"Die gelähmte Bildungsrepublik. Plädoyer für eine veränderte
Reformpolitik" to tytuł interesującej monografii o reformowaniu edukacji szkolnej w Niemczech. W przekładzie na
język polski tytuł książki autorstwa docenta ekonomii,
pedeutologa, trenera i doradcy w doskonaleniu zawodowym nauczycieli Heinza Klipperta brzmi: „Paraliż republiki szkolnej. Glossa do zmieniającej się polityki
reform”.
W kraju sąsiadów po zachodniej stronie Odry szkolnictwo jest ustawicznie reformowane oddolnie z wsparciem krajowych ministerstw edukacji, samorządów, instytucji naukowo-badawczych i podmiotów gospodarczych, w tym banków. W najnowszych planach reform oświatowych zwraca się uwagę na konieczność uwzględnienia poprawy wyników piętnastolatków niemieckich szkół średnich na podstawie międzynarodowych badań PISA, ale także na przyjęty przez rząd pakt dotyczący cyfrowej edukacji, likwidację jednego z typów szkół ponadpodstawowych I stopnia, jakimi były szkoły główne (Hauptschulen) czy wprowadzenie do szkół inkluzyjnych nowego programu wsparcia uczniów zaniedbywanych społecznie w ich środowisku życia domowego.
Podobnie jak w innych krajach, także w Niemczech odczuwane są negatywne dla jakości (wy-)kształcenia młodych pokoleń skutki pandemii Covid-19, ale także sygnalizowane problemy braku nauczycieli i obciążeń zawodowych jeszcze pracujących w szkolnictwie, zniszczenia budynków szkolnych, zbyt wczesne selekcjonowanie uczniów kończących szkołę podstawową czy problem nadużywania mediów cyfrowych przez uczniów w ich codziennej aktywności pozaszkolnej. W setkach szkół, które włączyły się do programu PSE („Pädagogischen Schulentwicklung”) „Pedagogicznego rozwoju szkół”, doszło do wielu korzystnych zmian w kulturze szkolnej nauczania i uczenia się, oddolnie wdrażanych przez nauczycieli innowacji dydaktycznych oraz wzrostu współpracy w zespołach nauczycielskich na rzecz doskonalenia procesu kształcenia.
Zdaniem autora tej książki, podmiot prowadzący szkołę nie może zmuszać nauczycieli do wprowadzania innowacji, stąd nadal w wielu szkołach brakuje nowego myślenia i działania pedagogicznego. Autor czyni zatem przedmiotem analiz w tej rozprawie kwestie przyczyn, dla których tak trudno jest o szerszy zasięg zaistnienia w szkolnictwie koniecznych reform, zmian edukacyjnych. Nadal aktualne jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania:
„Jak wychowywać demokratów?
Które struktury ustroju szkolnego sprzyjają partycypacji i samostanowieniu uczniów?
Jak eliminować niski poziom wykształcenia części społeczeństwa, by
dzięki edukacji możliwe było techniczno-gospodarcze unowocześnianie kraju?”
(s.13)
Klippert dokonał analizy polityk oświatowych w Niemczech dociekając zgodnie z podejściem krytyczno-konstruktywistycznym powodów, dla których reformy ustroju szkolnego, programów i modeli kształcenia oraz demokratyzacji nie znajdują powszechnego odzwierciedlenia w toku zajęć szkolnych. Tymczasem od połowy lat 70. XX wieku reformy szkolne dotyczyły kwestii, które miały charakter pedagogiczny, ale i społeczno-polityczny, etyczny czy wynikający z teorii kształcenia.
Określają to nazwy reform: „wspieranie zdolności, wyrównywanie szans edukacyjnych, uczenie się w zespole, poszerzanie kompetencji, indywidualizacja, inkluzja, digitalizacja, współpraca nauczycieli, współdziałanie rodziców, autonomia szkolna” (tamże, s. 19). Jednak rynek pracy od lat upomina się o lepsze przygotowanie uczniów do podejmowania ról zawodowych. Dynamicznie rozwijająca się gospodarka, pojawiające się nowe usługi wymagają dynamicznych zmian w procesie kształcenia młodzieży.
