METODY AKTYWIZUJĄCE W KSZTAŁCENIU I DOSKONALENIU PEDAGOGÓW

 

Od kilkudziesięciu lat zauważa się wzrastającą rolę metod aktywizujących w procesie doskonalenia kadr kierowniczych dla potrzeb służb obronnych, administracji państwowej, korporacji, firm, organizacji pozarządowych. W latach 80. XX wieku były one powszechnie stosowane także w kształceniu kadry instruktorskiej Związku Harcerstwa Polskiego. Na łamach miesięcznika „Harcerstwo”, tygodnika „Motywy”, a także w szeregu biuletynach wewnątrzorganizacyjnych ukazywały się artykuły i materiały dydaktyczne dotyczące wykorzystywania takich metod w procesie kształcenia liderów – drużynowych, szczepowych, komendantów harcerskich jednostek terenowych. 

Wielu autorów poprzestało na podaniu jedynie gotowych scenariuszy zajęć, z bardzo skrótowo zasygnalizowanymi uwagami o tym, jak je realizować, co nie sprzyjało ich aplikacji wśród tych, którzy sami w nich nie uczestniczyli, nie doświadczyli walorów konstruktywistycznego uczenia się przez doświadczanie istotnych procesów w symulowanych warunkach. Brakowało wskazówek na temat tego, jak samemu tworzyć materiały do takich zajęć. 

 Bierność, opór, sceptycyzm edukatorów wzmacniały łatwość i szybkość przekazu wiedzy w podejściu instrukcyjnym, obiektywistycznym czy nawet normatywnym (ideologicznym), a zarazem modelu podającym zgodnie z teorią komunikacji. Pozorną aktywizacją było też wspomaganie powyższego podejścia metodami nauczania problemowego. 

W pewnym stopniu jednokierunkowy przekaz wiedzy, który cechuje zarazem wytwarzanie i utrzymywanie dystansu między prowadzącym zajęcia a jego słuchaczami, sprzyja bezkonfliktowości i bezdyskusyjności. Wiedza ma być odebrana, przyswojona i zwrócona nadawcy w trakcie egzaminów, sprawdzianów, prób itp. Takie podejście do edukacji określane jest mianem tradycyjnego, podającego, behawioralnego ze względu na jego „bankowy” charakter (P. Freire). 

Uczący się mają zapamiętać przekazaną im wiedzę i w trakcie sprawdzianów zdeponować ją w banku właściciela ich intelektualnego kapitału. Prowadzącego zajęcia nie obchodzi to, co inni myślą, czują czy mają inny pogląd na określony temat, gdyż jego przekaz ma być jedynie prawdziwym, słusznym i obowiązującym.  Istotą uczenia się, jako procesu sprzyjającego nie tylko zdobywaniu wiedzy, lecz także wspomaganiu czynności regulujących stosunki jednostki z otoczeniem, jest przyczynianie się do zmian w sobie, a pośrednio i w środowisku codziennego życia. 

Dydaktyka, podobnie jak wiele innych dyscyplin naukowych, przechodzi na przemian przez fazy rozgałęzienia i syntezy. Zdarza się, że w każdym kolejnym cyklu synteza może objąć część zróżnicowanego dorobku. Konieczne okazują się syntezy uzupełniające, potrzebne – konkurencyjne. Po każdym okresie syntezy następuje fala prac „pasujących” do syntezy: inspirowanych nią, uzupełniających i doskonalących szczegóły syntez. 

Co z tego, że wieloparadygmatyczność dydaktyki ogólnej powinna sprzyjać możliwości stosowania w toku zajęć akademickich różnych metod i technik kierowanego lub samosterownego uczenia się, skoro cele dydaktyczne można realizować, pozorując w sylabusach osiąganie koniecznych efektów, ale z wykorzystaniem jednego czy nawet dwóch podejść w ramach danego paradygmatu. Dydaktykę instrukcyjną świetnie przecież łączy się z dydaktyką normatywną, a nawet neurodydaktyką, które są skoncentrowane na realizacji programu kształcenia.

Udział w zajęciach prowadzonych metodami aktywizującymi zachęca do uzupełniania swojej wiedzy teoretycznej, dotyczącej poruszanych zagadnień drogą samokształcenia. Tkwiący bowiem w zajęciach duży ładunek emocjonalny nie powinien przeważać nad ich merytoryczną treścią, że książka okaże się cenną pomocą dla kadr kształcących niezależnie od tego, w jakiej strukturze organizacyjnej i społecznej są do tego powołani. 

