"Moralność w zwierciadle barbarzyństwa"

 

Bardzo dziękuję profesorowi Mirosławowi Pawliszynowi - dyrektorowi Instytutu Filozofii Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie za umożliwienie opublikowania Jego eseju poruszającego dramat toczącej się wojny w Ukrainie a wraz z nim dylematy moralne wzbudzone w sercach nie tylko Polaków, ale także w społeczenstwach państw demokratycznych. Doniesienia o przełamaniu przez raszystowskie wojska frontu w rejonie Charkowa wywołują niepokój o losy doświadczonego skalą zniszczeń ludzkich istnień i infrastruktury gospodarczej oraz publicznej ukraińskiego narodu. 

Prezydent Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy profesor Wasil Kremień zamieścił w mediach społecznościowych swoją fotografię w jakże pięknie haftowanej koszuli. Także mój podopieczny 9-letni Janek, którego gościłem w domu wraz z jego mamą w pierwszych miesiącach ataku na Kijów, przesłał wczoraj fotografię, by nie niepokoić się o ich los. Jednak obawy o to, co może się wydarzyć, jeśli ukraińska armia nie odeprze kolejnego ataku, wcale nie są bezpodstawne. 

Profesor M. Pawliszyn podejmuje istotne kwestie, toteż cytuję poniżej jego esej:                         

"Pisanie wprost, czy tylko dotkniecie „kontekstu ukraińskiego”, w obecnym czasie jest mocno uwikłane w sytuację polityczną, militarną czy społeczną, tak w wymiarze lokalnym, jak też ogólnoświatowym. Tocząca się wojna wzmaga w oczywisty sposób napięcie, prowokując do wydawania ocen i opinii. Rodzi się pytanie: czy w tak napiętym czasie, kiedy w oczywisty sposób zaangażowane są ludzkie przeżycia, doznania i emocje, kiedy dominuje poczucie krzywdy i bólu jest sens, by zadawać pytania i poruszać kwestie o charakterze neutralnym, ponadczasowym i uniwersalnym? Czy mówienie o sprawiedliwości, uczciwości, poświęceniu, prawdzie, wolności jest zasadne w momencie, w którym konkretne osoby opłakują śmierć swoich bliskich, bądź chowają się we własnych domach przed uderzeniem dronów bojowych?

Być może odpowiedź jest jedna i tylko jedna, i na wskroś najbardziej oczywista. Brzmi ona: kiedy, jak nie właśnie dzisiaj, kiedy, jak nie właśnie teraz. Dlaczego? Pewnie dlatego, by te pytania nie zamieniły się w karykaturę i nie przeobraziły się w żądzę odwetu, kłamstwo, nienawiść, fałsz i barbarzyństwo. Jeżeli pominiemy te pytania i nie uwzględnimy ich aktualności, jeżeli nie umiejscowimy pytań o moralność w kontekście danej chwili, momentu historycznego, to udzielone odpowiedzi będą tylko fragmentem dyskusji czysto akademickiej, bądź zostaną zamknięte między okładkami jeszcze jednej książki w bibliotece miejskiej.

Zatem słów kilka, teraz ledwie wprowadzających, o samych podstawach moralności, o jej uwikłaniach w konteksty czasów i miejsc, obliczach jakie może przywdziewać, zaułkach w jakie może wpadać, pytaniach, jakich może nie sposób rozwikłać. Zapytać wolno skąd ten problem zawarty w samej myśli o pisaniu podstaw? Albo inaczej, do czego prowadzi brak poruszania tych zagadnień w dziejącym się dyskursie? Owszem, trudno nie przyznać, że mają one charakter teoretyczny, dotykają samego rdzenia etyki, jednak z całą pewnością przekładają się na codzienność.

Moralność to problem człowieka, coś, co rozgrywa się we mnie i pomiędzy nami. Do tego dochodzi jeszcze jeden wątek. Moralność, to ja i otaczający mnie świat. Jest jedna myśl, którą należy tu przypomnieć, wypowiadana już po wielokroć w historii. Ma ona podłoże platońskie, a jej zasadniczy sens sprowadza się do rozdzielenia pomiędzy czymś, co w tym świecie trwałe i zmienne, jawne i ukryte. Mimo to tkwi w człowieku nieodłączna skłonność do tego, by jedną z nich pomijać, a drugą wyodrębniać; człowiek postrzega świat jako materię, z całą jej pozorną konkretnością, czasem brutalnością, bądź jako ducha, a wtedy pomija konkrety idąc w wymyślone przez siebie twory własnego umysłu. Możliwości interpretacji i dookreśleń jest tutaj wręcz nieograniczona. Co się dzieje „z” człowiekiem, i co się dzieje „w” nim, w okolicznościach zagrożenia, trwogi, wojny, kiedy to podstawy moralności zaczynają się chwiać, a chwilami wręcz wzajemnie znosić?

Ukraiński filozof Hryhorij Skoworoda, który owszem, nie przebił się do szerszych kręgów filozoficznych, wskazuje wyraźnie na łączność tych dwóch elementów rzeczywistości. Nie ma jednego bez drugiego, jeden drugiego w żaden sposób nie likwiduje. Pisze on, jakże sugestywnie, że są one niczym „jabłoń i jej cień”, również w nocy, kiedy pozornie ani jednego, ani drugiego nie widać, a jeżeli coś, to zanika ten drugi. Wystarczy jednak nawet niewielka wiązka światła, by pojawiło się i drzewo i cień, jako te, które przecież nieustannie były „obecne”. Nie ma tutaj czegoś ważniejszego i mniej ważnego, w świecie nie ma, przynajmniej w tym aspekcie hierarchii. Skoworoda mówi nam tutaj wyraźnie, że wymiar ducha przynależy do tego właśnie, konkretnego człowieka i nie ma sytuacji (najciemniejszej nocy), w której ten znika, przestaje być obecny.