Oczekuje się od edukacji szkolnej wyższego poziomu osiągania przez młodzież takich kluczowych kompetencji, jak samodzielność, zdolność do podejmowania własnych inicjatyw, pracy w zespole, umiejętność rozwiązywania problemów, umiejętności fachowe oraz związane z pozyskiwaniem, opracowywaniem i wykorzystywaniem informacji, w tym samodzielności w pozyskiwaniu wiedzy naukowej.
O ile w XX wieku zaliczano do kluczowych kompetencji zawodowych kompetencje zawodowe, umiejętności metodyczno-strategiczne w zawodzie np. umiejętności analityczne, wizualizacyjne, planowania i organizacyjne, kompetencje społeczne, medialne i osobiste, a w tym przypadku otwartość, wytrwałość w dążeniu do celu, kreatywność, umotywowanie, elastyczność, zdolność do samokrytyki, o tyle już w pierwszej dekadzie XXI wieku nastąpiła zmiana. Z badań wynika następujący ich ranking:
„niezawodność i umiejętności uczenia się (98 proc. wskazań),
świadomość odpowiedzialności (94 proc.),
kompetencje matematyczne (91 proc.),
zdolność do samokrytyki (85 proc.),
zdolność do rozwiązywania konfliktów (83 proc.),
zdolność do rozwiązywania problemów (77 proc.),
elastyczność (76 proc.),
odporność na trudności (71 proc.),
samodzielność (62 proc.)
umiejętność pracy w zespole (56
proc.)” (s. 24).
Tego typu dane starzeją się szybciej niż wydaje się autorowi, który je przytacza. Przytaczane przez niego wyniki sondażu sprzed sześciu lat są przestarzałe, toteż nie można traktować jego krytyki jako aktualnej i sensownej. Dynamika zmian także w infrastrukturze cyfrowej jest tak duża, że powyższego rodzaju informacje i narzekania tracą na znaczeniu.
To także pokazuje, jak bezcelowe jest operowanie odległymi już w czasie danymi, by nie traktować poważnie wyrazów niezadowolenia z niewielkiego poziomu zmian w powyższym zakresie, skoro te mogły już nastąpić zanim ukazała się recenzowana w tym miejscu i momencie książka Klipperta. Sondowanie opinii pracodawców jest być może atrakcyjne dla ekonomistów, ale nie dla pedagogów, którzy muszą brać pod uwagę to, co trwa w dłuższej perspektywie czasowej, co jest niezależne od nastrojów polityków, wahań giełdowych kursów, pandemii czy wojen.
(Samo-)kształcenie i (samo-)wychowanie są procesami, które istnieją wbrew nawet najbardziej niekorzystnym uwarunkowaniom politycznym, kulturowym, gospodarczym itp. Zdaniem niemieckiego eksperta szkoła powinna sprzyjać wyrównywaniu szans edukacyjnych dzieci z środowisk o niskim kapitale kulturowym i socjalnym. Zdecydowanie lepiej rozwiązywany jest ten problem w szkolnictwie szwedzkim, fińskim czy kanadyjskim (s.27).
Wiele dzieci chce się uczyć, ale nie są w stanie, toteż bezmyślnie wkuwają wiedzę, by uzyskać promocję. Nie mogą liczyć na wsparcie nauczycieli, na ich integralne podejście do pracy dydaktycznej, a uwzględniające to, by każdy uczeń mógł dzięki edukacji „umieć-wiedzieć i chcieć” (Können-Wissen-Wollen).
Z przytaczanych przez Klipperta badań oświatowych wynika, że w wielu niemieckich szkołach nadal przeważa kultura nauczania podającego (paradygmat obiektywistyczny, behawioralny - jak określa go Dorota Klus-Stańska) zamiast orientacji nauczycieli na kulturę uczenia się, a więc na paradygmat konstruktywistyczny. Musi nastąpić przeorientowanie podejścia nauczycieli do procesu kształcenia w kierunku wspierania i wzmocnienia umiejętności uczniów do samodzielnego uczenia się.
Rozbudzenie potrzeb innowacyjności w cyfrowym uczeniu się stanowi nowe wyzwanie dla oświaty. W wielu szkołach nadal brakuje laptopów, tablic interaktywnych, odpowiednich programów do uczenia się oraz bezprzewodowego dostępu do sieci i możliwości korzystania z platform edukacyjnych. Autor podaje dane z 2018 roku, kiedy to tylko 25 proc. uczniów miało dostęp w szkołach do Internetu (s.117). W marcu 2021 roku władze Niemiec zakupiły dla szkół 70 tys. tabletów i laptopów, by ze względu na pandemię Covid-19 wesprzeć proces kształcenia na odległość (s.119).
