znanych i opisanych, a w nowym wydaniu uzyskujących paradoksalny (a więc zrywający z poziomem mniemań i opinii) sposób ujmowania zjawisk, do których wcześniej dominujące spojrzenie nie było odnoszone" (s. 75).   

Znakomicie, że L. Witkowski przywołuje znaczenie recenzji Johna Deweya dotyczące ukazujących się w latach 30. XX wieku rozpraw filozoficznych Whiteheada, choć - jak konstatuje - amerykański filozof i pedagog nie wydobył z myśli angielskiego uczonego wartości dla myślenia pedagogicznego i działania edukacyjnego (s. 132). Kosmologia, astrofizyka w jego wydaniu jednak jest już jedynie historią, co nie znaczy, że nie można podziwiać go za myślenie wyprzedzające wizje istnienia człowieka we wszechświecie. 

W przypadku odniesień do pedagogii Marii Montessori ów uczony nie rozumiał jednak wagi jej odkrycia, toteż można jedynie odnotować, że nie była mu ona obca. Podobnie z pedagogiką pragmatyzmu Deweya, co trafnie a krytycznie zdekonstruował w jego pracach L. Witkowski. Intuicje Whiteheada i interpretacje zdarzeń edukacyjnych były znacznie wcześniej rozpoznane przez Roberta Baden-Powella, M. Montessori, ale także Ellen Key i kolejnych pedagogów nowego wychowania.      

Mam nadzieję, że znajdzie się wydawca w Polsce, który przetłumaczy na język polski i opublikuje tekst Whiteheada "The Aims of Education...", skoro zdaniem L. Witkowskiego powinien być "(...) traktowany jako wręcz klasyczny czy kanoniczny dla pedagogiki" (s. 223). 

Obawiam się, że rozprawa L. Witkowskiego sprawi nieco trudności młodemu pokoleniu czytelników, które jest przyzwyczajone do skrótowego, powierzchownego rejestru zdarzeń, wiadomości. Jednak nie do niego jest adresowana ta rozprawa, gdyż jej lektura wymaga znajomości m.in. rozpraw z filozofii, ewolucji nurtów i (meta-)teorii współczesnej humanistyki. Wydobycie tych kategorii z erudycyjnego labiryntu analiz tego autora pozwala na dostrzeżenie w myśli angielskiego filozofa podejścia relacyjnego, organicznego i procesualnego do także edukacyjnych działań. 

jednak nie o filozofię samego Whiteheada tu chodzi, ale o to, w czym może jej odczytanie stać się wydarzeniem kulturowym dla czytelnika książki L. Witkowskiego. Autor zachęca do zanurzenia się w jego sposobie myślenia, ale nie po to, by się jemu poddać, tylko podjąć próbę zderzenia z niedostrzeganą tradycją myśli, która musi unikać negatywnych przedzałożeń, kiedy ją poznajemy.    

"Warto pamiętać w punkcie wyjścia próby aplikacji rozważań Whiteheada do teorii pedagogicznej, że autor ten uczulał na to, że „krytyka teorii nie zaczyna się od pytania, czy jest ona prawdziwa czy fałszywa. Polega ona na rozpoznaniu jej zakresu użytecznego zastosowania i jej nieprzydatności poza tym zakresem” (s. 147).

Dzieło L. Witkowskiego ma swoje słabe miejsca, jakże typowe dla jego pisarstwa. Męczące jest wielokrotne powtarzanie tych samych kwestii, ponowne wyjaśnianie tego, o czym pisał w innym rozdziale tej pracy, co sprawia, że być może lepiej one zapiszą się komuś w pamięci, ale nie tworzą one naddatku rozwojowego, nie przyczyniają się do wytworzenia sobie nowego ogniwa procesu własnego „współwzrastania” czy (w)zrostu (s.254). 

Być może wynika to z akceptacji podejścia Deleuze’a i Guattariego do pytania „co to jest filozofia”, które (...) polega na wykorzystaniu inspiracji z Whiteheada, aby budować „pedagogikę pojęć” wymagającą powstawania zdarzeń znaczących w relacji z uczestnikami procesu oddziaływania, jeśli ten nie ma być dla nich jałowy i degradujący zarazem" (s. 236).

