Kwartalnik "Studia z Teorii Wychowania" z najwyższą wartością wskaźnika ICV 2023 wynoszącą 100.00

 

Miło mi poinformować, że czasopismo „Studia z Teorii Wychowania" (ISSN: 2083-0998, 2719-4078)” otrzymało od Zespołu Ewaluacji Czasopism Naukowych Index Copernicus International pozytywną ocenę i zostało zaindeksowane w bazie ICI Journals Master List za rok 2023. Na podstawie weryfikacji informacji o funkcjonowaniu czasopisma w roku 2023 wyznaczona została wartość jego siły parametrycznej (wskaźnika ICV).

ICV 2023 = 100.00

Będziemy nadal z zespołem redakcyjnym wzmacniać zasięg oddziaływania kwartalnika, jego potencjał indeksacji w głównych międzynarodowych bazach, tj.: Emerging Sources Citation Index (Web of Science), Scopus, DOAJ oraz ERIH Plus. 

Dziękuję znakomitemu zespołowi Redakcji "Studiów z Teorii Wychowania" oraz współpracującym z nami Recenzentom z całego kraju za perfekcyjną troskę o jakość wydawanych w naszym periodyku artykułów. Kwartalnik ukazuje się systematycznie, toteż życzę dalszej satysfakcji z publikowania na jego łamach artykułów naukowych. Sekretarz  naukowy redakcji prof. ChAT dr hab. Stefan Tomasz Kwiatkowski czyni wszystko, by komunikacja z autorami i recenzentami przebiegała sprawnie. 

Nasz zespół redakcyjny regularnie odbywa spotkania, analizuje i dyskutuje o nadsyłanych rozprawach oraz planuje kolejne wydania. Życzę autorom, recenzentom i moim współpracownikom redakcyjnym dalszej satysfakcji z tworzenia znaczącego źródła wiedzy naukowej z teoretycznych podstaw socjalizacji, wychowania i terapii, które stają się zarazem ważnym czynnikiem w projektowaniu i realizowaniu badań empirycznych. 

       

Jak wyjść z paraliżu edukacji szkolnej

"Die gelähmte Bildungsrepublik. Plädoyer für eine veränderte Reformpolitik" to tytuł interesującej monografii o reformowaniu edukacji szkolnej w Niemczech. W przekładzie na język polski tytuł książki autorstwa docenta ekonomii, pedeutologa, trenera i doradcy w doskonaleniu zawodowym nauczycieli Heinza Klipperta brzmi: „Paraliż republiki szkolnej. Glossa do zmieniającej się polityki reform”. 

W kraju sąsiadów po zachodniej stronie Odry szkolnictwo jest ustawicznie reformowane oddolnie z wsparciem krajowych ministerstw edukacji, samorządów, instytucji naukowo-badawczych i podmiotów gospodarczych, w tym banków. W najnowszych planach reform oświatowych zwraca się uwagę na konieczność uwzględnienia poprawy wyników piętnastolatków niemieckich szkół  średnich  na podstawie międzynarodowych badań PISA, ale także na przyjęty przez rząd pakt dotyczący cyfrowej edukacji, likwidację jednego z typów szkół ponadpodstawowych I stopnia, jakimi były szkoły główne (Hauptschulen) czy wprowadzenie do szkół inkluzyjnych nowego programu wsparcia uczniów zaniedbywanych społecznie w ich środowisku życia domowego. 

Podobnie jak w innych krajach, także w Niemczech odczuwane są negatywne dla jakości (wy-)kształcenia młodych pokoleń skutki pandemii Covid-19, ale także sygnalizowane problemy braku nauczycieli i obciążeń zawodowych jeszcze pracujących w szkolnictwie, zniszczenia budynków szkolnych, zbyt wczesne selekcjonowanie uczniów kończących szkołę podstawową czy problem nadużywania mediów cyfrowych przez uczniów w ich codziennej aktywności pozaszkolnej. W setkach szkół, które włączyły się do programu PSE („Pädagogischen Schulentwicklung”) „Pedagogicznego rozwoju szkół”, doszło do wielu korzystnych zmian w kulturze szkolnej nauczania i uczenia się, oddolnie wdrażanych przez nauczycieli innowacji dydaktycznych oraz wzrostu współpracy w zespołach nauczycielskich na rzecz doskonalenia procesu kształcenia. 

Zdaniem autora tej książki, podmiot prowadzący szkołę nie może zmuszać nauczycieli do wprowadzania innowacji, stąd nadal w wielu szkołach brakuje nowego myślenia i działania pedagogicznego. Autor czyni zatem przedmiotem analiz w tej rozprawie kwestie przyczyn, dla których tak trudno jest o szerszy zasięg zaistnienia w szkolnictwie koniecznych reform, zmian edukacyjnych. Nadal aktualne jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania: 

„Jak wychowywać demokratów? 

Które struktury ustroju szkolnego sprzyjają partycypacji i samostanowieniu uczniów? 

Jak eliminować niski poziom wykształcenia części społeczeństwa, by dzięki edukacji możliwe było techniczno-gospodarcze unowocześnianie kraju?” (s.13)

Klippert dokonał analizy polityk oświatowych w Niemczech dociekając zgodnie z podejściem krytyczno-konstruktywistycznym powodów, dla których reformy ustroju szkolnego, programów i modeli kształcenia oraz demokratyzacji nie znajdują powszechnego odzwierciedlenia w toku zajęć szkolnych. Tymczasem od połowy lat 70. XX wieku reformy szkolne dotyczyły kwestii, które miały charakter pedagogiczny, ale i społeczno-polityczny, etyczny czy wynikający z teorii kształcenia. 

Określają to nazwy reform: „wspieranie zdolności, wyrównywanie szans edukacyjnych, uczenie się w zespole, poszerzanie kompetencji, indywidualizacja, inkluzja, digitalizacja, współpraca nauczycieli, współdziałanie rodziców, autonomia szkolna” (tamże, s. 19). Jednak rynek pracy od lat upomina się o lepsze przygotowanie uczniów do podejmowania ról zawodowych. Dynamicznie rozwijająca się gospodarka, pojawiające się nowe usługi wymagają dynamicznych zmian w procesie kształcenia młodzieży. 

Oczekuje się od edukacji szkolnej wyższego poziomu osiągania przez młodzież takich kluczowych kompetencji, jak samodzielność, zdolność do podejmowania własnych inicjatyw, pracy w zespole, umiejętność rozwiązywania problemów, umiejętności fachowe oraz związane z pozyskiwaniem, opracowywaniem i wykorzystywaniem informacji, w tym samodzielności w pozyskiwaniu wiedzy naukowej. 