Narzeka się jednak w tym kraju na nieprzygotowanie nauczycieli do pracy z mediami cyfrowymi oraz głęboko zakorzenioną w nich rutyną, ich niechęć do pracy w środowisku cyfrowym. Mimo pozyskania przez rząd 5 mld Euro na współfinansowanie projektów cyfrowej edukacji, władze krajów związkowych traktowały obowiązek ich wykorzystania środków na WLAN jako naruszenie ich autonomii.
Indywidualizm stanowi nowe wyzwanie dla edukacji szkolnej, skoro socjolodzy wskazują na rozwój „społeczeństwa indywiduów” (Gesellschaft der Singularitäten). Edukacja szkolna zareagowała nań takimi formami zajęć dydaktycznych, jak swobodna praca, indywidualne planowanie tygodniowego uczenia się, co ponoć skutkuje wśród uczniów postawami egoizmu i narcyzmu, zaś u nauczycieli wzmacnia poczucie zadowolenia z odciążenia ich od szczególnego angażowania się w organizację lekcji. Problemem niemieckiej edukacji jest niewątpliwie heterogeniczność uczniów, którzy są w oddziałach szkolnych zróżnicowani ze względu nie tylko na płeć, ale narodowość, wyznanie, kompetencje językowe itp.
Reforma szkolna toczy się w tym kraju pod hasłem „Szkoła dla wszystkich”, traktując inkluzję jako włączanie do zespołów klasowych uczniów nie tylko niepełnosprawnych, ale także reprezentujących całkiem odmienne talenty, zainteresowania, uzdolnienia, poziom wiedzy i umiejętności, socjo-ekonomiczne i zdrowotne uwarunkowania na starcie edukacji szkolnej. Dlatego w polityce reform pojawiło się określenie „uczyć się razem” , chociaż rodzi to dylemat dotyczący tego, czy ma być integracja, czy może inkluzja.
Szkolnictwo podlega idei humanizmu i
oczekiwaniom społecznym w zakresie zapewnienia dzieciom równości szans. Edukacja ma służyć rozwojowi w państwie demokracji. Nauczyciele
muszą poradzić sobie z wielobarwnością osób uczęszczających do szkół, z ich
jakże zróżnicowanym a przenikającym się pochodzeniem uczniów i ich rodziców,
wiarą, mową ojczystą, talentem (s. 39).
Kluczowym
problemem ostatnich dekad stała się konieczność uwzględnienia w reformowaniu
szkolnictwa i form kształcenia zbyt dużych obciążeń, z którymi muszą radzić
sobie nauczyciele. Coraz więcej problemów stwarzają im w czasie lekcji
uczniowie niezainteresowani uczeniem, którzy przeszkadzają innym swoim
zachowaniem zakłócają koncentrację uwagi rówieśników w klasie, są agresywni,
hałasują, generując napięcia i konflikty w zespole. Nie mogą też liczyć na
wsparcie ze strony rodziców takich uczniów. Następstwem przeciążeń
nauczycielskich jest syndrom wypalenia zawodowego, zniechęcenie do wprowadzania
innowacji dydaktycznych, a nawet nasilające się choroby psychosomatyczne.
Kolejnym
czynnikiem reform powinno być umiejętne przechodzenie nauczycieli od starej
rutyny w sferze organizacji i planowania pracy dydaktycznej do nowej rutyny
ukierunkowanej na zmianę procesu kształcenia, czynienie pracy lżejszą, bardziej
otwartą na współpracę z uczącymi się i tym samym większe oszczędzanie czasu dla
siebie, dla własnego rozwoju, do planowania nowych form i metod pracy z
uczniami. Strategia uwalniania własnych obciążeń wchodzi jednak w konflikt z
ich tradycyjnym, dyrektywnym wykształceniem. Nauczyciele wolą dominować,
kontrolować, zobowiązywać i rozliczać uczniów niż wyzwalać w nich
radość uczenia się.
Rozdział I zamyka refleksja na temat oświaty w XXI wieku, który zobowiązuje szkolnictwo do uwzględnienia w edukacji nowych trendów rozwojowych. Proces digitalizacji, nowe technologie oraz metody pracy w gospodarce wymagają kształcenia nowych umiejętności i sprawności niż dotychczas. Młode pokolenie powinno nauczyć się żyć, pracować i uczyć się, a nie tylko cieszyć się „pięknem nowego świata”, jaki jest jemu dostarczane w mediach społecznościowych jak Facebook, Twitter, WhatsApp, TikTok itp.