Peregrynacja Witkowskiego po literaturze filozoficznej, odnoszone do stanu rozwoju myśli naukowej od XVII wieku, w tym także historii socjologicznych teorii, pozwala prześledzić zmieniającą się w toku dziejów historię recepcji myśli tak oryginalnego filozofa, tropy jej przywołań przez kolejne pokolenia filozofów, dzięki czemu można odnieść je do współczesnego stanu wiedzy. Rozproszony zakres recepcji różnych jego idei, pojęć, koncepcji zarazem potwierdza, że ma ona zróżnicowane źródła analiz i własne konstrukcje metafizyczne, metateoretyczne. 

Ciekawe są egzemplifikacje „atraktorów” i blokad nie tylko wśród polskich odniesień do Whiteheada: 

"Podejście Whiteheada może być negowane bądź spłycane ze względu na sztywną perspektywę odbiorcy, zamkniętego we własnych ramach interpretacyjnych i odrzucającego z góry całość ze względu na naruszenie jakiegoś istotnego składnika jego interesowności badawczej" (s. 366).

Dlatego tak ważne jest w badaniach myśli klasyków humanistyki krytyczne analizowanie jej recepcji, by dostrzec inne impulsy, jakie ona uruchomiła u innych badaczy. Jak cytuje Witkowski za Bertrandem Russellem, takie odczytanie może stanowić "przebudzenie z »dogmatycznej drzemki«" (s. 286), czy za Ervinem Laszlo o pozwala ujawniać i tym sposobem umożliwiać krytykę i doskonalenie czyjejś filozofii (s. 292). 

 Nie ulega wątpliwości, że rozprawa L. Witkowskiego wpisuje się w znaczący zasób współczesnej pedagogiki ogólnej, w tym filozofii edukacji. Jak pisze w zakończeniu swojej monografii, jest ona "(...) uwikłana w trwający nadal organiczny proces integrowania – wymagającego dalszego i szersze go wysiłku monograficznego – idei i tropów służących do odsłaniania aspektów filozofii edukacji i pedagogiki filozoficznej jednocześnie w bogatym narracyjnie i wielowymiarowym dyskursie rozważań Whiteheada" (s. 451). 

Wprawdzie odniesień do pedagogiki i edukacji nie ma tu zbyt wiele, ale to dobrze, bo każdy z pedagogów powinien studiować bogactwo myśli filozoficznej i społecznej nie tylko tego angielskiego uczonego i jej recepcję, ale także rozprawy innych wielkich myślicieli, których odczytanie przywoływali w wymiarze międzynarodowym w swoich studiach biograficznych m.in. Irena Wojnar i Czesław Kupisiewicz.

     

Lech Witkowski z pokorą przyznaje, że: "(...) szereg wyzwań nie zostało jeszcze podjętych przeze mnie wystarczająco, ani tym bardziej wykorzystanych dla wnikliwszego przebicia się przez masę stanowisk, która utrudnia przedarcie się w pracach nad tunelem udrażniającym racjonalność czy wręcz rozumność postaw pedagogicznych i szerzej – jakości samokształcenia na ogromnym polu humanistyki jako gleby symbolicznej dla radzenia sobie z kulturą i naturą. Pozostają także do podjęcia rozważania czysto teoretyczne, dotyczące kategorii „procesu” czy „relacji”, które często są dopiero w punkcie wyjścia bez szerszej konfrontacji z Whiteheadem właśnie" (s.456). 

 

 PS.

Po wpisie otrzymałem komentarz od prof. UJD Pawła Zielińskiego:

Z ciekawością przeczytałem Twój wpis, w którym jest też mowa o Alfredzie N. Whiteheadzie. Gdy parę lat temu pisałem tekst do "Studiów z Teorii Wychowania" nt. Edukacji w rozumieniu Maslowa, zwrócił on moją uwagę. Maslow wzorował się na nim tworząc swą koncepcję holistycznej nauki. Wtedy napisałem:
"Maslow za Alfredem Northem Whiteheadem opisuje nowy paradygmat nauki. Będzie opierał się na wzorcu funkcjonowania organizmu (w przeciwieństwie do mechanizmu), ponadto będzie procesualny, syntetyczny (całościowy), również w zakresie syntezy filozofii i religii ludzkości. Ten nowy paradygmat może przeobrazić
ludzkie widzenie świata, przedefiniować stare pojęcia, umożliwić wgląd, rozwinąć ludzkość. Potrzeby jednostek staną się synergistyczne z potrzebami społeczeństwa, nastąpi zgodność celów indywidualnych i społecznych" (s. 57).