O ile w XX wieku zaliczano do kluczowych kompetencji zawodowych kompetencje zawodowe, umiejętności metodyczno-strategiczne w zawodzie np. umiejętności analityczne, wizualizacyjne, planowania i organizacyjne, kompetencje społeczne, medialne i osobiste, a w tym przypadku otwartość, wytrwałość w dążeniu do celu, kreatywność, umotywowanie, elastyczność, zdolność do samokrytyki, o tyle już w pierwszej dekadzie XXI wieku nastąpiła zmiana. Z badań wynika następujący ich ranking: 

„niezawodność i umiejętności uczenia się (98 proc. wskazań), 

świadomość odpowiedzialności (94 proc.), 

kompetencje matematyczne (91 proc.), 

zdolność do samokrytyki (85 proc.), 

zdolność do rozwiązywania konfliktów (83 proc.), 

zdolność do rozwiązywania problemów (77 proc.), 

elastyczność (76 proc.), 

odporność na trudności (71 proc.), 

samodzielność (62 proc.) 

umiejętność pracy w zespole (56 proc.)” (s. 24). 

            Tego typu dane starzeją się szybciej niż wydaje się autorowi, który je przytacza. Przytaczane przez niego wyniki sondażu sprzed sześciu lat są przestarzałe, toteż nie można traktować jego krytyki jako aktualnej i sensownej. Dynamika zmian także w infrastrukturze cyfrowej jest tak duża, że powyższego rodzaju informacje i narzekania tracą na znaczeniu. 

To także pokazuje, jak bezcelowe jest operowanie odległymi już w czasie danymi, by nie traktować poważnie wyrazów niezadowolenia z niewielkiego poziomu zmian w powyższym zakresie, skoro te mogły już nastąpić zanim ukazała się recenzowana w tym miejscu i momencie książka Klipperta. Sondowanie opinii pracodawców jest być może atrakcyjne dla ekonomistów, ale nie dla pedagogów, którzy muszą brać pod uwagę to, co trwa w dłuższej perspektywie czasowej, co jest niezależne od nastrojów polityków, wahań giełdowych kursów, pandemii czy wojen. 

(Samo-)kształcenie i (samo-)wychowanie są procesami, które istnieją wbrew nawet najbardziej niekorzystnym uwarunkowaniom politycznym, kulturowym, gospodarczym itp. Zdaniem niemieckiego eksperta szkoła powinna sprzyjać wyrównywaniu szans edukacyjnych dzieci z środowisk o niskim kapitale kulturowym i socjalnym. Zdecydowanie lepiej rozwiązywany jest ten problem w szkolnictwie szwedzkim, fińskim czy kanadyjskim (s.27). 

Wiele dzieci chce się uczyć, ale nie są w stanie, toteż bezmyślnie wkuwają wiedzę, by uzyskać promocję. Nie mogą liczyć na wsparcie nauczycieli, na ich integralne podejście do pracy dydaktycznej, a uwzględniające to, by każdy uczeń mógł dzięki edukacji „umieć-wiedzieć i chcieć” (Können-Wissen-Wollen). 

Z przytaczanych przez Klipperta badań oświatowych wynika, że w wielu niemieckich szkołach nadal przeważa kultura nauczania podającego (paradygmat obiektywistyczny, behawioralny - jak określa go Dorota Klus-Stańska) zamiast orientacji nauczycieli na kulturę uczenia się, a więc na paradygmat konstruktywistyczny. Musi nastąpić przeorientowanie podejścia nauczycieli do procesu kształcenia w kierunku wspierania i wzmocnienia umiejętności uczniów do samodzielnego uczenia się.

Rozbudzenie potrzeb innowacyjności w cyfrowym uczeniu się stanowi nowe wyzwanie dla oświaty. W wielu szkołach nadal brakuje laptopów, tablic interaktywnych, odpowiednich programów do uczenia się oraz bezprzewodowego dostępu do sieci i możliwości korzystania z platform edukacyjnych. Autor podaje dane z 2018 roku, kiedy to tylko 25 proc. uczniów miało dostęp w szkołach do Internetu (s.117). W marcu 2021 roku władze Niemiec zakupiły dla szkół 70 tys. tabletów i laptopów, by  ze względu na pandemię Covid-19 wesprzeć proces kształcenia na odległość (s.119). 

Narzeka się jednak w tym kraju na nieprzygotowanie nauczycieli do pracy z mediami cyfrowymi oraz głęboko zakorzenioną w nich rutyną, ich niechęć do pracy w środowisku cyfrowym. Mimo pozyskania przez rząd 5 mld Euro na współfinansowanie projektów cyfrowej edukacji, władze krajów związkowych traktowały obowiązek ich wykorzystania środków na WLAN jako naruszenie ich autonomii. 

  Indywidualizm stanowi nowe wyzwanie dla edukacji szkolnej, skoro socjolodzy wskazują na rozwój „społeczeństwa indywiduów” (Gesellschaft der Singularitäten). Edukacja szkolna zareagowała nań takimi formami zajęć dydaktycznych, jak swobodna praca, indywidualne planowanie  tygodniowego uczenia się, co ponoć skutkuje wśród uczniów postawami egoizmu i narcyzmu, zaś u nauczycieli wzmacnia poczucie zadowolenia z odciążenia ich od szczególnego angażowania się w organizację lekcji. Problemem niemieckiej edukacji jest niewątpliwie heterogeniczność uczniów, którzy są w oddziałach szkolnych zróżnicowani ze względu nie tylko na płeć, ale narodowość, wyznanie, kompetencje językowe itp. 

Reforma szkolna toczy się w tym kraju pod hasłem „Szkoła dla wszystkich”, traktując inkluzję jako włączanie do zespołów klasowych uczniów nie tylko niepełnosprawnych, ale także reprezentujących całkiem odmienne talenty, zainteresowania, uzdolnienia, poziom wiedzy i umiejętności, socjo-ekonomiczne i zdrowotne uwarunkowania na starcie edukacji szkolnej. Dlatego w polityce reform pojawiło się określenie „uczyć się razem” , chociaż rodzi to dylemat dotyczący tego, czy ma być integracja, czy  może inkluzja. 

Szkolnictwo podlega idei humanizmu i oczekiwaniom  społecznym w zakresie zapewnienia dzieciom równości szans. Edukacja  ma służyć rozwojowi w państwie demokracji. Nauczyciele muszą poradzić sobie z wielobarwnością osób uczęszczających do szkół, z ich jakże zróżnicowanym a przenikającym się pochodzeniem uczniów i ich rodziców, wiarą, mową ojczystą, talentem (s. 39).

 Kluczowym problemem ostatnich dekad stała się konieczność uwzględnienia w reformowaniu szkolnictwa i form kształcenia zbyt dużych obciążeń, z którymi muszą radzić sobie nauczyciele. Coraz więcej problemów stwarzają im w czasie lekcji uczniowie niezainteresowani uczeniem, którzy przeszkadzają innym swoim zachowaniem zakłócają koncentrację uwagi rówieśników w klasie, są agresywni, hałasują, generując napięcia i konflikty w zespole. Nie mogą też liczyć na wsparcie ze strony rodziców takich uczniów. Następstwem przeciążeń nauczycielskich jest syndrom wypalenia zawodowego, zniechęcenie do wprowadzania innowacji dydaktycznych, a nawet nasilające się choroby psychosomatyczne.

