Czytanie biografii Kołakowskiego w polskim piekiełku

 

Z przyjemnością sięgnąłem po wydaną cztery lata temu biografię Leszka Kołakowskiego autorstwa pisarza, krytyka literackiego Zbigniewa Mentzla. Nie ma to jednak znaczenia, kto chciał i mógł ją przeczytać, gdyż najważniejsze jest to, co pozostawia w świadomości każdego czytelnika dzieło tak wyjątkowe, jak właśnie „Kołakowski. Czytanie świata. Biografia” (Kraków: ZNAK 2020).  W zakończeniu autor dzieli się osobistą refleksją, że „(…) dzieła „wielkich” myślicieli, którzy, niegdyś niezwykle wpływowi, zamieniali się w martwych klasyków, by po jakimś czasie zmartwychwstać, przeżyć renesans”. 

Istotnie, jest to prawidłowość w humanistyce, w której dzieła myślicieli zanikają i powracają w kolejnych odczytaniach. Dotyczy to jednak tych rozpraw, które stanowią cenny wkład w rozwój nauki, a w przypadku dzieł Leszka Kołakowskiego są one znaczące także w debatach publicznych i w polityce. Jeśli sięgam po niektóre biografie, to z naukowej ciekawości, by zderzyć je z własną recepcją dzieł tych, którym zostały poświęcone. 

Jak pisze Mentzel we wprowadzeniu do fascynującej opowieści o polskim filozofie:

„Biografia Leszka Kołakowskiego to przede wszystkim biografia intelektualna, biografia myśli. Nie jestem historykiem filozofii ani historykiem idei, brak mi zatem kompetencji, aby po ogromnym, rozciągniętym na wiele stuleci polu jego zainteresowań poruszać się swobodnie (mało kto jest zresztą do tego zdolny). Nie mogłem, ale i nie chciałem pisać o Kołakowskim książki akademickiej, przeznaczonej dla wąskiego grona specjalistów, nie o taką też książkę chodziło wydawcy. (…) Zależało mi na przedstawieniu głównych jego poglądów językiem jak najprostszym i w esencjonalnym skrócie” (s. 9).

Mentzel przyjął w pisaniu biografii genialnego filozofa perspektywę literacką osadzoną w podejściu temporalno-problemowym i społeczno-politycznym. Prowadzi czytelnika od pojawienia się L. Kołakowskiego na świecie do jego śmierci, nadając każdej z faz życia odrębną wartość, wiodącą ideę, które odczytuje w rozmowach z nim czy jego dziełach. Możemy zatem łączyć niektóre wątki, przewodnie idee czy formy aktywności akademickiej filozofa z jego obecnością w życiu publicznym, kulturowym i politycznym polskiego społeczeństwa. 

Każda kolejna generacja znajdzie w życiu i twórczości L. Kołakowskiego coś wartościowego dla siebie, bowiem była to postać wyjątkowego w polskiej nauce humanisty zderzającego się ze zmieniającymi się ustrojami oraz dziejami państw, w których żył i tworzył. Czytając zatem jego biografię jestem tak samo jej subiektywnym odbiorcą, jak każdy, kto sięgnął po tę książkę, odnajdując w niej ważne oraz inspirujące do własnych badań aspekty czy wątki, które pozwalają nieco lepiej poznać czytanie codziennego świata życia i dziejów przez L. Kołakowskiego, aniżeli jego samego.

Autor biografii stara się usprawiedliwić zaangażowanie Kołakowskiego jako agnostyka i zaangażowanego w rewolucję ideową socjalisty w czasach stalinizmu, wspierającego czynnie bolszewicki reżim w Polsce, przywołując kilkadziesiąt lat później wyrażoną przez filozofa krytykę swojej niechlubnej przeszłości z czasów partyjnego aparatczyka.  „O poszukiwaniu utraconego sensu życia socjalistycznego poprzez próby powrotu do podstępnie nadużytych socjalistycznych postaw i wartości Kołakowski nie mógł ze względu na cenzurę pisać otwarcie, bez niedomówień. Mimo to jego publicystyka filozoficzna budziła spontaniczne zrozumienie” (s. 19).

Zapewne powolne a konsekwentne zrywanie przez Kołakowskiego od 1955 roku z światopoglądem ateisty i intelektualisty  popierającego komunistyczne władze znajduje na kartach niniejszej biografii swoje usprawiedliwienie, będąc zarazem ostrzeżeniem dla uczonych, by nie pozwolili się dać uwieść sprawującym monolityczną, a w tym przypadku totalitarną władzę dla ochrony jej wąsko pojmowanych interesów. Być może krótkie wizyty w Rosji a potem we Francji sprawiły, że stłumienie przez rządzących oporu obywateli wobec wprowadzanych zmian w kraju w 1956 roku, a następnie  na Węgrzech wywołało u filozofa dysonans moralny między  ideologią marksistowską a jej niegodziwym, zbrodniczym  narzucaniem społeczeństwom wzbudziło u Kołakowskiego potrzebę krytyki sprawowania władzy. 

Niniejsza biografia niesie z sobą ważne przesłanie dla intelektualnych elit państwa, by nie wspomagały rządzących w polityce, której celem jest ich wykorzystywanie do tłumienia suwerenności państwa i jego obywateli, niszczenia wolności słowa, rządzenia przez wzmacnianie podziałów społecznych na tle religijnym, światopoglądowym, narodowościowym, rasowym czy obyczajowym.  Dzięki temu czytelnik dostrzega, jak rewolucja pożera własne dzieci oraz jak dochodzi do degeneracji w strukturach władzy, ale i opozycji wobec niej. Ważna jest w tej biografii analiza fenomenu rewizjonizmu wewnątrzpartyjnego jako koniecznego dla rozpoznawania w polityce karierowiczów pozorujących zaangażowanie w realizację pożądanych wartości.

Zaangażowane w politykę elity kolejnych generacji nie mają takiego poczucia zobowiązania wobec historii i nie zamierzają, także samokrytycznie, przejąć się niniejszą prawidłowością, by zastosować ją w praktyce. Nic się nie zmienia w świecie władzy i wspierającej je części środowisk inteligencji, która, rezygnując z umysłowej pokory, ulega intoksykacji władzy. Nadal mamy w Polsce kulturę analgetyków. 