 Zaproponowany w niej materiał dydaktyczny zaktywizuje je do dalszych prac nad udoskonalaniem opisanych metod i zachęci do opracowania kolejnych, własnych scenariuszy. Nie chodzi bowiem o to, by ćwiczenia były przez to głównie atrakcyjne, gdyż ich celem jest uruchomienie procesów samoświadomościowych w zakresie poznawczym, emocjonalnym i działaniowym. 

W każdej dziedzinie jest wiedza, która musi być bezdyskusyjnie przekazana w sposób podający. Jednak do jej zrozumienia i zaakceptowania konieczne jest uruchomienie nie tylko procesów poznawczych, ale także emocjonalnie wiążących w racjonalność, poruszającą myślenie i procesy twórcze. Wiedza bowiem zmienia się w wyniku kolejnych badań i odkryć naukowych. 

Z praktycznego punktu widzenia, jeżeli zależy nam na tym, by mądrość stawała się dla edukowanych osób stanem zobowiązującym do pracy nad sobą, samokształcenia, myślenia twórczego i odpowiedzialnego działania ze względu na możliwe rezultaty ich decyzji, postaw i zachowań, to metody aktywizujące mogą zapobiegać wielu porażkom, a może i nieszczęściom. 

 Dzięki stosowaniu tych metod nie prowadzimy do realnych zagrożeń, niepowodzeń, negatywnych skutków błędnie podejmowanych decyzji, a zatem oparty na nich proces kształcenia staje się dla osób uczących się okazją do samopoznania i doświadczania następstw, które uświadamiają im wpływ różnych czynników zarówno endogennych, jak i egzogennych. Każdy z nas jest nie tylko sprawcą, kreatorem lub uczestnikiem zdarzeń, lecz także ich współsprawcą czy nawet przeciwsprawcą. 

Kształcenie konstruktywistyczne ma nam to uzmysłowić, żeby nie traktować działań ludzkich (własnych i innych osób w relacjach społecznych) jako neutralnych, obojętnych dla zaistnienia określonych (pożądanych lub niepożądanych) stanów, procesów czy zdarzeń. Dzięki Oficynie Wydawniczej "Impuls" mogę podzielić się częścią swojego dydaktycznego warsztatu, który nie tylko nie stracił na swojej aktualności, ale nadal korzystam z niego w trakcie zajęć z młodzieżą szkolną czy kadrą oświatową. 

Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich ponawia apel do ministra

 

Zgromadzenie Ogólne Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich po raz kolejny wnioskuje do ministra edukacji i nauki o zwiększenie środków finansowych na szkolnictwo wyższe i naukę. Pierwsza uchwała dotycząca dramatycznie złej sytuacji w naszym środowisku została podjęta na początku października 2022 roku (Stanowisko Prezydium KRASP z 7 października 2022 r. w sprawie sytuacji ekonomicznej polskich uczelni). Jak widać, minister w ogóle się nią nie przejął, skoro trzeba było ponowić ów apel w czasie kolejnego Zgromadzenia Ogólnego KRASP w dn. 24 listopada 2022 roku. 

Ponowiono kwestię niskiego poziomu finansowania szkolnictwa wyższego w formie uchwały a nie stanowiska, jak miało to miejsce w październiku. Czy minister podejmie wreszcie kroki na rzecz rozwiązania problemu degradacji nauki polskiej? Nie wiemy. Jest 12 grudnia a z ministerstwa nie docierają decyzje, które zatrzymałyby fatalny stan rzeczy w takich kwestiach, jak:    

* konieczność zwiększenie wynagrodzeń nauczycieli akademickich, naukowców i pracowników administracji publicznych szkół wyższych; 

* pilna potrzeba zwiększenia środków na badania w ramach konkursów w NCN oraz NCBiR. 

* podjęcie merytorycznych decyzji dotyczących uprawnień jednostek do nadawania stopni naukowych w związku z rozporządzeniem z dnia 9 listopada 2022 roku w sprawie dziedzin i dyscyplin naukowych.

Nie jest dla mnie zrozumiały brak reakcji rektorów - członków KRASP - na patologiczny podział środków w NCN. Konieczna jest zmiana ustawy o NCN, w przeciwnym razie nadal będziemy mieli do czynienia z finansowaniem grantów nie w ramach dyscyplin naukowych, a przecież tego dotyczy ewaluacja nauki, tylko w ramach pseudonaukowych grup badawczych np. HS6.  Niedopuszczalne jest traktowanie metodologii badań każdej dyscypliny naukowej w ramach tej samej dziedziny jako jednolitej i wszechobowiązującej. 