„Jakie kompetencje muszą nabyć uczęszczający do szkół?
Jaką rolę może jeszcze odgrywać w ich życiu elastyczność, otwartość i całożyciowe uczenie się?
Z jakimi zagrożeniami i wyzwaniami spotykają się młodzi w nowych mediach, w Internecie?
Ile czasu będą spędzać w przyszłej pracy a tym samym jaką rolę będzie odgrywać umiejętność korzystania z czasu wolnego?
Jakie znaczenie będzie miała partycypacja, solidarność i samostanowienie w pięknym świecie nowych komputerów i automatów?
Czy stracą na znaczeniu zasady pisania, czytania i liczenia? (…)
Szkoła powinna rozwijać u uczniów umiejętność radzenia sobie z niepewnością, rozwijać u nich otwartość, samodzielność, kreatywność, tolerancję i kompetencje do współpracy oraz wyrażania własnych poglądów” (s.48). W szkołach należy pobudzać u uczniów zaciekawienie, eliminować z zajęć nudę, a zatem przekształcać w nich kulturę kształcenia.
Rozdział II dotyczy historii reform oświatowych w ostatnim sześciu dekadach, a więc od lat 60. XX wieku. Autor syntetycznie omawia kolejno wprowadzane reformy w ustroju szkolnym (podział na trzy typy szkół – podstawowe i średnie I oraz II stopnia), reformy podstaw programowych kształcenia ogólnego i zawodowego, innowacyjne podejście do kształcenia nauczycieli, powołanie zintegrowanych szkół kształcenia holistycznego, pojawienie się rozwiązań eksperymentalnych w szkolnictwie publicznym np. Laborschule w Bielefeld, fascynacja innowacjami dydaktycznymi i wzrost zainteresowań modelami szkół pedagogiki reformy np. szkoły steinerowskie, szkoły montessoriańskie, planu jenajskiego i redukowanie orientacji na reformy odgórne typu top-down.
To jest niewątpliwie zwrot ku szkołom autonomicznym czy częściowo autonomicznym, ku rozwijaniu różnych modeli szkół przyszłości. Wymagało to konstruowania w tych szkołach własnych programów kształcenia i ewaluowania jakości tego procesu oraz zwrócenia uwagi na zaniedbania wychowawcze uczniów.
Niewątpliwie szokiem były
wyniki badań PISA w 2000 roku, bowiem lokowały umiejętności nastolatków na 22
miejscu wśród wyników piętnastolatków z 32 państw należących do
OECD. Okazało się wówczas, że aż 23 proc. uczestniczących w tym pomiarze
piętnastolatków osiągnęło najniższy poziom kompetencji – 1 (na skali od 1 do
5), a dalsze 10 proc. nie osiągnęło nawet tego poziomu. Zmusiło to władze
szkolne do zmian w paradygmacie kształcenia, rewizji kultury
organizacyjnej i dydaktycznej szkół w kierunku zwiększania samodzielności
uczenia się, zwiększania autoodpowiedzialności i współpracy uczniów,
wprowadzania modułów zajęć (ścieżek) międzyprzedmiotowych oraz aktywizowania współpracy
nauczycieli w zespołach.
W pierwszej dekadzie XXI wieku rozwija się nowy model szkoły całodniowej, w której organizacja zajęć szkolnych i pozalekcyjnych sprzyja wyrównywaniu szans edukacyjnych wspieraniu dzieci w rozwijaniu ich zainteresowań i talentów. Jednak z badań Klausa Klemma z 2013 roku dotyczących poziomu osiągnięć uczniów szkół całodziennych i pozostałych w sferze kompetencji kognitywnych wykazały, że nie są one lepsze u uczniów szkół całodziennych od pozostałych. Jedynie zmniejszył się odsetek uczniów niepromowanych do klas wyższego stopnia (s. 104-105).