            Kolejnym czynnikiem reform powinno być umiejętne przechodzenie nauczycieli od starej rutyny w sferze organizacji i planowania pracy dydaktycznej do nowej rutyny ukierunkowanej na zmianę procesu kształcenia, czynienie pracy lżejszą, bardziej otwartą na współpracę z uczącymi się i tym samym większe oszczędzanie czasu dla siebie, dla własnego rozwoju, do planowania nowych form i metod pracy z uczniami. Strategia uwalniania własnych obciążeń wchodzi jednak w konflikt z ich tradycyjnym, dyrektywnym wykształceniem. Nauczyciele wolą dominować, kontrolować, zobowiązywać i rozliczać uczniów niż  wyzwalać w nich radość uczenia się. 

Rozdział I zamyka refleksja na temat oświaty w XXI wieku, który zobowiązuje szkolnictwo do uwzględnienia w edukacji nowych trendów rozwojowych. Proces digitalizacji, nowe technologie oraz metody pracy w gospodarce wymagają kształcenia nowych umiejętności i sprawności niż dotychczas. Młode pokolenie powinno nauczyć się żyć, pracować i uczyć się, a nie tylko cieszyć się „pięknem nowego świata”, jaki jest jemu dostarczane w mediach społecznościowych jak Facebook, Twitter, WhatsApp, TikTok itp. 

„Jakie kompetencje muszą nabyć uczęszczający do szkół? 

Jaką rolę może jeszcze odgrywać w ich życiu elastyczność, otwartość i całożyciowe uczenie się? 

Z jakimi zagrożeniami i wyzwaniami spotykają się młodzi w nowych mediach, w Internecie? 

Ile czasu będą spędzać w przyszłej pracy a tym samym jaką rolę będzie odgrywać umiejętność korzystania z czasu wolnego? 

Jakie znaczenie będzie miała partycypacja, solidarność i samostanowienie w pięknym świecie nowych komputerów i automatów? 

Czy stracą na znaczeniu zasady pisania, czytania i liczenia? (…) 

   Szkoła powinna rozwijać u uczniów umiejętność radzenia sobie z niepewnością, rozwijać u nich otwartość, samodzielność, kreatywność, tolerancję i kompetencje do współpracy oraz wyrażania własnych poglądów” (s.48). W szkołach należy pobudzać u uczniów zaciekawienie, eliminować z zajęć nudę, a zatem przekształcać w nich kulturę kształcenia.

  Rozdział II dotyczy historii reform oświatowych w ostatnim sześciu dekadach, a więc od lat 60. XX wieku. Autor syntetycznie omawia kolejno wprowadzane reformy w ustroju szkolnym (podział na trzy typy szkół – podstawowe i średnie I oraz II stopnia), reformy podstaw programowych kształcenia ogólnego i zawodowego, innowacyjne podejście do kształcenia nauczycieli, powołanie zintegrowanych szkół kształcenia holistycznego, pojawienie się rozwiązań eksperymentalnych w szkolnictwie publicznym np. Laborschule w Bielefeld, fascynacja innowacjami dydaktycznymi i wzrost zainteresowań modelami szkół pedagogiki reformy np. szkoły steinerowskie, szkoły montessoriańskie, planu jenajskiego i redukowanie orientacji na reformy odgórne typu top-down. 

To jest niewątpliwie zwrot ku szkołom autonomicznym czy częściowo autonomicznym, ku rozwijaniu różnych modeli szkół przyszłości. Wymagało to konstruowania w tych szkołach własnych programów kształcenia i ewaluowania jakości tego procesu oraz zwrócenia uwagi na zaniedbania wychowawcze uczniów. 

Niewątpliwie szokiem były wyniki badań PISA w 2000 roku, bowiem lokowały umiejętności nastolatków na 22 miejscu wśród wyników piętnastolatków z 32 państw należących do OECD. Okazało się wówczas, że aż 23 proc. uczestniczących w tym pomiarze piętnastolatków osiągnęło najniższy poziom kompetencji – 1 (na skali od 1 do 5), a dalsze 10 proc. nie osiągnęło nawet tego poziomu. Zmusiło to władze szkolne do zmian  w paradygmacie kształcenia, rewizji kultury organizacyjnej i dydaktycznej szkół w kierunku zwiększania samodzielności uczenia się, zwiększania autoodpowiedzialności i współpracy uczniów, wprowadzania modułów zajęć (ścieżek) międzyprzedmiotowych oraz aktywizowania współpracy nauczycieli w zespołach. 

W pierwszej dekadzie XXI wieku rozwija się nowy model szkoły całodniowej, w której organizacja zajęć szkolnych i pozalekcyjnych sprzyja wyrównywaniu szans edukacyjnych wspieraniu dzieci w rozwijaniu ich zainteresowań i talentów. Jednak z badań Klausa Klemma z 2013 roku dotyczących poziomu osiągnięć uczniów szkół całodziennych i pozostałych w sferze kompetencji kognitywnych wykazały, że nie są one lepsze u uczniów szkół całodziennych od pozostałych. Jedynie zmniejszył się  odsetek uczniów niepromowanych do klas wyższego stopnia (s. 104-105). 

Nie bez znaczenia dla roli edukacji jest uwzględnienie w niej specyficznych potrzeb uczniów wybitnie uzdolnionych, a do takich zalicza się tych o ilorazie inteligencji powyżej 130. W Niemczech jest ich ok. 2 proc. (s.108). To im oferuje się wsparcie stypendialne, możliwość uczenia się w klasach starszych niż ich wiek życia, a nawet tworzy się szkoły lub klasy dla najzdolniejszych uczniów, by umożliwić im zarazem dostęp do laboratoriów uniwersyteckich. Dla najzdolniejszych uczniów organizowane są także obozy w kraju i poza granicami oraz zachęca się ich do udziału w olimpiadach przedmiotowych. 

Podsumowując powyższy okres reform autor stwierdza, że system szkolny nie zmienił się znacząco, podobnie jak nie uległy  i wzrostowi osiągnięcia szkolne uczniów, gdyż te są zdeterminowane przede wszystkim środowiskiem ich pochodzenia i poziomu wsparcia w nim. „Nie zmieniły się także zbytnio lekcje. Wprawdzie wprowadzono nowe podstawy programowe kształcenia ogólnego, nowe cele uczenia się, standardy edukacyjne, plany kształcenia i programy w zakresie digitalizacji, zaistniały nowe metody aktywizujące jak metoda projektów, pracy zespołowej, swobodnej pracy, nowe pomoce dydaktyczne  wspomagające indywidualizację uczenia się, to jednak nadal dominuje nauczanie podające, frontalne, skoncentrowane na realizacji treści. Innowacyjność nauczania i uczenia się nie stały się codziennością” (s. 120-121).