Biografia światowej sławy polskiego filozofa mogłaby być dla rozbudzonej intelektualnie młodzieży znakomitym źródłem wiedzy z współczesnej historii, literatury i polityki, których współtwórcą był L. Kołakowski genialnie opisując i interpretując zachodzące   przemiany w kraju i na świecie. Był jednym z najwybitniejszych ambasadorów polskiej nauki i kultury na świecie, budzącym podziw i szacunek badaczem historii myśli filozoficznej oraz filozofii politycznej. Krótkotrwałe powroty do kraju z wykładami, na spotkania z uczonymi w nowej rzeczywistości politycznej po 1989 roku owocowały wydaniami najnowszych książek Kołakowskiego. 

Po krótkim okresie zaangażowania się polskiego społeczeństwa w tworzenie demokratycznego ustroju po odzyskaniu w 1989 roku wolności, zdrada solidarnościowych elit i walka o władzę dla budowania własnego kapitału doprowadziły po ponad trzydziestu latach transformacji do częściowego powrotu państwa ideologicznego, które – zdaniem Kołakowskiego z 1987 roku – miało osiągnąć fazę rozkładu. Inne są dziś powody jego odtwarzania, co najlepiej widać w sferze publicznej, a więc edukacji, nauce, kulturze, opiece zdrowotnej i socjalnej. Miał rację L. Kołakowski, że w naszym polskim piekle nadal jest bez wielkiej zmiany.

 

 

 

Szerzej piszę o tej rozprawie w "Przeglądzie Historyczno-Oświatowym" (2024) 

Absolwenci pedagogiki pozaszkolnej nie mają kwalifikacji pedagogicznych

 

Od kilkunastu lat nie mogę uwolnić się od listów sfrustrowanych absolwentów pedagogiki, którzy chcą pracować z dziećmi czy młodzieżą w szkolnictwie publicznym, ale ich wnioski są odrzucane ze względu na "brak kwalifikacji pedagogicznych'. Nie rozumieją, jak to jest możliwe, że ukończyli trzy-czy nawet pięcioletnie studia na kierunku pedagogika o różnych specjalnościach od pedagogiki wczesnoszkolnej (przedszkolnej, elementarnej itp.), a nadzór pedagogiczny odmawia im zatrudnienia z powodu braku owych kwalifikacji. 

Absolwentka takich studiów pisze do mnie: 

"[…] Ilekroć w rozporządzeniu jest mowa o:

 

2) przygotowaniu pedagogicznym – należy przez to rozumieć nabycie wiedzy i umiejętności z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki szczegółowej, nauczanych w wymiarze nie mniejszym niż 270 godzin w powiązaniu z kierunkiem (specjalnością) kształcenia oraz pozytywnie ocenioną praktyką pedagogiczną – w wymiarze nie mniejszym niż 150 godzin; w przypadku nauczycieli praktycznej nauki zawodu niezbędny wymiar zajęć z zakresu przygotowania pedagogicznego wynosi nie mniej niż 150 godzin; o posiadaniu przygotowania pedagogicznego świadczy dyplom ukończenia studiów lub inny dokument wydany przez uczelnię, dyplom ukończenia zakładu kształcenia nauczycieli lub świadectwo ukończenia kursu kwalifikacyjnego; […]

 

Bardzo ciekawi mnie fakt czy realnym jest żeby osoba która skończyła licencjat pedagogika opiekuńcza z promocja zdrowia, posiadająca te 270 godzin zajęć z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki szczegółowej, oraz praktykę w szkole 120h i w szkolnym schronisku młodzieżowym (120h) mogła posiadać przygotowanie pedagogiczne? Nie pracuję jako nauczyciel i nie będę, jednak bardzo zainteresował mnie ten temat.

 

Otrzymałam odpowiedź z uczelni, że przygotowania nie posiadam bo brakuje mi tych 30 godzin praktyk. Bardzo mnie to zaciekawiło bo z tego co dotąd zrozumiałam studia ped. opiekuńcza z promocja Zdrowia nie dają kwalifikacji nauczycielskich i nie można po nich uczyć... a jednak odp. Pani z dziekanatu trochę wybiła mnie z toku myślenia bo gdyby ta druga praktyka (szkolne schronisko młodzieżowe placówka oświatowo -wychowawcza) była zrealizowana w przedszkolu to te przygotowanie pedagogiczne jednak bym posiadała? Mało tego pokusiłam się o telefon do kuratorium i tam Pan uważał, że praktyki w tej placówce powinny normalnie się zaliczać? Więc gdzie szukać informacji jeśli nie w kuratorium? 

Finalnie odesłano mnie aby wysłać suplement do Kuratorium we Wrocławiu i podano adres i tam odpowiednie osoby podejmą decyzję co z tymi praktykami. Temat mnie bardzo zaciekawił w momencie kiedy na grupie z roku (studiowałam 10 lat temu) zawrzało, że dziewczyny pracujące w szkołach nie posiadają przygotowania ze względu na te praktyki? Takie dostają również odpowiedzi a czy to nie tak, że te studia po prostu nie dają możliwości otrzymania przygotowania pedagogicznego? Postanowiłam napisać do Pana bo ilość interpretacji każdej ze stron mocno mnie zaskoczyła, skąd biorą się takie różnice i niepewności? Byłabym wdzięczna za rozmowę i odpowiedź". 

Tyle na ten temat pisze absolwentka studiów pedagogicznych I stopnia, ilustrując swój list kopią własnych dokumentów. 

Jak sądzę, najwyższy czas dokonać zmiany - przynajmniej w nazwie wymagań w Prawie Oświatowym i rozporządzeniu ministra edukacji o kwalifikacjach nauczycieli, żeby zakończyć wprowadzanie w błąd absolwentów studiów pedagogicznych i opinię publiczną. Przydałoby się bardziej komuniktywne wyjaśnianie studentom pedagogiki pozaszkolnej przez dziekanów wydziałów czy dyrektorów instytutów pedagogicznych prowadzących takie studia studentom, że zgodnie z obowiązującym prawem oświatowym nie będą posiadali kwalifikacji pedaagogicznych.    