Nie bez znaczenia dla roli edukacji jest uwzględnienie w niej specyficznych potrzeb uczniów wybitnie uzdolnionych, a do takich zalicza się tych o ilorazie inteligencji powyżej 130. W Niemczech jest ich ok. 2 proc. (s.108). To im oferuje się wsparcie stypendialne, możliwość uczenia się w klasach starszych niż ich wiek życia, a nawet tworzy się szkoły lub klasy dla najzdolniejszych uczniów, by umożliwić im zarazem dostęp do laboratoriów uniwersyteckich. Dla najzdolniejszych uczniów organizowane są także obozy w kraju i poza granicami oraz zachęca się ich do udziału w olimpiadach przedmiotowych.
Podsumowując powyższy okres reform autor stwierdza, że system szkolny nie zmienił się znacząco, podobnie jak nie uległy i wzrostowi osiągnięcia szkolne uczniów, gdyż te są zdeterminowane przede wszystkim środowiskiem ich pochodzenia i poziomu wsparcia w nim. „Nie zmieniły się także zbytnio lekcje. Wprawdzie wprowadzono nowe podstawy programowe kształcenia ogólnego, nowe cele uczenia się, standardy edukacyjne, plany kształcenia i programy w zakresie digitalizacji, zaistniały nowe metody aktywizujące jak metoda projektów, pracy zespołowej, swobodnej pracy, nowe pomoce dydaktyczne wspomagające indywidualizację uczenia się, to jednak nadal dominuje nauczanie podające, frontalne, skoncentrowane na realizacji treści. Innowacyjność nauczania i uczenia się nie stały się codziennością” (s. 120-121).
Rozdział III recenzowanej książki dotyczy przyczyn porażek w polityce reform szkolnych. Ustrój szkolny jako subsystem podlega tak różnym czynnikom, że niezwykle trudno jest je z sobą zsynchronizować. Szczególnie trudna jest synchronizacja reform szkolnych z polityką reform w kraju, ich nieprzejrzystością oraz procesami globalizacji, gdyż musi ona uwzględnić typy szkół, poziomy kształcenia, przedmioty szkolne, prawo oświatowe, zarządzanie szkolnictwem, rozwój szkół i ich finansowanie aż po kwestie kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli.
„Wielu aktorów sceny politycznej kieruje się zasadą minimalizowania ryzyka – „Lepiej jest nic nie robić, niż na skutek pojawienia się zarzutów o popełnionych błędach ryzykować niezadowolenie społeczne, bunt” (s.126).
Czynnikiem hamującym innowacyjność w edukacji jest strategiczna naiwność wielu polityków, którzy sądzą, że wystarczy dać właściwe impulsy, by szkolna rzeczywistość zmieniła się zgodnie z ich oczekiwaniami. Każda odgórna próba (top-down) narzucenia czy zobowiązania do wprowadzenia zmian w szkołach generuje opór, gdyż zderza się z przyzwyczajeniami, tradycją, niezadowoleniem.
Potrzebna jest tu inna strategia „Change-Management”, która obejmuje trzy fazy:
1) fazę rozmrażania potencjalnych aktorów zmiany, by mieli odwagę na ich wprowadzenie,
2) fazę wdrożenia zmian dzięki zmianie postaw, wypróbowaniu nowych wzorów działania i
3) fazę konsolidacji innowacji, jej zinternalizowania (127-128).
Mało jest jednak innowacyjnych nauczycieli w szkołach,
gdyż natrafiają oni na wyhamowywanie ich pasji do zmian we własnym środowisku
nauczycielskim. Przecenia się także ich możliwe promieniowanie na nauczycieli
innych szkół.
Innym czynnikiem hamującym reformy wewnątrzszkolne jest natura ludzka, postawy, światopogląd nauczycieli i rodziców uczniów, ich system wartości, przyzwyczajenia, selekcyjne podejście do uczniów, których dzieli się na elity, przeciętnych i miernych podtrzymując czy reprodukując stratyfikację społeczną.
Co zdumiewa, to niezadowolenie tego eksperta z federalistycznego ustroju państwa i tym samym także szkolnictwa. Zdaniem Klipperta, w każdym z szesnastu krajów
związkowych edukacja podlega odmiennym wpływom rządzących tam partii
politycznych i organów samorządowych prowadzących szkoły. Ustalony przez rząd
krajowy kierunek zmian natrafia zatem na odmienne regulacje i walkę o władzę w
poszczególnych Landach. „Typowe dla federalizmu niemieckiego jest lawirowanie
rządzących w stylu „jeden krok naprzód i trzy czwarte do tyłu, trochę na prawo
i trochę na lewo” (s.134).