Rozdział III recenzowanej książki dotyczy przyczyn porażek w polityce reform szkolnych. Ustrój szkolny jako subsystem podlega tak różnym czynnikom, że niezwykle trudno jest je z sobą zsynchronizować. Szczególnie trudna jest synchronizacja reform szkolnych z polityką reform w kraju, ich nieprzejrzystością oraz procesami globalizacji, gdyż musi ona uwzględnić typy szkół, poziomy kształcenia, przedmioty szkolne, prawo oświatowe, zarządzanie szkolnictwem, rozwój szkół i ich finansowanie aż po kwestie kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli. 

„Wielu aktorów sceny politycznej kieruje się zasadą minimalizowania ryzyka – „Lepiej jest nic nie robić, niż na skutek pojawienia się zarzutów o popełnionych błędach ryzykować niezadowolenie społeczne, bunt” (s.126). 

Czynnikiem hamującym innowacyjność w edukacji jest strategiczna naiwność wielu polityków, którzy sądzą, że wystarczy dać właściwe impulsy, by szkolna rzeczywistość zmieniła się zgodnie z ich oczekiwaniami. Każda odgórna próba (top-down) narzucenia czy zobowiązania do wprowadzenia zmian w szkołach generuje opór, gdyż zderza się z przyzwyczajeniami, tradycją, niezadowoleniem. 

Potrzebna jest tu inna strategia „Change-Management”, która obejmuje trzy fazy: 

1) fazę rozmrażania potencjalnych aktorów zmiany, by mieli odwagę na ich wprowadzenie, 

2) fazę wdrożenia zmian  dzięki zmianie postaw, wypróbowaniu nowych wzorów działania i 

3) fazę konsolidacji innowacji, jej zinternalizowania (127-128). 

Mało jest jednak innowacyjnych nauczycieli w szkołach, gdyż natrafiają oni na wyhamowywanie ich pasji do zmian we własnym środowisku nauczycielskim. Przecenia się także ich możliwe promieniowanie na nauczycieli innych szkół.

Innym czynnikiem hamującym reformy wewnątrzszkolne jest natura ludzka, postawy, światopogląd nauczycieli i rodziców uczniów, ich system wartości, przyzwyczajenia, selekcyjne podejście do uczniów, których dzieli się na elity, przeciętnych i miernych podtrzymując czy reprodukując stratyfikację społeczną. 

Co zdumiewa, to niezadowolenie tego eksperta z federalistycznego ustroju państwa i tym samym także szkolnictwa. Zdaniem Klipperta, w każdym z szesnastu krajów związkowych edukacja podlega odmiennym wpływom rządzących tam partii politycznych i organów samorządowych prowadzących szkoły. Ustalony przez rząd krajowy kierunek zmian natrafia zatem na odmienne regulacje i walkę o władzę w poszczególnych Landach. „Typowe dla federalizmu niemieckiego jest lawirowanie rządzących w stylu „jeden krok naprzód i trzy czwarte do tyłu, trochę na prawo i trochę na lewo” (s.134).

Powodem zanikania reform jest także odejście ze szkół innowatorów na emeryturę czy zmiana ich zatrudnienia, a więc nieobecność tych, którzy mogliby przekonywać do innowacji. Brak kontynuatorów sprzyja podtrzymaniu tradycyjnych procesów dydaktycznych. 

Nie bez znaczenia dla zanikania innowacji w szkolnictwie jest zmienność polityk oświatowych. Podobnie jak formułowanie przez tzw. designerów reformy abstrakcyjnych koncepcji, które wpisywane są do planów reform, ale pozbawione są odniesień do ich praktycznego zastosowania w szkołach. Nie wiadomo bowiem, jak należałoby je realizować, co sprawia, że ich kreatorzy doświadczają porażek. 

Powstające szkoły eksperymentalne, modelowe rozwiązania innowacyjne czy pilotażowe projekty wygasają, gdyż trudny jest transfer ich rozwiązań do innych szkół. W szkole, w której jakiś nauczyciel angażuje się w oddolną innowację, pojawiają się grupy nauczycieli bojkotujący nowatora, by nie byli z nim porównywani. 

Polityką oświatową rządzi populizm a gotowość do wewnątrzszkolnych innowacji osłabia biurokratyzacja i niedofinansowanie szkoły. Brakuje w szkołach nauczycieli, a ci którzy są w nich zatrudnieni, nie uzyskali w toku kształcenia zawodowego odpowiednich dla myślenia i działania innowacyjnego kompetencji.

Rozprawę zamyka rozdział o potrzebie uwzględnienia w oświacie zrównoważonego rozwoju szkół. Będzie to możliwe dzięki tworzeniu sieci nauczycieli nowatorów, instytucjonalizacji metod działań innowacyjnych w każdej z nich. Kierownictwo szkoły jest odpowiedzialne za rozwój innowacyjności. Każda zmiana wymaga jednak czasu, gdyż nie da się jej osiągnąć w ciągu kilku miesięcy. Niepokojące są prognozy Klipperta, z których wynika, że do 2030 roku zabraknie w tym kraju 150 tys. nauczycieli (s.166). 

Autor książki zaproponował wzór na czynniki warunkujące zaistnienie możliwości, przydatności i efektywności zmian w edukacji (interdependencja):  Ib^x = F(U, N, M, H, P, B, S), gdzie

Ib^x to gotowość do innowacji

U – wsparcie z zewnątrz i odgórne,

N – zapotrzebowanie, przydatność

M – chęć nauczycieli do współpracy

P – efektywne seminaria, warsztaty itp.

B – pomoc w uczeniu się i w pracy

S – optymizm, odczucie satysfakcji (s.168).

Klippert opracował własną koncepcję edukacji, która skoncentrowana jest na dydaktyce szkolnej. Słusznie uważa, że skoro nie da się uniknąć wielu a pozaszkolnych barier zmian w edukacji szkolnej, to trzeba rozwijać koncepcje reformowania zajęć (Unterrichtsentwicklung). Jego koncepcja szkoły jak domu uczenia się (Haus des Lernens)  została zilustrowana  na s.173. 

 Rolą państwa byłoby przebudowanie dotychczasowego systemu kształcenia nauczycieli, kadr kierowniczych szkół i ich doskonalenia, by zapewnili w swoich szkołach godziny odprężenia uczniów od stresów, serwis mediów i pomocy dydaktycznych, zatrudnienie więcej nauczycieli, specjalistów i pracę w zespołach wspierających ich pracę, lepsze wyposażenie w media cyfrowe oraz modernizację prawa oświatowego (s.178). 

Zainteresowanych metodyką wprowadzania zmian zgodnie z tą koncepcją odsyłam do książki. Uwzględniają one bowiem zarządzanie innowacyjnością w szkołach, w tym organizacją planu zajęć oraz włączaniem do tego procesu uczniów i ich rodziców. Słusznie uważa, że skoro relatywnie powiodły się reformy systemowe w Finlandii, Szwecji i Kanadzie, to znaczy, że warto podjąć systemową zmianę także w Niemczech. Zadaniem władz państwowych jest wspieranie i ułatwianie pojawiania się reform wewnątrzszkolnych, jednak w pierwszej kolejności należy zadbać o nauczycieli. Bez nich żadna reforma się nie powiedzie.