Może czas powrócić do podziału kierunków kształcenia na nauczycielskie i nienauczycielskie, by podejmujący studia wiedzieli, do czego aspirują! Jeśli bowiem od dziecka ktoś marzył o tym, by zostać w przyszłości nauczycielem i jeszcze nie został pozbawiony tego pragnienia w toku własnej edukacji szkolnej, a takich kandydatów jest zaledwie kilka procent, to niech dokonuje świadomie wyboru studiów i uczelni po maturze unikając powyższego rozczarowania. 

Ze względu jednak na to, że większość kandydatów ubiegających się o wykształcenie nauczycielskie czyni tak ze względów jedynie asekuracyjnych, z konieczności życiowej, a nie z osobistej pasji i talentu dydaktycznego (na bezrybiu i rak rybą), to musi zmienić się polityka państwa wobec tej profesji i konieczności inwestowania w jak najwyższy poziom kwalifikacji oraz w nim samym poczucie sensu jej wykonywania za (nie-)godną płacę.

 

Dlaczego minister nauki namawia spóźnialskich doktorantów do bezprawnego działania?

 

Komunikat Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego: " Informacja w sprawie obowiązującego terminu prowadzenia studiów doktoranckich i wszczętych przewodów doktorskich" byłby niewątpliwie potrzebny, gdyby uniwersytety, politechniki i akademie zatrudniały profesorów i doktorów habilitowanych pozbawionych jakiejkolwiek wiedzy na temat obowiązującego terminu obrony prac doktorskich przez te osoby (doktorantów), które: 

1) rozpoczęły studia doktoranckie przed rokiem akademickim 2019/2020 lub 

2) wszczęły przewód doktorski w pierwszej instancji np. w radzie wydziału/instytutu, 

gdyż za te postępowania odpowiadają rady dyscyplin naukowych. Ich członkowie doskonale wiedzą o tym, że niezakończone do dnia 31 grudnia 2024 r. przewody doktorskie odpowiednio umarza się albo zamyka się, co wynika z art. 279 ust. 1 ustawy z dnia 3 lipca 2018 r. – Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. poz. 1669, z późn. zm., zwana dalej „przepisy wprowadzające” oraz art. 179 ust. 4 pkt 2). 

To, że nie przewiduje się przedłużenia obu tych terminów, jest słuszne. Ile lat można czekać na sfinalizowanie przez niektóre osoby wszczętego przewodu doktorskiego.

Ministerstwo zachęca do praktyki, która była niedopuszczalna w postępowaniu awansowym, pisząc:

"Zalecamy, aby osoby, które mają otwarte przewody doktorskie, gdzie istnieje ryzyko niedokończenia procedury przed 31 grudnia 2024 rokiem, zamykały je i wszczynały nowe postępowania (na podstawie ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. - Prawo o szkolnictwie wyższym  i nauce (Dz. U. z 2023 r. poz. 742, ze zm.) w sprawie nadania stopnia doktora na podstawie rozprawy przygotowanej - w całości lub w części - w ww. przewodzie doktorskim (umorzonym lub zamkniętym - jeśli nie nastąpiła odmowa przyjęcia danej rozprawy doktorskiej)" (podkreśl. moje).

Od kilkudziesięciu lat obowiązywała norm naukowa zabraniająca ponownego wszczynania przewodu doktorskiego na ten sam temat, który był podstawą wcześniej rozpoczętej procedury w tej samej czy innej jednostce akademickiej. Teraz minister zachęca tych, którzy wszczęli przewód doktorski np. 12 lat temu (sic!) i nie sfinalizowali przez tyle lat swojego projektu badawczego, by na koszt państwowych jednostek dalej mieli zapewnione pokrycie kosztów przewodu.     

Ministerialne uzasadnienie tego stanowiska jest następujące:

"W przypadku uczestnika studiów doktoranckich takie postępowanie wszczyna złożenie wniosku o wyznaczenie promotora (art. 179 ust. 7 ustawy z dnia 3 lipca 2018 roku Przepisy wprowadzające ustawę - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669 z późn. zm.)) i musiałoby to nastąpić w trakcie trwania studiów doktoranckich.

W opinii Ministerstwa, opłaty za postępowanie w sprawie nadania stopnia doktora nie pobiera się od osoby, która w ramach (tj. w trakcie) kształcenia na studiach doktoranckich – a więcej mając status uczestnika studiów doktoranckich – złożyła rozprawę doktorską (art. 179 ust. 9 ustawy z dnia 3 lipca 2018 roku Przepisy wprowadzające ustawę - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669 z późn. zm.)).

Tym samym, w przypadku wszczęcia (nowego) postępowania w sprawie nadania stopnia doktora - już na podstawie aktualnie obowiązującej, tj. ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, i złożenia rozprawy przygotowanej w ramach studiów doktoranckich, mając status uczestnika studiów doktoranckich, procedura awansowa jest bezpłatna, nawet jeśli zakończy się po 31 grudnia 2024 r. 

Powyższa interpretacja zwolnienia z opłaty nie dotyczy osób, które zaczęły przygotowywać rozprawę doktorską w ramach studiów doktoranckich, a następnie zostały z nich skreślone, przez co prace nad rozprawą są/będą kontynuowane już w trybie eksternistycznym.

Wskazane zwolnienie z opłaty nie dotyczy także osób, które w czasie trwania studiów doktoranckich nie wszczęły postępowania w sprawie nadania stopnia doktora, natomiast uczyniły to dopiero po skreśleniu ich z tychże studiów i w konsekwencji rozprawa doktorska przygotowywana jest/będzie wyłącznie w trybie eksternistycznym (a nie w ramach kształcenia na studiach doktoranckich).

Należy jednocześnie podkreślić, że w uzasadnionych przypadkach rektor (dyrektor instytutu PAN, dyrektor instytutu badawczego lub dyrektor instytutu międzynarodowego) może zwolnić z opłaty (w całości lub w części) za przeprowadzenie postępowania w sprawie nadania stopnia doktora (wysokość opłaty oraz tryb z jej zwalniania określa w uczelni jej senat, natomiast w instytucie PAN, w instytucie badawczym oraz w instytucie międzynarodowym - rada naukowa).