Rodzi się oczywiste pytanie i to o znaczeniu zasadniczym. Jak zachować w sobie owo widzenie „prawdziwego porządku” świata, jak ocalić to, co w człowieku zarówno pierwotne, jak i naturalne?  Drogą nie jest poznanie intelektualne. Intelekt jest tym, który dąży do scharakteryzowania, określenia, klasyfikowania. To rozum dochodzi do prawd, które mają wyrazić świat w jego złożoności, bądź tworzy prawdy, układając świat wedle swojej miary. W imię intelektu ktoś może opisywać ludzką kondycję, a może też pozbawiać innych prawa do egzystencji. To rozum wnosi jednych na piedestał, a innych czyni „mięsem armatnim”. Drogą nie są też emocje, bowiem do ich natury należy chroniczna niezdolność do zachowania dystansu, trzeźwej oceny. Potrafią one nazywać rzeczy bez uwzględnienia ich własności, oceniać, bez uwzględnienia kontekstów, sytuować w miejscach, w których nigdy nie powinny się znaleźć.

Wróćmy do Skoworody. Właściwe widzenie świata rozgrywa się w człowieku, tym oto, konkretnym. Każdy z nas ma dusze, ukraiński filozof będzie mówił wyraźnie, iż dana jest ona od Boga. Dusza jednak nie jest samotna w rozpoznawaniu rzeczywistości, w docieraniu do jej głębszych poziomów. Dusza nie będzie w stanie ocalić w człowieku owego wymiaru, zatem prędzej czy później i ona może pobłądzić. Jest ona „zapatrzona” w serce, a owo oświecenie, by pójść właśnie taką drogą ukazane jest jej przez intelekt.

Wszystko zatem rozgrywa się w triadzie intelekt-dusza-serce. Kiedy Skoworoda mówi o konkretności człowieka, o tym, że wzajemny związek elementów triady nie jest zasadą spełniając się każdorazowo identycznie w każdym człowieku, to kładzie akcent na autorefleksję, której nie można w życiu pominąć. Być może to tutaj tkwi problem zasadniczy, że brutalność teraźniejszości, jej bezwzględność, prowokuje człowieka do odczuć najbardziej prostych i oczywistych, do reakcji pozbawionych refleksji?  

A zatem jakakolwiek wzniosłość i mówienie o sprawach fundamentalnych, również o moralności, nawet tej heroicznej, ocalałej w obliczu bezprawia, stają się problematyczne. Kiedy Skoworoda staje się krytykiem społeczeństwa wskazuje na problem zasadniczy, nazywając go w ten to sposób: „naturalne zmienia się w nienaturalne”. Czym jest nienaturalność? To zaprzestanie samorozwoju, zakłócenie w porządku triady, które może „rozegrać” się pomiędzy nimi, poprzez przeakcentowanie któregoś lub też pominięcie jakiegoś z nich. Tak oto człowiek staje się „niesprawny w działaniu”. Wówczas stajemy się niesprawni, wewnętrznie zakłóceni, moralnie fałszywi. Jak czytamy w innym miejscu „dobra sprawa przemienia się w jej przeciwieństwo.

Próba podsumowania: tkwiące we współczesnym świecie zagrożenia są niebanalnym wyzwaniem dla moralności. Mimo oporów wobec stwierdzenia, że kat i ofiara są nadal ludźmi, i to w równym stopniu, jest ono jednak wciąż uprawnione. Jeśli ktoś tego odmawia, neguje tę prawdę, widząc stojącego nad sobą kata, sam w jakimś stopniu się nim staje. Dotykamy nie tylko podstawy moralności, która domaga się określonej postawy również wbrew okolicznościom, ale spoglądamy wprost w bezmiar heroizmu, który to od zawsze wpisany jest w moralność. Nie miejsce by rozstrzygać jakże doniosły dylemat, czy to burzliwe, wręcz barbarzyńskie czasy powodują korozję moralności kata i ofiary, czy może to zepsuta moralność sprawia, że teraźniejszość jest tak okrutna? Problem jest jednak niepokojąco przejmujący.

Być może przyjdzie nam jeszcze powrócić do tych i innych pytań".

Obyśmy mogli odpowiadać na powyższe pytania i analizować podniesione przez Profesora UWM dylematy etyczne w warunkach pokoju i odzyskanej przez Ukrainę pełnej suwerenności państwowej.   

A poza tym nic na lekcjach się nie dzieje

 

 

W wielu szkołach ponadpodstawowych jest jak na działkach w PRL, o których śpiewała Barbara Kraftówna: 

"A poza tym nic na działkach się nie dzieje
Co niedziela działkowiczów barwny tłum
Pośród kwiatów głośno dziecię się zaśmieje
Bo wesoło, bo beztrosko tutaj mu"

Dobiegają (nie-)szczęśliwego finału egzaminy maturalne i ósmoklasistów. To jest znakomity okres dla dziennikarzy i publicystów, bo mogą codziennie pisać o tym: czy, a jeśli, to gdzie były przecieki egzaminacyjnych testów, kogo przyłapano na nieuczciwości, a ilu tysiącom uczniów udało się uniknąć przyłapania na ściąganiu, czy zadania były (zbyt) łatwe lub za trudne, a uczniowie do nich świetnie przygotowani czy wprost odwrotnie. 