  

 

O szansach na bycie superproduktywnym naukowcem po doktoracie

 

Profesor Marek Kwiek wraz dr. Wojciechem Roszką opublikowali wyniki kolejnych badań Big Date wyłaniając z bazy Scopus  99 000 polskich naukowców i 935 000 ich polskich publikacji z ostatniego półwiecza - 72 000 artykułów z dziedzin STEMM, które wydało 4 200 polskich naukowców z habilitacją (ale bez profesury tytularnej). Tym samym analizowane dane o rozprawach dotyczyły ich dorobku sprzed i po habilitacji.

Jak piszą "było to  badanie longitudinalne kariery naukowej w wymiarze temporalnym, które pozwoliło na prześledzenie publikacyjnych osiągnięć naukowców od 30. roku życia do 70-tki, a więc od ich pierwszej do ostatniej publikacji. Badacze zastosowali podejście decylowe – produktywność naukowców została przypisana do 10 decyli, od najniższego (dolnych 10% naukowców pod względem produktywności publikacyjnej) do najwyższego (górnych 10% naukowców po tym samym względem). Uszeregowali wszystkich od decyla 1 do decyla 10.

Interesowało ich pytanie: Czy jakiemuś polskiemu naukowcowi udało się przeskoczyć z decyla 1 po doktoracie do decyla 10 po habilitacji – czy to w ogóle jest możliwe? Wiara w naukowców podpowiada, że tak, że wszystko jest przecież możliwe… . Analogicznie, czy można spaść z decyla 10 do decyla 1, najniższego? A zatem w jakiej mierze polscy naukowcy są przypisani (przez siebie – swoje publikacje) do swoich ról publikacyjnych? jak bardzo są produktywni naukowo? 

Czy (młodzi) doktorzy habilitowani mogą się wybić – radykalnie – powyżej swoich wcześniejszych osiągnięć publikacyjnych? Twarde dane pokazują jasno, że nie mogą!" 

Zachęcam do przeczytania tekstu wszystkich tych, którzy interesują się polityka naukową i szkolnictwa wyższego. Kluczowe jest bowiem pytanie: czym ma być a czym jest tzw. produktywność naukowa w sytuacji, gdy do ewaluacji dyscypliny wystarczy tylko jeden slot (jedna publikacja) rocznie? Inna rzecz, że do awansu naukowego to kryterium w ogóle się nie nadaje. Jest czynnikiem hamującym rozwój naukowy nauczycieli akademickich, w tym także ich produktywność. 

 W dniu wczorajszym Profesor Marek Kwiek przesłał informację, że właśnie ukazał się w „Innovative Higher Education” (39 stron) na temat produktywności naukowców po doktoracie i po habilitacji – z pytaniem, czy w ogóle możliwe są radykalne zmiany produktywności? Czy naukowcy słabi publikacyjnie – mogą po latach stać się silni publikacyjnie? (M. Kwiek, W. Roszka (2024). Are Scientists Changing their Research Productivity Classes When They Move up the Academic Ladder. Innovative Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10755-024-09735-3 ) 

 

Tak więc, drodzy naukowcy, nadchodzi kolejny rok akademickiej "produkcji" w Sciences! W humanistyce i naukach społecznych mamy znacznie poważniejsze zadania, które wykraczają poza ramy powyższego wyścigu "producentów nauki", gdyż nasze badania mają służyć kulturze i społeczeństwu.  

(Foto: Ateny  - BŚ) 

Intelektualiści i pseudointelektualiści

 

 

Upadek arystotelesowskiej idei polityki jako racjonalnej troski  o dobro wspólne sprawia, że jest ona traktowana przez dążących do władzy lub ją pełniących jako znakomity sposób na zadbanie o dobro "własne". Co gorsza, coraz częściej zabierają głos w sprawie tej drugiej grupy elit naukowcy, dla których ta kwestia być może nie jest głównym przedmiotem ich zainteresowań badawczych. Niektórzy nawet pobierają honoraria za niemal codzienne komentowanie wszelkich spraw z życia kraju, byle tylko można było zasłużyć się płatnikom. Natomiast mądrzy intelektualiści wyrażają swój sprzeciw wobec panoszenia się głupich w rządowej, samorządowej, sejmowej, a więc publicznej polityce krajowej czy nawet międzynarodowej. 

Czytamy o tym w wydanej w Polsce książce Thomasa Sowella - amerykańskiego ekonomisty o poglądach podobno badziej libertariańskich niż konserwatywnych, chociaż w trosce o naukę bliższy jest tym ostatnim. Należy przecież do grona tych autorów, którzy nie chcą milczeć w powyższej kwestii. Już w pierwszym zdaniu "Przedmowy" wyraża następujący pogląd: "Prawdopodobnie nigdy w dziejach ludzkości intelektualiści nie odgrywali w społeczeństwie większej roli niż obecnie. (...) ich wpływ na kierunek ewolucji społecznej może być znaczący, a nawet decydujący. Wpływ ten zależny jest rzecz jasna od okoliczności - między innymi od tego, czy dany intelektualista cieszy się swobodą i wolnością propagowania swoich idei, czy też może jest jedynie trybikiem aparatu państwowej propagandy, jak ma to miejsce w krajach totalitarnych" (s. 11).

Na dowód tej tezy autor niniejszej publikacji przytacza za profesorem z University of Columbia komentarz o niektórych utalentowanych poetach i dziennikarzach, którzy usprawiedliwiali zbrodnie tyranów koniecznością przyjęcia innej (rzekomo właściwej) perspektywy ich oceny. Sowell nie adresuje swojej książki do intelektualistów, ale do przeciętnych - w sensie statystycznym - czytelników, obywateli demokratycznego kraju, by spróbowali zrozumieć intelektualistów, którymi są osoby zajmujące się zawodowo ideami jako takimi. 

"Intelektualistami będą - zdaniem Sowella - więc pisarze, uczeni i tym podobni" (s.17). Trzeba ich odróżniać od tzw. gadających głów w mediach audiowizualnych. Nie jest intelektualistą ta osoba, która od idei - i na ideach się kończy  z przeświadczeniem o własnej nieomylności wprowadza określone idee w życie publiczne, a więc jest inżynierem społecznym, manipulatorem dusz ludzkich. "Praca intelektualisty  zaczyna się od idei - i na ideach się kończy" (s. 18). Oceniając sytuację w szkolnictwie wyższym w USA autor tej książki uważa, że nauczyciele akademiccy na wydziałach socjologii czy psychologii są bardziej zorientowani lewicowo. W Polsce nie prowadzi się badań na ten temat, by ich wyniki nie były wykorzystane przez partię władzy czy opozycji w dezawuowaniu autorytetów naukowych.       

Tych, którzy nie traktują idei jako wartości autotelicznej, jako ens per se, tylko wykorzystują je instrumentalnie a zarazem posiadają mniejszą wiedzę w ramach swojej dyscypliny naukowej, Sowell określa mianem pseudointelektualistów. To ktoś, kto jest płytki, powierzchowny lub nieuczciwy w swoim zawodzie czy aktywności publicznej, a zatem nie zasługuje na miano intelektualisty. Pseudointelektualistą jest osoba, która w swoich wypowiedziach, komentarzach publicznych wykracza poza reprezentowaną przez siebie dziedzinę wiedzy. Jest nią także wówczas, kiedy wytwarza lub nawet tylko promuje idee antyintelektualne.  