W przypadku utraty statusu uczestnika studiów doktoranckich z dniem 31 grudnia 2024 r. i umorzeniu/zamknięciu przewodu doktorskiego (stare zasady), wciąż pozostaje możliwość wszczęcia postępowania w sprawie nadania stopnia doktora w trybie eksternistycznym (nowe zasady) na podstawie już wcześniej przygotowanej rozprawy doktorskiej (o ile nie nastąpiła odmowa przyjęcia danej rozprawy).

Biorąc pod uwagę interes zainteresowanych, Ministerstwo zaleca uczestnikom studiów doktoranckich wszczynanie nowych postępowań (zgodnie ze wskazaną wyżej procedurą), co może pozwolić na uniknięcie opłat." (podkreśl. MNiSW) 

PROBLEM JEST JEDNAK POWAŻNY, GDYŻ DOTYCZY NARUSZENIA PRAWA.

Co mają uczynić w tej sytuacji doktoranci, którzy spięli się, by zdażyć ze złożeniem dysertacji doktorskiej i otrzymali już pozytywne recenzje, ale senaty uczelni żądają od nich uiszczenia opłaty za całe postępowanie? Czy to znaczy, że mogą nie przystąpić do obrony pracy w listopadzie lub w grudniu br., żeby uniknąć wniesienia opłaty za swój przewód doktorski, który był wszczęty przed 2019 rokiem? 

Co na to prawnicy??? Obawiam się, że niektóre uczelnie mogą nie uznać ministerialnej zachęty, skoro nie jest ona normą prawną. Ministerstwo może zalecać, ale nie ma to w żadnej mierze podstawy prawnej.    

Doktoranci w tzw. starym trybie zostali bowiem skreśleni z listy doktorantów studiów doktoranckich na podstawie art.197 ust. 4, art.207 ust. 1 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. z 2017 r., poz. 2183 z późn. zm., dalej „Ustawa"), w związku zart. 279 ust. 1 ustawy z dnia 3 lipca 2018 r. Przepisy wprowadzające ustawę — Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669 z późn. zm. dalej „Przepisy wprowadzające") oraz art. 104 iart. 107 Kodeksu postępowania administracyjnego (Dz. U. z 2021 poz. 735, dalej „KPA") i §7 Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 9 sierpnia 2017 r., w sprawie studiów doktoranckich i stypendiów doktoranckich.

Takie decyzje zostały im prawidłowo doręczone i są ostateczne i prawomocne. Tym samym tacy doktoranci nie posiadają już statusu doktoranta. Jeśli są w stanie obronić dysertację do końca grudnia 2024 roku, to przecież ich postępowanie o nadanie stopnia doktora nie odbywa się obecnie w ramach studiów doktoranckich. W związku z powyższym, przewód doktorski prowadzony jest obecnie w trybie eksternistycznym (odpłatnym). Może być on kontynuowany do jego zakończenia, jednak nie później niż do dnia 31 grudnia 2024 r.     

 

"Heidegger, Habermas a telefon komórkowy"

 

Czesi wydają w przekładzie na swój język  interesujące wykłady, eseje naukowe zagranicznych uczonych w ramach kieszonkowej serii "Postmodernistyczne spotkania".  Przywołam najważniejsze tezy z publikacji filozofa George'a Myerson'a, w której przeszło dwie dekady temu pisał o funkcji telefonów komórkowych w codziennym życiu. Otwiera ją następującej treści akapit:

 "BBC zapytało obywatela Kamerunu, co znaczy "mania telefonu komórkowego", która dotknęła jego kraju. Odpowiedź była dwojaka. Komórki są praktyczne, mają swoje zastosowanie. Jednak w świetle praktyki komórka jest przedmiotem, który najlepiej ucieleśnia ducha "promieniującego środowiska". Jeśli chcecie mieć pewność, że przynależycie do nowego stulecia, to właśnie to jest ten przedmiot, który musicie trzymać w ręce -  dopóki nie jest to "hands-free albo zalecenie "bez trzymania"" (s.9)

Rzeczywiście, autor zastanawia się nad tym, jak to się stało, że stacjonarny aparat telefoniczny stał się  tym, co każdy musi posiadać. Jego refleksja na ten temat sięga do dzieła Martina Heideggera "Byt i czas" (1927), w którym filozof zapoczątkował dyskusję na temat rozmowy. Nawiązał do niej Juergen Habermas w 1981 roku w swojej rozprawie "Teoria działań komunikacyjnych". dociekająca tego, na czym polega komunikacja międzyludzka. "Tak niniejszym filozofom, jak i propagandystom nie chodzi o rutynową komunikację, ale raczej o drogę do utopii. Bez względu na różnice między nimi ich dyskursy są nośnikiem "poglądu", że nowoczesna utopia jest związana z idealną komunikacją" (s. 11).

W języku czeskim telefon komórkowy to MOBI, toteż dla Myersona należy łączyć nazwę tego przedmiotu z procesem MOBILIZACJI ludzi, ludzkiej komunikacji, a zarazem z wszystkim tym, co sprzyja GLOBALIZACJI.  Po to został ten przedmiot stworzony, żeby ludzie odczuwali potrzebę jego posiadania. Tam zaczęła wraz z tym wynalazkiem rozwijać się era mobilności. Ciekawe, czy w przyszłości ludzkość nie będzie potrzebowała jakiegoś nowego narzędzia komunikacji? 

Jaki to ma związek z powyższym dziełem Heideggera? Ano taki, że dla tego filozofa  "bycie człowiekiem oznaczało bycie istotą, która mówi. (...) Dla Heideggera rozmowa jest przejawem podstawowej czynności, w której ludzie wyrażają swoje doświadczenie  wzajemnego współbycia z tym drugim" (s. 17).   

Myerson nawiązuje w swojej analizie zmiany kulturowej na świecie do poglądów Karla Jaspersa z 1932 roku, który, przewidując wówczas tryumf procesów komunikacyjnych na świecie, uważał, że człowiek znający prawdę, powinien ją komunikować innym.  Skoro człowiek może i powinien komunikować, to nowa technologia jej mobilizacji sprzyja temu, by przejąć kontrolę nad sposobem komunikowania się ludzi miedzy sobą. 