Egzaminy były, są i będą niezależnie od tego, jak będą organizowane przez władze oświatowe. Zdumiewające jest jednak przyzwolenie na trwające od miesiąca pozbawienie kształcenia młodzieży młodszych roczników, bowiem przedmiotowe lekcje w wielu szkołach w ogóle się nie odbywają. To tylko pokazuje, z jaką fikcją mamy do czynienia w szkolnictwie publicznym. 

Można skomentować tę sytuację cytatem z Johna Deweya, który tak pisał kilkadziesiąt lat temu:

„- wychowanie moralne zawiera się właśnie w pojęciu szkoły, rozumianej jako pewna postać życia społecznego. Najlepsze i najgłębsze nawyknienia moralne zdobywa się mianowicie w bezpośrednich i żywych stosunkach z innymi we wspólnocie pracy i myśli. Współczesne metody wychowawcze, zaniedbując i niwecząc tę wspólnotę, utrudniają, a nawet uniemożliwiają wszelkie planowe nabywanie prawdziwie moralnych nawyknień” .

Pobierający studia w zakresie zarządzania oświatą mają dyplomy,  bo zdali jakieś egzaminy. Tylko z czego? Chyba z pozorowania pracy, skoro nie potrafią zorganizować edukacji dla uczniów klas niematuralnych w liceach ogólnokształcących czy w technikach?   

Samozadowolenie zbytecznych urzędników MEN i w kuratoriach oświaty oraz w organach władz samorządowych wzmacnia radość uczniów i frustrację ich rodziców. Szkoła wdraża młodych ludzi do pozornej pracy, nicnierobienia. Uczęszczanie do szkoły, w której odwoływane są lekcje, wprowadzane zastępstwa tylko po to, by wyświetlano uczniom filmy, oferowano im "czas wolny"  ("róbcie, co chcecie, byle nie było głośno"), jest ewidentną stratą czasu dla uwięzionych w przestrzeni szkolnej. 

 W Ustawie "Prawo oświatowe" zapisano w art. 55. 1. Nadzór pedagogiczny polega na: 

"inspirowaniu nauczycieli do poprawy istniejących lub wdrożenia nowych rozwiązań w procesie kształcenia, przy zastosowaniu innowacyjnych działań programowych, organizacyjnych lub metodycznych, których celem jest rozwijanie kompetencji uczniów".

Otóż stwierdzam, że nadzór na niczym nie polega, bowiem pobiera wynagrodzenie za pozorowanie pracy. Uczniowie nie polegają na nadzorze i nauczycielach, ale to nastolatkowie poniosą tego konsekwencje, nie tylko w przyszłych egzaminach zewnętrznych. 

Czekamy zatem na te inspiracje nauczycieli ze strony pseudonadzoru. Kabaret ma się dobrze. To pośpiewajmy sobie: 

 

"A poza tym nic na lekcjach się nie dzieje
Co zajęcia, to nauczycieli brak 
w ramach zastępstw każdy uczeń się zaśmieje
Bo wesoło, bo beztrosko tutaj tak".

 

Jak drzewiej bywało

 

W dn. 21 marca 1985 roku odbyło się posiedzenie Rady Wydziału Filozoficzno-Historycznego Uniwersytetu Łódzkiego, w trakcie którego przedstawiono wniosek Komisji powołanej przez powyższą Radę do przeprowadzenia obrony mojej pracy doktorskiej nt. „Metodologiczne aspekty naukowych dociekań nad samowychowaniem", o nadanie mi stopnia doktora nauk humanistycznych. 

Odnalazłem wyciąg z protokołu, który tu publikuję, by potwierdzić, że podjęta przez ówczesną Radę Wydziału uchwała o nadaniu mi tego stopnia była rozszerzona o jeszcze dwie decyzje, a mianowicie: Rada wnioskowała o wydrukowanie mojej dysertacji doktorskiej oraz o poparcie mojego wniosku o wyjazd do RFN, a Docent historii Ryszard Rosin zwrócił się z zapytaniem, dlaczego powołana do obrony pracy doktorskiej komisja nie wystąpiła do rady Wydziału z wnioskiem o przyznanie mi nagrody Ministra Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki. 

Żadna z tych decyzji nie została zrealizowana, bowiem zdaniem ówczesnego dziekana powyższe wnioski przekraczały kompetencje Rady Wydziału. Nie znajduje się w protokole odpowiedź na pytanie Docenta dotyczące braku wniosku o nagrodę. 

W dokumentacji nie znajdziemy rzeczywistych uzasadnień decyzji ówczesnych władz Wydziału. Nie wyrażono zgody na opublikowanie mojej dysertacji, bo... nie odpowiadała ideologii marksistowsko-leninowskiej. Nie pozwolono mi wyjechać do Republiki Federalnej Niemiec na Uniwersytet im. Justusa Liebiga w Giessen, gdyż - jak komentował to ówczesny dyrektor Instytutu Pedagogiki - na Zachód mogą wyjeżdżać tylko docenci i profesorowie. Młodzi nie mają tam po co jechać. Rzecz jasna, nie otrzymałem też z tytułu obrony pracy doktorskiej żadnej nagrody. 