Bycie intelektualistą nie jest tożsame z byciem członkiem tej grupy społecznej, która jest określana mianem inteligencji, na której spoczywa niejako obowiązek czy rola upowszechniania lub wcielania w życie idei wytworzonych przez intelektualistów. Do inteligencji Sowell zalicza zatem tzw. "satelitów intelektualistów" (s.21), a więc nauczycieli, sędziów, dziennikarzy, działaczy społecznych i politycznych.  

O wartości intelektualisty/-ki rozstrzyga wiarygodność i prawdziwość przedstawianych przez niego/nią idei, a ta musi być poddana empirycznym kryteriom zewnętrznym wobec niej. Intelektualiści nie ponoszą jednak odpowiedzialności za głoszenie swoich idei, toteż moga być impregnowani na krytykę publiczną. 

"Ci z intelektualistów, którzy ubóstwiali Stalina, gdy w czystkach likwidował miliony ludzi i tłamsił najlżejsze drgnięcie swobody, nie zostali zdyskredytowani" (s. 24). Podobnie jest współcześnie, kiedy to część rosyjskich intelektualistów i inteligencji popiera politykę inwazji Putina na Ukrainę. 

Sowell podejmuje istotną kwestię dotyczącą osób podejmujących decyzje, które mają wpływ na życie społeczeństwa czy jakiejś jego części, środowiska, funkcjonowanie instytucji publicznych. Decydentami nie powinni być ci, "(...) którzy nie mają ani doświadczenia, ani ich to wszystko bezpośrednio nie dotyczy. (...) Jeśli rozszerzymy definicję wiedzy, włączając w nią wiedzę przyziemną, której obecność lub nieobecność jest sprawą istotną i często kluczową, okaże się, że osoby szczycące się tytułami doktorskimi są w większości, tak samo jak inni ludzie,  ślepi i głusi na rzeczy niezwykle istotne , jako że żaden człowiek nie jest w stanie posiadać wiedzy na poziomie umożliwiającym podejmowanie decyzji w imieniu całego społeczeństwa. Możliwe jest co najwyżej decydowanie o sprawach będących znikomym wycinkiem szerokiego spektrum ludzkich spraw" (s. 35). 

Tymczasem nie tylko w Polsce jako jednym z posttotalitarnych krajów socjalistycznych decydentami m.in. w ministerstwach, spółkach Skarbu Państwa były lub są osoby-politycy, które bez wahania można zaliczyć do pseudointelektualistów i nieprofesjonalistów. Ci zaś kierują się w swoich decyzjach częściowo ignorancją, uprzedzeniami, stereotypami, preferowanym światopoglądem a więc i ideami, wartościami, które podlegają wpływom grupowego myślenia i lojalnego działania. Jakże trafnie konstatuje autor tej książki takie postawy,  pisząc:  

"(...) znacznie łatwiej jest koncentrować władzę, niż koncentrować wiedzę. Dlatego inżynieria społeczna tak często odnosi skutki odwrotne od zamierzonych, a wielu despotycznych władców doprowadziło swoje narody do totalnej ruiny" (s. 36).  Do ruiny można doprowadzić także szkolnictwo, służbę zdrowia, system emerytalny czy sądowniczy w danym kraju. 

Nie jest prawdą, że działające w społeczeństwie otwartym organizacje pozarządowe, fundacje czy ruchy społeczne są w swojej działalności bezstronne, wolne od realizacji ukrytych interesów osobistych,  więc i wiarygodne. "To jedno z wielu wyobrażeń, jakie nie jest w stanie przetrwać konfrontacji z rzeczywistością - ale, niestety, rzadko kto je w ten sposób weryfikuje. Pomijając interesy własnych ekspertów - zamiast innych mechanizmów ekonomicznych bądź społecznych - za pomocą których wpływają  na kształt istotnych decyzji, istnieje wiele dowodów potwierdzających, że  tak naprawdę oni także kierują się uprzedzeniami" (s. 42). 

W Polsce też są takie organizacje, czego dowodem są pseudonaukowe fundacje, strony wyrotowanych z uczelni pseudonaukowców, których założyciele czy  "eksperci" przygotowują i publikują zmanipulowane przez siebie wypowiedzi, dokumenty, komentarze, żeby stanowiły zasłonę dymną własnych stanowisk podszytych uprzedzeniem, ignorancją czy "zemstą" za niepowodzenia w postępowaniach awansowych czy w pracy zawodowej. 

"Jak neurochirurg może wytłumaczyć się z tego, co robi, komuś, kto nie ma pojęcia ani o mózgu, ani o chirurgu?" - pyta Sowell, a ja mogę per analogiam zapytać: Dlaczego profesor ma nie odmówić poparcia wniosku komuś, kto ubiega się o stopień doktora, doktora habilitowanego czy o tytuł profesora, skoro ten popełnia w swoich rozprawach fundamentalne błędy metodologiczne czy jest najzwyczajniej w świecie naukowym ignorantem? Rzeczywiście, ignorancja stała się także w środowisku akademickim chlebem powszednim,  usiłując wypierać i zastępować wiedzę odwoływaniem się do administracyjnych czy sądowych procedur. 

Sowell jako autor przywołanej dziś książki słusznie wskazuje na nieuprawnione, niepokojące cytowanie przez część intelektualistów danych statystycznych, by demonizować ich znaczenie w ujęciu komparatystycznym tak, jakby miało być obojętne to, w jaki sposób zostały one uzyskane, przy pomocy jakich narzędzi oraz jak dalece pomijają odmienność ustrojową, kulturową. demograficzną, gospodarczą itp. wymienianych państw czy analizowanych środowisk. Rzeczywistość nie przystaje do wskaźników idealnego świata, podobnie jak niewiele ma wspólnego z manipulacją pseudointelektualistów.       

  

Bezszelestność każdej transformacji

 

Prof. Ewa Marynowicz-Hetka uzyskała zgodę francuskiego filozofa, sinologa François Jullien'a na przekład i wydanie jego wykładów z filozofii egzystencjalnej. Podjęła się z sukcesem niezwykle trudnego zadania dokonania ich przekładu i opracowania także recenzji jego myśli, gdyż nie jest to łatwe studium do czytania w czasach popkultury, popnauki i coraz głębszej dewastacji humanistyki w tak "zbójeckich czasach" (McLaren). Warto sięgnąć po tę książkę, gdyż jej treść pozwala wniknąć w doświadczanie przemian jednostkowych czy społecznych. 