Kiedy KRASP zacznie przyglądać się tej patologii i podejmie skuteczną walkę z jej podtrzymywaniem dla większościowych grup interesów w gronie ekspertów, które zaprzeczają standardom badań w ramach dyscyplin naukowych?   

Daniel Ziblatt: „Wracamy do świata sprzed 1945 roku“

 

Wybitny amerykański politolog, współautor książki „Jak umierają demokracje” (z Stevenem Levitsky), profesor Uniwersytetu Harvarda Daniel Ziblatt w rozmowie z Alexandrem Görlachem opowiada m.in. o kryzysie demokracji i przyszłym porządku świata. 

Görlach zapytał o to, czy powtarzające się na świecie kryzysy: od ataku na World Trade Center w 2001 r., przez kryzys finansowy w 2008 roku, falę uchodźców z 2015 roku, pandemię 2020 i obecnie trwającą wojnę w Ukrainie - są czymś normalnym? W jaki sposób demokratyczne rządy mogą stawić czoła ciągłym wyzwaniom, nie porzucając swoich wartości?

Zdaniem Ziblatta: 

W pewnym sensie czuję, że wracamy do świata sprzed 1945 roku. Demokracje pierwszej połowy XX wieku też przeżywały kryzysy egzystencjalne. Tak, permanentny kryzys jest w pewnym sensie historyczną normą. Okazuje się, że okres stabilizacji w latach 1945-2001 był wyjątkiem. To jak w starym hollywoodzkim filmie „Powrót do przyszłości” z lat 80.: kryzysy to zarówno stara, jak i nowa normalność.

Jednak (...) wydarzenia ostatnich dwóch lat pokazały siłę wolności. W latach trzydziestych faszyści z jednej strony i komuniści z drugiej nie doceniali liberalizmu. Powszechnie uważano, że liberalizm jest zbyt słaby, aby poradzić sobie z gospodarczym i geopolitycznym kryzysem tamtych czasów. Jednak za każdym razem liberalizm i demokracja okazywały się stawać na wysokości zadania. To samo obowiązuje dzisiaj.

Różnica między liberalizmem a ustrojem republikańskim - zdaniem amerykańskiego politologa - polega na tym, że źródłem trwania liberalizmu jest jego przejrzystość. Widzimy każdą walkę polityczną, mamy przegląd każdej polaryzacji. Autokraci interpretują to, i powiedziałbym, że błędnie, jako słabość i dysfunkcję. Autokraci nie rozumieją, że walki polityczne są przejawem tego, co obserwatorzy rynku finansowego nazwaliby „korektą rynku”. Demokracje mają nawet większy potencjał zmian niż rynek, ponieważ wkładają palec w ranę. W końcu od tego jest opozycja parlamentarna. Ten proces może być mylący, a czasem brzydki. Ale na tym polega geniusz liberalnej demokracji. Największym wyzwaniem dla obywateli krajów demokratycznych jest również niezapominanie o tej kwestii! 

Premiera książki "Lekcje pokoju w czasach (po)wojennych"

 

Szanowni Czytelnicy, 

miło mi poinformować, że zbliża się premiera książki, nad którą pracował zespół autorów pod redakcją dr. Michała Palucha. Nikt nie mógł rok temu uwierzyć, że dojdzie do rozszerzenia tak okrutnej agresji wojsk Federacji Rosyjskiej na Ukrainę i jej mieszkańców. Nikt z nas nie planował współpracy zespołowej nad przygotowaniem publikacji, która nie powinna była zaistnieć, skoro od czasów II wojny światowej wydawało się, że czasy ludobójstwa już więcej nie powrócą.   

W ramach prowadzonego przeze mnie z profesorami Katedry Teorii Wychowania UŁ i UJK w Kielcach Ogólnopolskiego Seminarium Podoktorskiego informowaliśmy wiosną tego roku o palącej potrzebie zredagowania monografii, która wesprze nauczycieli, wychowawców, pedagogów pracujących z dziećmi i dorosłymi - ofiarami wojny w Ukrainie. 

Dzięki autorom oddanym idei wsparcia ukraińskiego społeczeństwa udało się tego dokonać jeszcze przed końcem bieżącego roku.  