Komunikacja zaczyna się od mowy, dyskursu, od samego języka, ale zgodnie z tym, o czym pisał Heidegger, ma ona prowadzić do porozumienia ze słuchaczem, który powinien mieć jakieś doświadczenie z przedmiotem dyskusji. Każda próba przejmowania kontroli byłaby naruszeniem  powagi  właściwej komunikacji. Podobnie dla Habermasa, kluczem komunikacyjnego działania jest rozumienie (s.29), także dla Heideggera "tylko ten, kto już rozumie, umie wsłuchiwać się" (s. 54).

Komórka jest narzędziem do zaspokajania przez człowieka jego ogólnych potrzeb. "Zdaniem Habermasa nie komunikujemy po to, żeby zaspokoić swoje życzenia, ale w zasadzie po to, by wyrazić swoje pragnienie czy zamiar. Celem nie jest zaspokojenie potrzeb mówieniem, ale ich wyrażenie, żeby inni mogli zareagować. (...) komunikujemy tylko wtedy, kiedy zależy nam w pierwszym rzędzie na tym, aby nas ktoś zrozumiał" (s.33).   

Ważne jest w tym procesie poczucie wolnego wyboru, ale system komunikacji mobilnej sprawia, że jest ono ograniczane, manipulowane, toteż pojawia się idea kreowania społeczeństwa informacyjnego, które będzie dążyć do konsensusu, porozumienia. Wymiana informacji w społeczeństwie jest także komunikowaniem różnych znaczeń, sensów.  

Komunikacja mobilna wkracza do procesu uczenia się, skoro dzięki błyskawicznej łączności z siecią docieramy do potrzebnej nam informacji. "Im więcej uzyskamy informacji dzięki komórce, tym efektywniej się uczymy, przy czym Habermasowi zależy na tym, jak ludzie zdobywają wiedzę i jak ją wykorzystują" (s. 58). Uczniowie w klasie mogą mieć inną recepcję tej samej wiedzy i różnić się także między sobą jej zastosowaniem. To, że ktoś ma nawet szybszy dostęp do informacji, wcale nie oznacza, że będzie coś lepiej umiał, że się nauczy.

Autor przywołanej publikacji uważa, że niezależnie od nieuniknionego już rozwoju komunikacji mobilnej, ważne jest utrzymywanie bezpośrednich relacji międzyludzkich. Jaką przewidywał wówczas przyszłość dla komunikacji? Sprowadził ją do dwóch kategorii: wartości lub pieniądze. Jak przewidywał, tak też się stało. Telefon komórkowy został elektronicznym portfelem, narzędziem porozumiewania się, ale i organizowania codziennej aktywności, a więc jest przedmiotem, który żyje własnym życiem (s. 65).

Jeśli komunikacja mobilna pokona komunikację i komunikacyjną racjonalność, to nastąpi  "(...) koniec takiej filozofii, określanej mianem "dziedziny życia", tj. świata przeżywanego jako żywego środowiska: mój świat, nasz świat, wypełniony moimi i naszymi znaczeniami, przeżywany z zewnątrz, nasycony naszymi interpretacjami" (s. 67).

Świat stał się bezprzewodowy, w którym wolność oznacza możność komunikowania się kiedykolwiek i gdziekolwiek na własnych warunkach. 

Problemy ukraińskich nauczycieli na uchodźstwie w świetle najnowszych badań naukowych

 

Wojna w Ukrainie trwa już prawie 1000 dni pozbawiając życia kolejne osoby. W czasie trwającej do wczoraj ogólnopolskiej konferencji polsko-ukraińskiej w Lublinie referat wygłosiła prof. Larisa Łukjanowa - członek korespondent Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznej Ukrainy, która prowadzi badania z pogranicza pedeutologii i andragogiki. Nie jest łatwo ustalić liczbę ukraińskich uchodźców, bowiem jest ona płynna, zależna od przebiegu wojny i związanych z nią strat wojennych. 

Jak przekazała nam na podstawie dostępnych sobie danych demograficznych i społecznych: "od początku wojny (luty 2022 roku) odsetek emigrujących z kraju głównie do Polski, ale także do Niemiec, Czech, Wielkiej Brytanii, USA, oscylowała w pierwszych miesiącach wojny między 8 a 5 milionami osób, głównie kobiet w przedziale wiekowym 18-59 lat (87 proc.), z wyższym wykształceniem (50 proc.). Obecnie szacuje się, że w Polsce nadal pozostaje od 1,3 do 3,3 mln uchodźców. 

Te osoby, które nadal pozostają poza granicami kraju, znalazły zatrudnienie poniżej poziomu własnych kwalifikacji (90 proc.) ze względu m.in. na konieczność nostryfikowania dyplomów. Jeszcze przed wybuchem wojny 10-17 proc. ukraińskich uchodźczyń pracowało w sektorze oświatowym.

Z przeprowadzonych wśród ukraińskich uchodźców badań Polskiego Instytutu Ekonomicznego, ale także na podstawie danych firm pośrednictwa pracy - Randstad oraz Socjologicznego Instytutu Badań na Ukrainie wynika, że do największych przeszkód w uzyskaniu zatrudnieniu w Polsce w okresie tymczasowego pobytu jest bariera językowa (63 proc.), brak możliwości udokumentowania sytuacji prawnej (61 proc.), problemy związane z prawnymi wymaganiami co do wykształcenia w danym kraju (50 proc.) czy brak pozwolenia na pracę (48 proc.). Ok. 30 proc. polskich firm potwierdza gotowość zatrudnienia migrantów z Ukrainy". 

W szkolnictwie wyższym spotykamy się z tymi barierami, kiedy uchodźczynie wojenne z wyższym wykształceniem ubiegają się o nostryfikowanie ich wykształcenia, by mogły podjąć pracę w placówkach oświatowych (przedszkolach, szkołach). Są w nich bardzo potrzebne nie tylko jako nauczycielki wspierające, ale także profesjonalistki w zakresie prowadzenia zajęć z określonych przedmiotów. 