Piszę o tym dlatego, że młodzież akademicka A.D. 2004-2024 może wyjeżdżać na Zachód i Wschód, na Północ i Południe, jeśli tylko chce prowadzić badania naukowe dzięki członkostwu Polski w Zjednoczonej Europie, w wyniku podpisanych porozumień między uczelniami w ramach programu Erasmus+, a także dzięki konkursom na granty krajowe i międzynarodowe. W Uniwersytecie Łódzkim publikowane są wszystkie prace doktorskie, które uzyskały wniosek odpowiedniej komisji czy bezpośredniego przełożonego.  

Rozprawę doktorską wydałem dopiero w III RP, kiedy przestała obowiązywać cenzura ideologiczno-polityczna. 

Jak długo jeszcze będzie w szkołach patologiczny system oceniania zachowań uczniów?

 

•  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
• 
  
  
  
• Nie mogłem nie podpisać tego APELU! Najwyższy czas skończyć z tą patologią!  

• 
  
• 
  
• Petycja
•  Podpisy 58
•  Statystyki

"Szanowna Pani Dyrektor,

zwracamy się z prośbą o zniesienie punktowego systemu oceniania, który został wprowadzony w naszej szkole w roku szkolnym 2023/2024. Jest to system oparty na bardzo prostym założeniu, że kary i nagrody (punkty dodatnie i ujemne) są w stanie zmodyfikować zachowanie naszych dzieci i wywołać pożądane efekty. Mamy nadzieję, że w toku pracy z tym narzędziem zebrali Państwo już wiele refleksji i argumentów na to, że taki system nie ma szans oddziaływać w oczekiwany sposób i nasze spostrzeżenia będą tylko dodatkowym argumentem przeciw kontynuowaniu oceniania zachowania w ten sposób.

Rozumiemy Państwa intencję dotyczącą poszukiwania nowych metod wychowawczych, ale jednocześnie jesteśmy rozczarowani, że narzędzie, które jest negowane przez wielu specjalistów z zakresu oceniania, psychologów i pedagogów zostało wdrożone w naszej placówce. Najnowsze badania z zakresu psychologii i motywacji już dawno unieważniły metodę „kija i marchewki”. Liczymy, że także nasza szkoła, pójdzie z duchem czasu i porzuci ten pomysł, który lokuje naszą placówkę wśród szkół promujących „pruski system nauczania”.    

Oto nasze argumenty przemawiające za zniesieniem tego systemu:

1. Presja i stres.

Uważamy, że system wprowadza dodatkową presję i stres, powoduje niepotrzebne napięcie emocjonalne u uczniów i negatywnie wpływa na ich zdrowie psychiczne i ogólny dobrostan.

Z raportów Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę, Fundacji Unaweza czy raportu Życie warte jest rozmowy, który powstał na podstawie danych Komendy Głównej Policji jasno wynika, że  kondycja psychiczna dzieci i młodzieży jest niepokojąca. Każdego dnia w Polsce co najmniej sześcioro nastolatków podejmuje próbę samobójczą. Co piąty nastolatek (22%) okaleczał się, a co jedenasty (9%) miał za sobą próbę samobójczą. Dziewczyny częściej niż chłopcy deklarują zarówno samookaleczenia (29% vs 14%), jak i próby samobójcze (14% vs 5%). Nieco ponad połowa, bo 52,4 % uczniów odczuwa brak motywacji do działania, a 28 % deklaruje, że w ogóle nie ma chęci do życia. Jeśli dodamy do tego 37 % młodych ludzi odczuwających samotność i 32,5 %  nieakceptujących tego, kim są i jak wyglądają, to wyłania się ponury obraz kondycji psychicznej uczniów.

Czy taki system pomaga naszym dzieciom uwierzyć w siebie, sprawić, że poczują się zauważeni, docenieni, akceptowani?

Mamy podejrzenie, że za takim systemem niestety głosują nauczyciele, którzy mają przeświadczenie, że tylko strachem i karami można dziś zapanować nad młodzieżą. Niestety, w rękach tych przedstawicieli grona pedagogicznego system jest także najbardziej niebezpieczny i krzywdzący. Dla tych nauczycieli słowa o tym, że z naszymi dziećmi trzeba postępować „jak w więzieniu”(bo przecież właśnie z angielskich więzień pochodzi system punktowy) są na tyle oczywiste, że słyszymy je na wywiadówkach.

To, co nas niepokoi, to fakt, że część nauczycieli skupia się jedynie na karaniu i wpisywaniu uczniom punktów ujemnych. Poza tym, co literalnie wskazuje dokument, czyli np. wstawienie punktów za brak spóźnień, strój galowy, określone działania charytatywne, uczniowie nie otrzymują punktów dodatnich. Za to punkty ujemne sypią się za każdy drobiazg. Zachowania dobre są po prostu uznane za „normę” i nie są zauważane.

W konsekwencji widzimy, że niektóre dzieci zaczynają bać się chodzić do szkoły, bo nawet nie wiedzą, za co znów mogą otrzymać punkty ujemne. Zaś niewiedza o tym, za jakie działania mogą zdobyć dodatnie, potęguje niepokój. Presja i stres zazwyczaj dotyczą tych dzieci, którym zależy, które mają dobre wyniki w nauce. Czy one powinny płacić za to swoim zdrowiem? Czy warto, by swoją energię zamiast na zaangażowanie traciły na myślenie o tym, czy dadzą radę zebrać daną liczbę punktów? Zdobycie 30 punktów na ocenę bardzo dobrą w przypadku, gdy punkty ujemne są do zdobycia „od ręki”, a dodatnie są rzadkością, jest ogromnym wysiłkiem. Nawet zbalansowane stosowanie metody „kija i marchewki” nie przynosi zamierzonych efektów, a co dopiero sam „kij”?