Autor rozchmurza, uwalnia w swoim głębokim studium myśli na temat procesu przejścia podczas transformacji aż do niemalże hermeneutycznego wyczerpania odkrywanych w języku argumentów. Demistyfikuje zarazem świat pozornych transformacji tak, by bezszelestnie nikt nie dostrzegł jego odmienności. Jak pisze Jullien:

"Trudność myślenia o transformacji polega na tym, że wymaga ona myślenia procesualnego i przyszłościowego/z wyprzedzeniem, co skłania nas  do wskazania dokładnie tego punktu, w którym nasz (europejski) sposób myślenia jest błędny. Ta trudność też polega na tym, że istota transformacji mieści się w samym centrum przejścia (la transition), co oznacza, iż mogę uporządkować termin "transformacja" odnosząc się do terminu "przejście", rozwijając go w ten sposób, by jak najlepiej oddać owo trans w "trans - formacji": "przejście", jeśli mogę tak powiedzieć, umożliwia osiągnięcie kolejnej "formy"  - między formami" (s.74). 

Przejście jest procesem, który nie daje się zoperacjonalizować, dookreślić z racji jego nieoznaczalności, toteż nie wiemy, w którym momencie życia, aktywności osoby i w jakiej sytuacji dochodzi np. do inkulturacji, do introjekcji wartości. Tak socjalizacja, wychowanie jak i terapia są zjawiskami interdependnymi, intersubiektywnymi, właśnie owym przejściem od stanu A do stanu B czy A'. Zawsze następuje tu zerwanie ze stanem poprzednim. "Przejście" znosi granice szarości i mediany, wyrywając je z uścisku/dominacji Bytu i jego mocy" (s.85).

Dla pedagogiki i polityki oświatowej jest w tym podejściu kluczowe zaprzestanie postrzegania różnorodności kultur, osobowości, instytucji przez pryzmat różnicy, antagonistycznie. "Ponieważ "różnica" odwołuje do poszukiwania przeciwieństw i dalej do roszczenia tożsamościowego - widzimy wyraźnie, ile fałszywych debat toczy się dzisiaj"(s.81).  Otóż to. Warto każdą odmienność czynić punktem wyjścia do jej poznania, eksploracji a nie marginalizowania czy wykluczania tylko dlatego, że nie mieści się w głównym nurcie czy przestrzeni życia.  

Przywołana dziś książka zachwyci zwolenników filozofii Dalekiego Wschodu, której niektóre kategorie autor konfrontuje z zachodnioeuropejską myślą filozoficzną. Jullien oczekuje od Europejczyków swoistej pokory, wglądu w strumień  własnej świadomości, a nawet odfiltrowania własnych iluzji wobec doświadczania  trudów życia, żeby próbować łamać dotychczasowe przyuczenia i wskazówki, schematy  i przekonania. 

"Bowiem w tej drodze ku olśnieniu ujawnia się to, że prawda, do poznania której tak słusznie dążymy, być może pozostaje w niezgodzie z naturalnym porzadkiem (to "może być niebezpieczne", jak wołał Nietzsche) ponieważ niekiedy zdarza się, iż nie chcemy jej uznać i to nawet wówczas, gdy równowcześnie mówimy, że chcemy ją poznać" (s. 113).

Nie jest to łatwa, a tym bardziej afirmująca filozofię Zachodu lektura przywoływanych szkół filozoficznych a obcych naszej kulturze np. myśli konfucjan, mohistów. Jullien nie wie, czy zaproponowane przez niego rozchmurzenie, uwolnienie myśli będzie sprzyjać "(...) wyjściu ze świata ograniczającego do świata rozciągającego się we wszechświecie, co pozwala na to, by zmywając to zmętnienie, przywołać ten jedyny świat znajdujący się w najwyższym stadium rozwoju klarowności i przejrzystości" (s. 132). Zapewne liczy na ponowne czytanie tej książki, które nie będzie pośpieszne, ale pozwoli na delektowanie się jej treścią.

Absolwentom tegorocznej Letniej Szkoły Pedagogów i Pedagożek w Łodzi zacytuję poniżej fragment dotyczący egzystencjalnie pojmowanej za Kierkegaardem powagi codzienności, która jest uzyskaniem "(...) faktycznego dostępu do doświadczenia - między odtwarzaniem wspomnień a nadzieją, o której można ironizować, mówiąc: "nadzieja jest nową szatą", "nie wiemy, czy będzie pasować, nie mając jej nigdy na plecach". Odtwarzanie wspomnień, wspominanie - to szata wyrzucona, która już nie pasuje... Ale ponowne podjęcie jest "miękką i mocną, niezniszczalną, nie do zużycia szatą, przylegającą do ciała, która ani nie przeszkadza, ani też nie jest zbyt powiewna". Ponowne podjęcie nie jest też ani tak uległe i bierne, jak wspominanie, ani też tak niezastąpione/niejasne i ryzykowne, jak nadzieja" (s. 141).     

O ile koincydencja jest w logice pojmowana jako stan dostosowania, dopasowania, o tyle de-koincydencja jest przeciwieństwem tego procesu, bowiem ma prowadzić do odkrywania nowych możliwości. "Zgodność niszczy się sama, niweczy, z uwagi na sam fakt jej adekwatności, sprawiający przyjemność, ale ograniczający i uprzedmiotawiający oraz już niewznawiający niczego nowego" (s. 154).  Tak pojmowana de-koincydencja może otwierać nasze umysły na alternatwyne myślenie o działaniu społecznym, o praktyce, która nie będzie strukturalną adaptacją. Nie tylko sędziom, ale i pedagogom odsłania potrzebę odchodzenia od sankcyjnego podejścia do konfliktów czy sporów międzyludzkich.   

Jullien jest zwolennikiem mediacji, wchodzenia w role mediatora, a więc tego, który "(...) stara się raczej zburzyć mur wzniesiony wskutek wysuniecia przeciwstawnych argumentów przez obie strony, na swój sposób tak spójnych, że wydają się oczywiste, choć są przeciwstawne. To dlatego Mediator stara się otworzyć przestrzeń w tym "zamrożeniu" bezpośediego kontaktu, aby każdą ze stron doprowadzić do zwątpienia w swoje stanowisko, do stopniowego  oderwania się od tego, o czym była stanowczo przekonana i do możliwości porzucenia go oraz otwarcia szczeliny w swym myśleniu. Dzięki temu ponownie pojawia się pole manewru, następuje na nowo ujawnienie wzajemnych stanowisk, wylanie żalów i uwalniają się zasoby, których nie oczekiwano - na nowo otwierają się możliwości w tej zablokowanej sytuacji, w której każdy uczestnik [mediacji], przekonny o słuszności swego stanowiska i "swych praw", nie był w stanie ich inaczej rozważyć" (s. 157).                       

"Doktorat wdrożeniowy 2024" z pedagogiki

 

Jedyny doktorat wdrożeniowy z pedagogiki uzyskał w tegorocznej edycji programu "Doktorat wdrożeniowy 2024" finansowanie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (pozycja 128 na liście rankingowej). Ogromnie się cieszę z tego powodu, nie tylko dlatego, że akurat powstaje on na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, ale że nareszcie zrozumiano, jak ważne jest prowadzenie badań wdrożeniowych, a nie tylko podstawowych w dyscyplinie pedagogika.