Proces nostryfikacyjny trwa jednak kilka miesięcy i jest dla nich bardzo kosztowny, bo uczelnie pobierają z tego tytułu opłaty w wysokości nawet do 4 tys. zł. Tymczasem sprawując opiekę nad własnym dzieckiem, nie posiadają tej wysokości środków pieniężnych, by pokryć koszty nostryfikacji. W większości przypadków podejmują zatem pracę poniżej ich rzeczywistych kwalifikacji i wykształcenia. 

Rosyjska agresja militarna wyniszczając infrastrukturę mieszkalną, instytucjonalną, gospodarczą Ukrainy uniemożliwia uchodźcom powrót do własnego kraju. Jak podała nam prof. Łukjanowa na podstawie danych Raportu UNHCR "Lives on Hold: Intentions and Perspectives of Refugees and IDPs from Ukraine", ukraińscy emigranci "pytani o to, czy planują powrót do kraju, odpowiadali: 

- wrócę w najbliższym czasie (17,1 proc.), 

- zostanę na emigracji co najmniej rok (35 proc.), 

- nie planuję powrotu (22 proc.) 

- wrócę jak tylko skończy się wojna (25,6 proc.).

    Obecnie przebywa w Polsce ok. 10 tys. ukraińskich nauczycieli, którzy dzieląc się z prowadzącymi badania opinią na temat ich sytuacji życiowej, wskazywali na potrzebę formalnego uznania i docenienia ich kwalifikacji, żeby mogli podjąć pracę. Wśród przebywający w Polsce nauczycieli 8 proc. posiada stopień naukowy co najmniej doktora nauk, 60 proc. ma wykształcenie magisterskie a 32 proc. wykształcenie licencjackie. W największym jednak stopniu wszyscy potrzebują wsparcia psychologicznego (70 proc.), włączenia ich do społeczności. Ich troską jest przecież także zapewnienie własnym dzieciom możliwości rozwoju i uczenia się. 

Z diagnoz wśród ukraińskich nauczycieli w Polsce, jakie przeprowadził Instytut Badań Oświatowych i Edukacji Dorosłych na Ukrainie, którym kieruje prof. Łukjanowa, wynika, że 42 proc. planuje pozostać w naszym kraju, 24,5 proc. nie jest zdecydowanych. Powrócić chce 32,4 proc. badanych nauczycieli. Część spośród nich, na skutek trudności uzyskania zatrudnienia w Polsce, planuje zmianę miejsca pracy, podwyższenie wykształcenia, by zapewnić sobie i bliskim możliwości godnego życia. Tylko 8,1 proc. badanych uzyskało pozytywny wynik nostryfikacji dyplomów wykształcenia zawodowego, zaś 10,8 proc. tego nie uzyskało".

 (Foto. BŚ)

O pedagogice "zranionych serc" ukraińskich dzieci

 

(Na zdjęciu organizatorzy konferencji) 

W dniu wczorajszym rozpoczęły się obrady  Międzynarodowej konferencji naukowej nt. "Współczesne problemy i wyzwania pedagogów polskich i ukraińskich w warunkach pokoju i wojny". 

Organizatorem konferencji jest Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Instytut Oświaty i Edukacji Dorosłych imienia Iwana Ziaziuna Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy, Akademia Wincentego Pola w Lublinie, Charkowski Narodowy Uniwersytet Pedagogiczny im. H.S. Skovorody, Winnicki Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. Kotsiubynskiego, Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. I. Franki w Drohobyczu oraz Przykarpacki Uniwersytet Narodowy im. Wasyla Stefanyka w Iwano-Frankowsku.

(foto BŚ: delegacja profesorów z Ukrainy po złożeniu wieńców pod pomnikiem Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie) 

Szeroki zakres zagadnień do dyskusji i wymiany doświadczeń, które interesują polskich i ukraińskich uczonych, dotyczył aktualnych problemów edukacyjnych w świecie pełnym zagrożeń militarnych i społecznych. Niezwykle poruszający nasze emocje i wyobraźnię był referat profesora Oleksandra Lawrinenko z Instytutu Kształcenia Pedagogicznego i Oświaty Dorosłych im. Iwana Ziaziuna Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy, który był ilustrowany wstrząsającymi fotografiami dzieci jako ofiar zbrodniczych działań wojsk raszystowskich.

(foto BŚ: prof. O. Lawrinenko)

PEDAGOGIKA ZRANIONEGO SERCA  to nowy nurt w pedagogice ogólnej, którego celem jest edukacja humanistyczna, ale w nieco innym znaczeniu od tego, z którym łączą tę pedagogię polscy klasycy myśli personalistycznej. Ze względu na wojnę pedagogika humanistyczna ma uświadomić przyszłym nauczycielom czy pedagogom, że przyjdzie im pracować z dziećmi o zranionych sercach, a zatem powinni być przygotowani na: 

- opanowanie metod udzielania pomocy, wsparcia dzieciom-ofiarom wojny, uczniom, ale i studentom z traumą wojenną,

- realistyczne opracowywanie planów zajęć z takimi podopiecznymi,

- odzyskanie czy wzmocnienie poczucia własnej wartości, wiary we własne umiejętności, rozpoznawanie mocnych stron osobowości, 

- opanowanie umiejętności komunikacji i rozwiązywania problemów, 

- profesjonalną pracę z emocjonalnością uczniów.

Profesor Lawrinenko przytoczył pytania, na które musi odpowiadać "pedagogika zranionych serc": 

*Jak rozmawiać z uczniami o wojnie w klasie i poza nią bez wyrządzenia im tym krzywdy?   

* Jak nauczyciel akademicki może odnaleźć w sobie siłę, by stanąć w obronie własnej i dzieci? Jak radzić sobie z poczuciem bezradności?   

* Jak postępować z dzieckiem, które było świadkiem działań wojennych? 

 * Co zrobić, kiedy dziecko  boi się dźwięku syreny alarmującej o nalocie? 

* Jak pracować z rodzicami w czasie wojny , a jak w okresie powojennym?

* Jak może nauczyciel przyczynić się do odtwarzania przez uczniów naruszonych więzi społecznych?

* Jak rozpoznawać stany emocjonalne dzieci i jak pomóc w radzeniu sobie z negatywnymi emocjami? 