Czy nasza placówka chce być miejscem budowania dobrostanu, czy miejscem obniżania poczucia własnej wartości, depresji, zaburzeń lękowych czy fobii szkolnej?

2. Brak uwzględnienia indywidualnych różnic.

Uczniowie nieśmiali i introwertyczni, uczniowie z orzeczeniami i opiniami…

Jeśli uczeń biega po korytarzu, to po prostu otrzymuje punkty ujemne, a nauczyciel nie bierze pod uwagę, że bieganie może nie być zabawą, a np. chęcią (czy koniecznością) rozładowania napięcia poprzez potrzebę ruchu w związku z zaburzeniami SI, ADHD itd.

System zwalnia nauczycieli z refleksji nad uczniem i jego zachowaniem. Jeśli uczeń jest nieśmiały i introwertyczny i nie ma predyspozycji, by być reprezentantem klasy w samorządzie, nie startuje w olimpiadach, bo te go stresują i nie szuka działań kolektywnych, to znaczy, że nie należy go zauważać i doceniać?

Absurdem dla nas jest także premiowanie dzieci za frekwencję. Czy stan zdrowia zależy od ucznia i powinien mieć wpływ na ocenę z zachowania?

Brak elastyczności w systemie może prowadzić do niesprawiedliwych ocen dla uczniów, którzy napotykają trudności związane z różnymi czynnikami, takimi jak problemy rodzinne, zdrowotne, predyspozycje osobowościowe.

Na stronie szkoły znajdziemy takie hasło: „Nasza szkoła buduje klimat sprzyjający włączeniu wszystkich uczniów w proces kształcenia i wychowania”.  Czy były to tylko działania projektowe, do których przystąpiła szkoła? Czy system punktowy wspiera ideę edukacji włączającej?

3.  Premiowanie określonych działań.

Skonstruowanie dobrze działającego systemu nie jest możliwe. Zawsze obejmuje on tylko fragment rzeczywistości.

Prof. Śliwerski pisze o tym w ten sposób: „Nie da się przewidzieć wszystkich zdarzeń, jakie mogą wystąpić. Pierwsza opcja to tabelka z punktami oparta na szczegółowym opisie co wolno, a co jest niepożądane. I nawet jeśli będzie 1800 pozycji zdarzeń – co samo w sobie jest niemożliwe w praktyce do zastosowania, to pojawi się 1801 zdarzenie, którego twórca systemu nie przewidział. Zatem uczeń może zrobić coś nagannego i pozostaje nieukarany. Zrobić coś pozytywnego spoza listy i system tego też nie wyłapie. Druga opcja to system ogólny, który narzuca dużą uznaniowość. Dla jednego nauczyciela długie włosy u chłopaka to „nieodpowiedni wygląd” zasługujący na punkty ujemne, inny wzruszy ramionami”. (Zalety i wady ocen punktowych z zachowania | Okiem nauczyciela)

Jakie to ma konsekwencje? Zauważamy, że zabijana jest motywacja wewnętrzna naszych dzieci. Przykładem są działania charytatywne. Do tej pory dzieci spontanicznie brały udział w różnych akcjach. Każdy zgodnie z tym, co jest mu bliskie i co sprawia satysfakcję. Niektóre dzieci odwiedzały schroniska, inne były wolontariuszami na WOŚP, jeszcze inne przynosiły czekolady do szkoły dla ukraińskiego strażaka i pisały na niej słowa wsparcia. Dziś część dzieci zaczyna działać mechanicznie i realizować tylko to, co jest premiowane. Pozostałe działania nie są dla nich już tak ważne, bo system kieruje uwagą dzieci i pokazuje, co jest „ważne”, a co nie – i niektóre dzieci niestety idą za tym. Zaś inne dzieci czują frustrację, gdyż mają wewnętrzne przekonanie, że ich działania również zasługują na zauważenie i docenienie, i nie chcą być zmuszane do czegokolwiek. System w tym aspekcie zaprzecza idei bezinteresowności.

Punktowy system oceny zachowania w naszej szkole w dużej mierze jest skonstruowany bardzo ogólnie i dopuszcza dużą uznaniowość. Punkty ujemne można więc dostać za wszystko, bo zapisy są bardzo ogólne, zaś zapisy dotyczące punktów dodatnich nie dają już takich możliwości.

Nasze wątpliwości budzi chociażby zapis: „Wyjątkowa kultura osobista – dobre maniery w stosunku do dorosłych i rówieśników, brak wulgarnego słownictwa, zachowanie odpowiednie do sytuacji”. Brak twardych kryteriów powoduje, że część dzieci nie otrzymuje tych punktów, a w przypadku zapytania, rodzic otrzymuje wiadomość: „widocznie nie zasłużył/a”. Nauczyciel kieruje się jedynie swoimi sympatiami i antypatiami w przyznawaniu punktów.

Oczywiście, chcemy podkreślić, że dotyczy to tylko niektórych nauczycieli, ale to wystarczy, by dzieci były zniechęcone, zdemotywowane i czuły ogromną frustrację.

4. Systemy nagradzają działania, które nie zależą tylko od ucznia.

Systemy w każdej ze szkół są inne, ale powtarzają się w nich te same zapisy i błędne założenia.  Premiowane są np. następujące działania: zbieranie nakrętek, przynoszenie karm dla zwierząt ze schroniska, przynoszenie do szkoły ryzy papieru czy kwiatka, upieczenie ciasta na uroczystość szkolną. Bardzo często są to działania, których sukces związany jest z postawą rodzica i zasobnością jego portfela. Tak być nie powinno.