Powodem zanikania reform jest także odejście ze szkół innowatorów na emeryturę czy zmiana ich zatrudnienia, a więc nieobecność tych, którzy mogliby przekonywać do innowacji. Brak kontynuatorów sprzyja podtrzymaniu tradycyjnych procesów dydaktycznych.
Nie bez znaczenia dla zanikania innowacji w szkolnictwie jest zmienność polityk oświatowych. Podobnie jak formułowanie przez tzw. designerów reformy abstrakcyjnych koncepcji, które wpisywane są do planów reform, ale pozbawione są odniesień do ich praktycznego zastosowania w szkołach. Nie wiadomo bowiem, jak należałoby je realizować, co sprawia, że ich kreatorzy doświadczają porażek.
Powstające szkoły eksperymentalne, modelowe rozwiązania innowacyjne czy pilotażowe projekty wygasają, gdyż trudny jest transfer ich rozwiązań do innych szkół. W szkole, w której jakiś nauczyciel angażuje się w oddolną innowację, pojawiają się grupy nauczycieli bojkotujący nowatora, by nie byli z nim porównywani.
Polityką oświatową rządzi populizm a gotowość do wewnątrzszkolnych
innowacji osłabia biurokratyzacja i niedofinansowanie szkoły. Brakuje w
szkołach nauczycieli, a ci którzy są w nich zatrudnieni, nie uzyskali w toku
kształcenia zawodowego odpowiednich dla myślenia i działania innowacyjnego
kompetencji.
Rozprawę zamyka rozdział o potrzebie uwzględnienia w oświacie zrównoważonego rozwoju szkół. Będzie to możliwe dzięki tworzeniu sieci nauczycieli nowatorów, instytucjonalizacji metod działań innowacyjnych w każdej z nich. Kierownictwo szkoły jest odpowiedzialne za rozwój innowacyjności. Każda zmiana wymaga jednak czasu, gdyż nie da się jej osiągnąć w ciągu kilku miesięcy. Niepokojące są prognozy Klipperta, z których wynika, że do 2030 roku zabraknie w tym kraju 150 tys. nauczycieli (s.166).
Autor książki zaproponował
wzór na czynniki warunkujące zaistnienie możliwości, przydatności i
efektywności zmian w edukacji (interdependencja): Ibx =
F(U, N, M, H, P, B, S), gdzie
Ibx to
gotowość do innowacji
U
– wsparcie z zewnątrz i odgórne,
N
– zapotrzebowanie, przydatność
M
– chęć nauczycieli do współpracy
P
– efektywne seminaria, warsztaty itp.
B
– pomoc w uczeniu się i w pracy
S
– optymizm, odczucie satysfakcji (s.168).
Klippert opracował własną koncepcję edukacji, która skoncentrowana jest na dydaktyce
szkolnej. Słusznie uważa, że skoro nie da się uniknąć wielu a pozaszkolnych
barier zmian w edukacji szkolnej, to trzeba rozwijać koncepcje reformowania
zajęć (Unterrichtsentwicklung). Jego koncepcja szkoły jak domu uczenia się
(Haus des Lernens) została zilustrowana na s.173.
Rolą państwa byłoby przebudowanie dotychczasowego systemu kształcenia nauczycieli, kadr kierowniczych szkół i ich doskonalenia, by zapewnili w swoich szkołach godziny odprężenia uczniów od stresów, serwis mediów i pomocy dydaktycznych, zatrudnienie więcej nauczycieli, specjalistów i pracę w zespołach wspierających ich pracę, lepsze wyposażenie w media cyfrowe oraz modernizację prawa oświatowego (s.178).
Zainteresowanych metodyką wprowadzania zmian zgodnie z tą
koncepcją odsyłam do książki. Uwzględniają one bowiem zarządzanie
innowacyjnością w szkołach, w tym organizacją planu zajęć oraz włączaniem do
tego procesu uczniów i ich rodziców. Słusznie uważa, że skoro relatywnie
powiodły się reformy systemowe w Finlandii, Szwecji i Kanadzie, to znaczy, że
warto podjąć systemową zmianę także w Niemczech. Zadaniem władz państwowych
jest wspieranie i ułatwianie pojawiania się reform wewnątrzszkolnych, jednak w
pierwszej kolejności należy zadbać o nauczycieli. Bez nich żadna reforma się
nie powiedzie.