* Jak informować dziecko o tym, że straciło rodzica? itd., itp."

Fotografie osieroconych dzieci, których rodzice zostali zamordowani czy które były ofiarami gwałtów na oczach ich rodziców (sic!) zostały opatrzone podpisami: 

"Spójrz w te oczy, rosyjski kacie, spójrz w nie ty sku.......! Przyszedłeś, by pozbawić dziecko jego matki!". 

"russian world" -... śmierć tysięcy dzieci na Ukrainie. Ludzie, spójrzcie, co rosyjscy okupanci robią z ukraińskimi dziećmi w XXI wieku!" 

"Nie-ludzie z rosyjskiej armii gwałcą nieletnie dzieci! Setki udokumentowanych przypadków przemocy seksualnej wobec dzieci na Ukrainie"

"Spójrz, świecie, spójrz w ich oczy! Te dzieci zostały zabite przez rosyjską armię. Maksim Dudnik (6 lat) zmarł w Izium 22 marca - został  śmiertelnie ranny przez rosyjski pocisk. W wyniku ataku rakietowego w Umanie zginęły 23 osoby, w tym  sześcioro dzieci"

Kolejny slajd: "To jest mały Vlad z Buczy. Przyniósł konserwę na grób swojej matki. Takich przydomowych grobów są tysiące".

Gdyby żyli dzisiaj: 

* Janusz Korczak, który miałby  w Domu Sierot dzieci uchodźców z Ukrainy, zapewne napisałby esej - Jak kochać dziecko w czasie wojny.

* Maria Łopatkowa - zapewne napisałaby książkę "Pedagogika dziecka zranionego serca".     

Profesor A. Lawrinenko otworzył w ukraińskiej pedagogice "front walki" o dzieci, których serca zostały poranione wojną. Swój referat zakończył dwiema fotografiami: ta z prawej strony slajdu w prezentacji przedstawia szczęśliwego nauczyciela szkoły średniej  w wolnej Ukrainie na rok przed wojną (2021), zaś po lewej stronie są ci sami uczniowie, którzy uczą się z nim on line w warunkach podziemnych, bez światła.

   

 

Kolejny rząd nie powoła samorządu zawodowego nauczycieli?

 

Na początku lat 80. XX wieku powstała opozycyjna wobec reżimu wizja Samorządnej Rzeczypospolitej, która zaowocowała w środowisku oświatowym m.in. postulatem powołania do życia zawodowego samorządu nauczycieli. Upatrywano w tym szansę na wewnętrzną odnowę etyczną tego środowiska i przełamanie monopolu państwa w zakresie inicjatyw reformatorskich czy na złamanie totalitarnych, centralistycznych form sprawowania władzy. 

Myślenie samorządowe, choć jakże ważne u podstaw głębokiej transformacji ustrojowej państwa, to jednak w tamtych latach nie miało szans na urzeczywistnienie w praktyce jako, że społeczny ruch odnowy Niezależnego Samorządnego Związku Zawodowego „Solidarność” musiał jako pierwszy zaistnieć w ówczesnych realiach Polski, przygotowując przedpole do emancypacyjnych dążeń różnych grup pracowniczych, w tym i nauczycieli.

 Tworzenie niezależnego, samorządnego związku zawodowego „Solidarność” w szkołach i strukturach administracji oświatowej przesłoniło zatem w tamtych latach istotę pełnej autonomii środowiska nauczycielskiego, które przez lata Polski Ludowej pozbawione było podmiotowości zawodowej i godnych warunków pracy. Nie dostrzegano jeszcze zbyt wyraźnie, iż wyzwoleniu związkowemu, pracowniczemu powinna towarzyszyć równolegle rzeczywista transformacja stosunków społecznych w relacjach całej społeczności nauczycieli tak do władz oświatowych, jak i aparatu państwowego.

Ukształtowany w XIX wieku hierarchiczny system zarządzania oświatą w strukturach państwowych ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalno - organizacyjny charakter. W tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie. 

Jeśli nawet dopuszcza się możliwość oddolnego tworzenia np. rady szkoły, to i tak zakres jej zadań oraz funkcji określany jest przez centralne władze.  W sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. 

Każda centralistyczna władza państwowa woli widzieć w nauczycielach istoty posłuszne, uległe, nie sprzeciwiające się jej dyktatom. Jeżeli nie jest zainteresowana odstąpieniem od tak rozumianego władztwa pedagogicznego to dlatego, że musiałaby dopuścić wszystkie podmioty partycypujące w edukacji do rzeczywistego współuczestniczenia we władzy (nauczycieli, rodziców i uczniów), a co za tym idzie - stworzyłaby sobie dodatkowy czynnik oddolnej kontroli własnej działalności. Lepiej zaś i wygodniej jest edukować bez żadnej kontroli, niż osiągać co najmniej takie same wyniki  w środowisku patrzącym na ręce władzy. 

Po 1989 roku pojawił się jednak oddolny ruch nauczycielski na rzecz uzyskania autonomii zawodowej. Pomysłodawczynią utworzenia w naszym kraju samorządu zawodowego nauczycieli, a tym samym ich suwerennego wyzwolenia się ze stanu zniewolenia i przezwyciężania niekorzystnych barier w realizacji profesjonalnych zadań była Zofia Chomczyk, która rozpoczęła w 1974 r. prace studialne nad etosem zawodowym stanu nauczycielskiego, proponując tworzenie  Izb nauczycielskich.[1] 

Troska o pełną samorządność nauczycieli spotkała się z konkretną inicjatywą projektodawczą w latach 1991 - 1992, kiedy to przy Krajowej Sekcji Oświaty Niezależnego Samorządnego Związku Zawodowego „Solidarność” powołano Krajowy Zespół do spraw Izb Nauczycielskich. W roku 1991 Z. Chomczyk zorganizowała dwa kongresy tego zespołu, w trakcie których przeanalizowano wyniki ogólnopolskich badań nad potrzebą opracowania kodeksu etycznego nauczycieli i tworzenia samorządu zawodowego tej grupy zawodowej.