5. System uczy kombinowania i braku konsekwencji.

Wystarczy, że uczeń kilka razy będzie rozmawiał na lekcji, kilka razy będzie biegał (co może wiązać się np. z ADHD) i może być na tym samym poziomie punktowym, jak ktoś, kto coś ukradł. Czy takie zestawienia nie budzą Państwa wątpliwości? Dodatkowo, jeśli dziecko uderzy kolegę, wcale nie musi przeprosić ani naprawić swojego działania. Wystarczy, że przyniesie nakrętki czy chodzi na sportowe zajęcia pozalekcyjne - punkty ujemne maleją. W jaki więc sposób system ma korygować takie postawy? Zwłaszcza gdy wraz z punktem nie ma informacji zwrotnej.

6. Tak jak sama ocena tak i sam punkt nic nie mówi. 

W myśl art. 44b.5 Ustawy o systemie oświaty celem oceniania osiągnieć edukacyjnych i zachowania ucznia w ramach oceniania wewnątrzszkolnego jest: 1.     udzielanie uczniowi pomocy w nauce poprzez przekazanie uczniowi informacji o tym, co zrobił dobrze i jak powinien się dalej uczyć; 2.     udzielanie wskazówek do samodzielnego planowania własnego rozwoju; 3.     motywowanie ucznia do dalszych postępów w nauce i zachowaniu. Ocenianie punktowe nie spełnia żadnego z tych celów. Dorota Kujawa- Weinke, specjalistka w zakresie oceniania i motywowania, w jednej ze swoich wypowiedzi na temat  oceniania punktowego napisała: „Jeśli uczeń nie wie, z czego wynika jego zachowanie, to raczej nie będzie w stanie go zmienić. Same punkty ujemne nie wystarczają, aby wiedzieć, co jest nie tak w jego zachowaniu i jak może pracować, aby rozwijać się w tym zakresie i nie powielać zachowań niepożądanych.”

Obserwujemy, że ocenianie kształtujące i informacja zwrotna wykorzystywana jest w pracy niewielu nauczycieli. Co więcej, niektórzy jawnie ją krytykują. Bez niej, czyli bez dialogu  i zrozumienia, nie ma edukacji. Edukacja to relacja.

Pani Dyrektor, można szukać jakiś rozwiązań w ramach systemu, np. oceną startową może być ocena bardzo dobra, ale to tylko mniejsze zło. Nie można z tego systemu zrobić dobrego motywatora. Można za to łatwo zabić nim skutecznie motywację wewnętrzną, indywidualność. Liczby i statystyki powodują, że zmieniamy się w trybiki, a decyzje z serca się nie liczą. Prawda jest taka, że system nie służy uczniom.

Służy nauczycielom, których zwalnia z refleksji, rozmowy z dzieckiem, poświęcania mu czasu.

Służy nauczycielom, gdyż zwalnia ich z dialogu z rodzicami na temat ewentualnych zastrzeżeń i jest łatwy do „obrony”, wystarczy napisać „tak wyszło z punktów” lub „widocznie nie zasłużył/a”.

Pani Dyrektor, wierzymy, że dobro naszych dzieci jest dla Pani kluczowe. Prosimy o uwzględnienie naszej prośby i zniesienie punktowego systemu oceny zachowania w naszej szkole. Żadne półśrodki ani poprawki w systemie nie stanowią dla nas rozwiązania. Zachęcamy do poszukiwania alternatywnych, bardziej skutecznych metod oceny zachowania, które będą sprzyjać rozwojowi osobistemu, uczciwości i poszanowaniu różnorodności".

Społeczność rodziców uczennic i uczniów Szkoły Podstawowej im. 11 Listopada w Rusi (petycjapunkty@gmail.com)    Skontaktuj się z autorem petycji

Podpisz petycję

O reformistycznej ciąży oświatowej

 

Każdy uczestnik Ogólnopolskiej Konferencji w Akademii Humanitas  w Sosnowcu która została poświęcona myśli klasyków polskiej pedagogiki XX wieku - Bogdanowi Suchodolskiemu i Czesławowi Kupisiewiczowi otrzymał niewielkiej objętości publikację autorstwa dydaktyka. Wydała ją z okazji Jubileuszu Profesora Cz. Kupisiewicza oficyna tej uczelni, poszerzając wydane wcześniej dwa autobiograficzne tomy jego wspomnień z życia i działalności naukowej. Napisałem i opublikowałem w czasopiśmie recenzję obu książek, które oddają niezwykły klimat i urok naukowej pasji  i wyjątkowego poczucia humoru wybitnego pedagoga Uniwersytetu Warszawskiego.    

Bardzo ucieszył mnie kolejny tomik wspomnień. Nie znałem bowiem książeczki Cz. Kupisiewicza pt. "Okruchy i okruszki wspomnień. Retrospektywny wybór wydarzeń z lat 1929-2009 (Sosnowiec, 2009). Czyta się ją jednym tchem, gdyż jest zbiorem nie tylko wydarzeń historycznych z lat 1929-2009, ale także fascynujacych anegdot z życia osobistego oraz ze świata wielkiej nauki i polityki oświatowej.