Promotorem pracy pani mgr Kamili Rzosińskiej na temat: " Strategie autokreacyjne rodziców jako przesłanki radzenia sobie z wyzwaniami rodzicielstwa dziecka z ASD" jest prof. UŁ dr hab. Arkadiusz Wąsiński.  Łódzki uczony pracował w ramach wolontaryjnego seminarium z  p. Kamilą Rzosińską przez dwa lata, by mogła ubiegać się w ramach tegorocznej rekrutacji do Szkoły Doktorskiej Nauk Społecznych UŁ o prawo do badań wdrożeniowych otrzymując na nie środki finansowe z Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Może wreszcie coś drgnie w naszym kraju, by osoby zakorzenione w praktyce zawodowej mogły nie tylko podnosić własne kwalifikacje i status zawodowy, ale przede wszystkim by weryfikowały lub falsyfikowały projekty zmian społeczno-wychowawczych, edukacyjnych czy z udziałem koniecznej terapii - arteterapii, socjoterapii czy psychoterapii. 

Pedagogika jako nauka nie musi być dyscypliną zamkniętą w przysłowiowej "wieży z kości słoniowej", ale jako także nauka praktyczna, o co upominał się przed lat prof. Andrzej Janowski, a doskonale włączają się w ten nurt np. pedagodzy społeczni, andragodzy, ma za zadanie włączanie się w pożądane kulturowo, edukacyjnie zmiany społeczne. Potrzebny jest tu nie tylko zdrowy rozsądek, ale przede wszystkim rzetelne badania naukowe. Jak pisał A. Janowski Warszawa, 2002, s. 13):

"(...)skoro wzrasta rola kształcenia ustawicznego czy permanentnego obejmującego całe życie człowieka, rozsądne jest, aby refleksją i badaniami objąć także i oddziaływania nakierowane na starszą grupę wiekową ludzi dorosłych. Ci, których razi nazwa "pedagogika dorosłych", mogą używać synonimu "andragogika". Pedagogika jest nauką społeczną".       

Tegoroczna edycja programu naszego resortu "Doktorat wdrożeniowy 2024" dowodzi, że z środków na badania stosowane, wdrożeniowe korzystają głównie doktoranci z nauk inzynieryjno-technicznych, nauk o zarządzaniu, nauk o zdrowiu, nauk przyrodniczych, z informatyki, nauk o Ziemi i środowisku, z górnictwa i energetyki, ale i sztuk plastycznych, konserwacji dzieł sztuki, architektury,  itp., itd. Tymczasem dla pedagogiki szkolnej, specjalnej i pozaszkolnej istnieje nieograniczona przestrzeń do konstruowania alternatywnych modeli kształcenia, socjalizacji czy wychowania dzieci i młodzieży, których weryfikacja w warunkach eksperymentalnych pozwoliłaby na reformy uwolnione od ideologicznych sporów czy populizmu. 

    

(Na zdjęciu: prof. UŁ A. Wąsiński - źródło: BŚ)

Ciernie i głogi nauczycielskiej pracy

 

"Przeciążenie nauczycieli pracą nie ulega kwestji. Nauczanie w przepełnionych klasach, wychowawstwo, zastępstwa, obowiązkowa praca w godzinach pozaszkolnych, wszystko to wymaga od nauczyciela nadzwyczajnych wysiłków, absorbuje jego siły niemal całkowicie. Jeżeli się uwzględni ponadto opłakane warunki, w jakich przeważna część nauczycieli pracuje, ciasnotę pomieszczeń szkolnych, brak poparcia ze strony czynników lokalnych, liche wynagrodzenie materjalne, częstokroć stan zdrowia, przedwcześnie steranego w ciężkiej walce o byt, troski rodzinne i wszystko to, co stanowi "ciernie i głogi" pracy nauczycielskiej, wówczas staje się zrozumiałem, że zmęczenie, a nawet apatja, ogarnia coraz szersze rzesze nauczycielstwa. 

W tych warunkach każde dodatkowe obciążenie nauczycieli pracą odruchowo wywołuje zrozumiały sprzeciw. Stan duchowy, panujący w obecnej dobie kryzysu wśród nauczycieli, nie sprzyja kiełkowaniu nowych idej, nie usposabia do podejmowania jakichś heroicznych wysiłków" (s. 18-19). 

 

Tak pisał o sytuacji nauczycieli na początku lat 30. XX wieku, a więc ponad dziewięćdziesiąt lat temu, Stanisław M. Studencki. Autorowi zależało na tym, by pomimo tak trudnych warunków pracy nauczyciele pamiętali o tym, że w gorszej sytuacji są ich uczniowie. Oni muszą uczęszczać do szkoły i być skazanymi na nauczycieli tak umęczonych, sfrustrowanych, albo - i oby- pełnych wigoru oraz pasji pracy. Do tych drugich adresował metodykę i program prowadzenia systematycznej obserwacji uczniów, by własne oddziaływania na nich miały istotną wartość przede wszystkim dla samych uczniów. 

Jak widać, każde pokolenie zaczyna od zera. Potrzebuje wsparcia w pracy pedagogicznej, jeśli mu rzeczywiście na niej zależy. Nie ulega wątpliwości, że części jest ona obojętna. Nie każdy bowiem podejmuje pracę w przedszkolu czy szkole z powołania, z poczucia sensu bycia z dziećmi i dla dzieci, gdyż niektórzy traktują swoje zatrudnienie jako gwarancję stałych wynagrodzeń (lichych, bo lichych, ale zawsze jakichś), ubezpieczenia zdrowotnego i emerytalnego, różnego rodzaju zniżek itp. Dla takich osób przychodzące do placówki dzieci przeszkadzają im "w pracy", denerwują ich, męczą. 

Studencki odwołuje się do naturalizmu pedagogicznego Rousseau, który uważał, że "wychowanie dzieci wymaga znajomości ich duszy" (s.5, podkreśl. moje). Skoro tak, to NAUCZYCIEL z prawdziwego zdarzenia, nauczyciel przez wielkie "N" korzysta z porad psychologów szkolnych, którzy pomogą jemu/jej uzbroić się w wiedzę będącą "dźwignią pracy pedagogicznej". Właśnie po to powstawały w ośrodkach uniwersyteckich różnych krajów, także w Polsce, narzędzia psychologicznej obserwacji dzieci. Po co? 

"Szkolnictwo Polski Odrodzonej być może jeszcze w większej mierze, niż szkolnictwo niemieckie, odczuwa wewnętrzną potrzebę wzniesienia się na wyższy poziom rozwoju przez stosowanie metodycznej obserwacji. Przemawiają za tem względy ogólnospołeczne. Poza tem potrzeba indywidualizowania w wychowaniu i nauczaniu jest w naszych warunkach szczególnie wskazana ze względu na indywidualizm, tkwiący w naszym charakterze narodowym" (s. 8-9, podkreśl. moje). 

              To był rok 1933. Dziś jest 2024. No comments.