Efektem prac powyższego zespołu było opracowanie projektu Ustawy o samorządzie nauczycieli, który opiniowany był także przez Biuro Prawne Kancelarii Prezydenta RP L. Wałęsy. Niestety, usytuowanie tego zespołu w strukturach związkowych doprowadziło do jego likwidacji w dn. 27.11.1992 r. kiedy to działacze związkowi odczytali kreowane w projekcie zadania jako zagrażające bytowi i realnym wpływom na środowisko ich organizacji pracowniczej. Od tej pory zespół ten mógł już pracować jedynie poza strukturami NSZZ „Solidarność”, organizując na Uniwersytecie Warszawskim jeszcze w listopadzie 1993 r. III Krajowy Kongres na temat etyki nauczycielskiej. 

Na plan dalszy zeszła jednak praca nad zainteresowaniem pedagogów ideą, potrzebą czy wartością tworzenia samorządów nauczycielskich. Ponownie powróciła ona do publicznej debaty w marcu 1997 r., kiedy to z inicjatywy Zespołu d/s Samorządności przy Fundacji Instytut Lecha Wałęsy zorganizowane zostało ogólnopolskie seminarium w Łodzi, mające na celu przygotowanie projektu Ustawy o Samorządzie Zawodowym Nauczycieli dla Akcji Wyborczej „Solidarność”.    

W świetle kolejnej debaty okazało się, że krytykę stanu uprzedmiotowienia i głębokiej pauperyzacji nauczycieli, niedostatecznego sprawowania kontroli społecznej przez działaczy związkowych w stosunku do władz oświatowych, braku zasad etycznych oraz odpowiedzialności zawodowej nauczycieli i nadzoru pedagogicznego, braku orzecznictwa dyscyplinarnego w stosunku do patologicznych pracowników, zaniku funkcji samokształceniowych czy zlekceważenia reguł i rozwiązań weryfikacyjnych kandydatów do zawodu itp. spacyfikowano w Polsce po 1989 r. próbami przejmowania przez związki zawodowe zadań, których nie były i nie są one w stanie realizować. Nie rozumiano lub nie chciano wnikać w tak istotne przesłanki natury ustrojowej, iż istotą władzy publicznej, samorządowej jest działalność na rzecz ogółu obywateli, zaś rolą stowarzyszeń czy związków zawodowych jest angażowanie się jedynie na rzecz swoich członków.   

 Tymczasem idea samorządów zawodowych przeciwstawia autorytarnej i hierarchicznej strukturze społecznej czy władztwu politycznemu inne rozwiązania, w których demokracja następuje w drodze współdecydowania wszystkich obywateli o sprawach społeczeństwa. Postulowano zatem znoszenie układu sprawowania władzy przez wąskie grono osób na rzecz układu, w którym władza znajduje się w rękach znacznej liczby jednostek. Dotyczy to także szkoły, jej dyrekcji a przede wszystkim samych nauczycieli, gdzie ci ostatni uzyskują więcej swobody w wyniku ograniczenia uprawnień dyrektora szkoły czy też ideologiczno-biurokratycznych stawianych im wymagań przez nadzór pedagogiczny. 

Samorząd zawodowy nauczycieli powinien funkcjonować na dwóch fundamentalnych uprawnieniach i zobowiązaniach, a mianowicie na prawie do autonomii i na obowiązku współpracy społeczności nauczycielskiej na rzecz dobra wspólnego całego społeczeństwa, jakim jest edukacja młodego pokolenia. Najwyższy czas, by społeczność nauczycieli wykonywała właściwe sobie zadania przy pomocy własnych sił i organów, nie stanowiąc już dłużej „przedłużonego ramienia” zmieniającej się (często niekompetentnej i aroganckiej) władzy.

Głównym zadaniem tak pojmowanego samorządu nauczycielskiego jest zarządzanie sprawami wewnętrzno-zawodowymi, a także pełnienie funkcji pojednawczo - rozjemczych w sytuacjach społecznych sporów czy też konfliktów. Jak dotychczas bowiem państwo wkraczało w te dziedziny funkcjonowania nauczycieli w taki sposób, że nie mieli oni żadnego wpływu na bieg własnych spraw. Polityka etatystycznego sprawowania władzy oświatowej doprowadziła tak do zniewolenia stanu nauczycielskiego, jak i toksycznego zaprzeczenia wartościom etycznym jego dążeń i pracy.

Drugim, niezwykle ważnym fundamentem funkcjonowania samorządu zawodowego nauczycieli jest obowiązek współpracy tych profesjonalistów na rzecz dobra całości społecznej, czyli na rzecz edukacji młodego pokolenia. Z prawem do wolności nauczycieli nierozerwalnie wiąże się ich obowiązek społecznej służby jako, że przedstawiciele tej grupy zawodowej powołani są do świadczenia usług, z których korzyści mają przypaść nie tylko ich bezpośrednim wykonawcom (jak to jest w przypadku działalności związkowej), ale całej zbiorowości. Jest to ich moralnym obowiązkiem, który w sposób autoteliczny powinien stać się źródłem ich własnej wewnętrznej dynamiki i prężności. 

Negatywne doświadczenia ostatnich lat wykazują, że nie można liczyć w tym względzie na jakikolwiek przełom w zakresie zagwarantowania nauczycielom samorządności zawodowej zarówno w obszarze podejmowania przez nich autorskich innowacji, samodzielnego planowania, organizowania, kontrolowania i oceniania ich szeroko rozumianej działalności pedagogicznej czy nieskrępowanego uczestnictwa we współzarządzaniu szkołami. Nie wystarczy jedynie deklaratywny przywilej swobodnego wyboru środków i metod kształcenia, skoro centralistycznie zarządzające systemem oświatowym władze narzucają nauczycielom ograniczenia ekonomiczno - społeczne (np. za niskie płace, brak środków na zakup pomocy dydaktycznych, zwiększanie liczebności zespołów uczniowskich itp.) czy stare wzory dydaktycznych modeli nauczania, które przeczą sensowności i możliwościom rzeczywistego zastosowania współczesnych rozwiązań edukacyjnych.

 

---

[1] Kodeks Etyki Nauczycielskiej, Polskie Towarzystwo Nauczycieli, Warszawa 1995, s.3.