Zacytuję jedną z tych, która dotyczy makropolityki oświatowej czasów PRL ale jakże aktualnej także w latach 1993-2024. Kupisiewicz przywołuje swój udział w naradzie w Ministerstwie Oświaty i Wychowania we wrześniu 1979 roku, którym kierował wówczas polityk komunistyczny Józef Tejchma. Usiłował wdrożyć w naszym kraju radziecki model dziesięcioletniej szkoły średniej. Kupisiewicz tak to zapamiętał: 

W pewnym momencie minister stwierdził w dość kategoryczny sposób:

- Reformistyczna ciąża trwa już prawie dziesięć lat. Czas zatem, by w jej wyniku narodziła się dziesięciolatka jako powszechna szkoła średnia".   

   Pozwoliłem sobie wtedy na następujący sformułowany ad hoc przerywnik:

"Jeśli już mamy trzymać się eksponowanej przez pana ministra terminologii ginekologicznej, to chciałby zauważyć, że bywają niekiedy poronienia". 

Jeden z siedziących obok mnie profesorów zganił mnie surowo za tę wypowiedź" (s. 55). 

Marek Rembierz o granicach nauki i pedagogice czasów wojny

 

Referat profesora Uniwersytetu Śląskiego Marka Rembierza w czasie sosnowieckiej konferencji naukowej dotyczył  granic nauki w świetle myśli filozoficznej, naukoznawczej. Podjęcie przez niego tego zagadnienia wynikało z faktu, że Bogdan Suchodolski miał nieco inne zdanie na ten temat niż Czesław Kupisiewicz. Należało jednak przyjrzeć się ich stanowisku, skoro Akademia Humanitas w Sosnowcu postanowiła poświęcić ich życiu i twórczości naukowej odrębną konferencję.  

Przewodnią dla analizy tezą stał się dla M. Rembierza następujący pogląd filozofa Tadeusza Czeżowskiego: "(...) zakres ludzkiej wiedzy jest zawsze ograniczony, i to dwojako: dostępny doświadczeniu jest jedynie skończony wycinek nieograniczonej czasoprzestrzeni, ograniczony ponadto jakościowo przez zasięg ludzkich środków poznawczych. Wycinek ten rozszerza się w miarę postępu nauk, lecz nigdy nie wyczerpuje całości tego, co istnieje". 

W okresie międzywojennym toczony był spór o to, czym jest nauka oraz jaką rolę spełnia w niej humanistyka, ale nikomu z najwybitniejszych filozofów nie przyszło na myśl, by użyć jako kluczowego argumentu dla rozstrzygnięcia sporu kwestii miejsca publikacji naukowej. O poziomie nauki miało świadczyć pogłębianie przez badacza "rozwiązań jej swoistych problemów" (Kotarbiński). 

W swoim referacie M. Rembierz wprowadził nas na ścieżkę naukowych dylematów dwóch pedagogów bez potrzeby porównywania ich ze sobą, gdyż każdy z nich rozwiązywał problemy ówczesnej nauki, o czym świadczyły tak interesujące rozprawy, jak Bogdana Suchodolskiego:

Ideały kultury a prądy społeczne (1932, ss. 519)

Kultura i osobowość (1935, ss. 660)

Reforma szkolnictwa średniego w Niemczech, Warszawa 1927, ss. 120.

Przebudowa podstaw nauk humanistycznych, Warszawa 1928, ss. 63.

Idea postępu, Warszawa 1931, ss. 32.

Kultura współczesna a wychowanie młodzieży, Warszawa 1935, ss. 56.

Studia nad humanizmem, Warszawa 1936, ss. 73.

Wychowanie moralno-społeczne, Warszawa 1936, ss. 80.

Polityka kulturalno-oświatowa w Polsce współczesnej, Warszawa 1937, ss. 134.

Uspołecznienie kultury, Warszawa 1937, ss. 385.

Liceum ogólnokształcące, Warszawa 1938, ss. 66. 

   czy Czesława Kupisiewicza rozprawy wydawane w okresie PRL i III RP. W przypadku dydaktyka nauka okazała się odporną na ideologię ustroju totalitarnego, chociaż, niestety, była także objęta cenzurą polityczną. O dylematach uczonego formułował także własne wątpliwości Cz. Kupisiewicz w swoich "Okruchach i okruszkach wspomnień":    

"Co powinno składać się na treść życiorysu, zwłaszcza naukowego? Czy tylko opis procesu i uzyskanych wyników badań? A może również tzw. obciążenia dydaktyczne, że odwołam się do języka urzędowego, który w niezamierzony prawdopodobnie sposób określa intencje oraz wartościujący stosunek jego twórców do podstawowej "powinności nauczycieli akademickich", tzn. asystentów, adiunktów i różnego rodzaju gatunku profesorów, to jest tych z tytułem "od przodu" i tych "od tyłu", jak zwykli to nazywać studenci.

(...) A jeśli już założymy, że pracownik naukowy sam  może mówić lub pisać o własnych osiągnięciach, to jak oddzielić te osiągnięcia od warunkującego ich powstanie wpływu tzw. czynników lub okoliczności zewnętrznych? (...) Ileż zatem ostrożności i umiaru trzeba wykazać, jak wiele pracy włożyć, jakim respektem darzyć zasadę ciągłości w nauce - że poprzestanę na ekspozycji tych tylko cech naukowo-badawczych poczynań - aby nie przypisać sobie zasług będących udziałem innych osób, albo też nie zaliczyć do osiągnięć czegoś, co na tę nazwę nie zasługuje!" (2009, s. 67).  

Dobrze, że M. Rembierz przywołał jakże różne doświadczenia i wkład w naukę oraz wiedzę o jej rozwoju znaczących w XX wieku pedagogów trzech ustrojów politycznych.    

Za nami jest już kolejna rocznica zakończenia II wojny światowej w Europie, ale raszyści postanowili przerwać czas pokoju i radości życia mieszkańcom Ukrainy.  W audycji "Pisma i znaki" - Alicji Karłowskiej z Polskiego Radia w Rzeszowie - wypowiedział się na ten temat prof. Uniwersytetu Śląskiego, filozof i pedagog dr hab. Marek Rembierz. Przypomniał, że w dobie trwających konfliktów zbrojnych, szczególnego przesłania nabierają słowa filozofa Tadeusza Kotarbińskiego (1886-1981), który pisał: „ani ciosu więcej poza bojową konieczność”. Po raz kolejny zatem polska humanistyka i nauki społeczne żyją dramatem sąsiedniego kraju. Zamiast zatem kontynuować badania w zakresie wychowania dla pokoju, zajmujemy się pedagogiką czasów wojny.  

https://radio.rzeszow.pl/105866/pedagogika-czasow-wojny-refleksje-filozoficzne/ 

Recepcja pedagogiki Bogdana Suchodolskiego

 

Czwartkowa sesja naukowa w Akademii Humanitas w Sosnowcu poświęcona urodzonym w tym mieście klasykom  pedagogiki XX wieku, stała się okazją do uwydatnienia nowych odczytań rozpraw Bogdana Suchodolskiego. Jak wspomniałem w poprzednim wpisie, znacznie większą dysponujemy wiedzą o uwarunkowaniach życia profesora Czesława Kupisiewicza, natomiast wciąż w zbyt wąskim zakresie prowadzone są studia nad kryjącymi się w publikacjach B. Suchodolskiego jego rzeczywistymi motywami - intencje, przekonania co do tego, czy, a jeśli tak, to w jakim zakresie prezentowane przez tego uczonego idee miały charakter względnie zobiektywizowanego przekazu naukowego, ich rekonstrukcji dla potrzeb upowszechnienia, a które oraz w jakim stopniu i zakresie były pochodną osobistej interioryzacji?

Wszelkie studia biograficzne, które są prowadzone po śmierci B. Suchodolskiego przez osoby zainteresowane jego twórczością i działalnością naukową, cechuje uzasadniony (choć przez niektórych skrywany) subiektywizm, gdyż nie ma już możliwości skonfrontowania ich z główną postacią tych badań. Wszelkie zatem próby przekonywania o rzekomej prawdzie naukowej jako wyniku postsuchodolskiej analizy jego rozpraw a nawet dokumentów archiwalnych, powinny zawierać współczynnik względności i pokory wobec dawno minionych zdarzeń.

Nawet gdyby żył B. Suchodolski, to nie mamy pewności, czy udzieliłby wiarygodnej odpowiedzi na nasze pytania, skoro musiałyby one dotyczyć osobistych rozstrzygnięć w czasie różnych okresów życia, partycypacji, oporu itp. W humanistyce i naukach społecznych nie rozwiązujemy matematycznych zdań ani nie sprawdzamy praw fizyki. Tu każda interpretacja może być zasadną tylko i wyłącznie w określonym kontekście, ale nie będzie obiektywnym sądem  w kategorii prawdy. 

Dlatego udział w konferencji jest zawsze okazją zbliżania się do jakiejś, ale też czyjejś wiedzy i jej interpretacji, a nie historiozoficznej pewności. Tak też odebrałem znakomity referat profesor Janiny  Kostkiewicz z Uniwersytetu Jagiellońskiego, która przedstawiła nam swoją recepcję niekonsekwentnego zaangażowania B. Suchodolskiego w narodowo-patriotyczną myśl pedagogiczną w kolejnych fazach jego pracy naukowej: 

I faza - lata 1922-1926 - to studia kultury polskiej , narodowej integrującej ówczesną humanistykę polską z krajową, jaką można odczytać w 17 artykułach B. Suchodolskiego na łamach pisma "Myśl Narodowa".

II faza - lata 1927-1928 stanowi okres fascynacji filozofią życia i nurtem pedagogiki reformy, co można odczytać w publikacjach Suchodolskiego m.in.na łamach "Kwartalnika Pedagogicznego".

III faza - lata 1929-1931, którą zapoczątkowało zatrudnienie docenta Suchodolskiego w Wolnej Wszechnicy Polskiej, a wraz z tym środowiskiem wzrost u niego zainteresowania historią filozofii personalizmu; 

IV faza - 1932-1936  obejmuje okres zaangażowania się Suchodolskiego w pracę rządową na stanowisku naczelnika Ministerstwa Oświecenia Publicznego i Religijnego, która skutkuje jego zerwaniem z narodową myślą pedagogiczną, ale i krytyką ruchu nowego wychowania.

V faza - lata 1936-1939 to krytyka wychowania państwowego i zachwyt ideą wspólnoty.

Profesor J. Kostkiewicz bardzo ciekawie omówiła każdą z tych faz odnosząc się do opublikowanych przez B. Suchodolskiego źródeł. Warto będzie przeczytać tę analizę, bo w tym miejscu mogę jedynie ją zasygnalizować, by rozbudzić biografistyczne "apetyty". 

Mam nadzieję, że znajdzie się wśród przedstawicieli młodego pokolenia historyków pedagogiki osoba, która podejmie trud napisania biografii Bogdana Suchodolskiego.