Inicjatywa napisania książki pojawiła się niemal natychmiast po wybuchu wojny (24 lutego 2022 roku). Już w połowie marca 2022 roku – w trybie alertu – zorganizowaliśmy zdalne seminarium dla polskich pedagogów (uczestniczyło w nim ponad 100 osób z całego kraju), ogłaszając między innymi możliwość składania tekstów do planowanej monografii. W tym celu opublikowaliśmy następującą argumentację, wyjaśniając zasadność dalszych prac:

„Człowieczeństwo stale wystawiane jest na egzystencjalną próbę – zarówno w czasie pokoju, jak i wojny. Ale jest jeszcze jeden ważny okres – powojnie. To moment odkrytej rany – jak mawiamy w Polsce – lub „ogolonego nerwu”, jak mawiają nasi sąsiedzi w Ukrainie, mający wpływ na odrodzenie się narodu w duchu pogłębionego doświadczenia naruszenia własnej tożsamości. Sowietyzacja polskiej pedagogiki odebrała nam tę możliwość po II wojnie światowej, a jej westernizacja zaprzepaściła przywrócenie spójnej myśli pedagogicznej po upadku komunizmu.

Nie zmarnujmy tego momentu teraz, wyciągajmy wnioski i dzielmy się tym doświadczeniem z innymi. Pomóżmy sobie i naszym sąsiadom w przebudzeniu zdolności do tworzenia myśli pedagogicznej, adekwatnej do wyzwań naszych czasów i naszych bogatych kultur. Traktujemy planowaną publikację jako impuls kojący a zarazem impuls mobilizujący do odpowiedzi na transgresywne, powojenne pytanie: jak stawać się coraz bardziej ludzkim w nieludzkich warunkach? Właśnie od tego zależy nasze zdrowie psychiczne i egzystencjalne oraz zdolność do właściwe go kształcenia kolejnych pokoleń”.

Dziś – po upływie kilku miesięcy i mając świadomość treści składających się na książkę – można przyznać, że zarówno potrzeba publikacji, jak i jej treść wpisują się w całokształt wzbudzonej i wielowymiarowej aktywności Polaków na wielu odcinkach trudnej dla nas – ale przede wszystkim dla naszych sąsiadów – Ucieczki do Wolności. Ostatecznie – jak skorygował jeden z naszych rozmówców:

„Jako Ukraińcy zawsze czuliśmy się wolni”. Okazało się, że problematyka wolności i zniewolenia, a szczególnie zdolności do jej odzyskiwania i okazywania, z jednej strony łączy obydwa sąsiadujące z sobą kraje, a z drugiej wydaje się, choćby w obrębie myśli antropologicznej, na tyle różnicować, na ile nie antagonizować. Dochodzimy bowiem do momentu, w którym warto – dla wzajemnego dialogu i zrozumienia – zmierzyć się z doniosłością pogranicza Zachodu i Wschodu. Metafora „dwóch płuc Europy”, jakimi w końcu powinien oddychać cały kontynent, wydaje się jej najtrafniejszym zilustrowaniem”.

Osoby zainteresowane organizowanym przez nas spotkaniem z autorami tej książki zapraszam w formie on-line w dniu 19 grudnia o godzinie 19:00. Zainteresowane spotkaniem osoby mogą w tym celu skontaktować się z moderatorem spotkania i redaktorem tomu - dr. M. Paluchem na jego adres: 

                                       paluchkonto@gmail.com 

a otrzymają link dostępu do spotkania oraz książkę w formie e-book. 

Potwierdzam zarazem, że skupiony przy Michale Paluchu zespół autorski  rozpoczął prace nad pierwszym w naszym kraju "Słownikiem Wyrazów Ratujących Życie".

POMÓŻMY UKRAINIE PRZETRWAĆ NIE TYLKO ZIMĘ, ALE I WOJNĘ, BY NASTAŁ POKÓJ ORAZ MOC SPRAWCZA DO ODBUDOWY NISZCZONEGO PAŃSTWA W SPOŁECZEŃSTWIE DRĘCZONYM PRZEZ WROGA I UMĘCZONYM ESKALACJĄ PRZEMOCY.

„Głos dziecka jako wyraz podmiotowości..."

 

To był dla mnie wyjątkowy tydzień, bowiem miałem możliwość uczestniczenia jako recenzent w dwóch znakomitych obronach rozpraw doktorskich. O pierwszej na Uniwersytecie Jagiellońskim już pisałem. Dzisiaj zachęcam do zapoznania się z dysertacją pt. "Głos dziecka jako wyraz podmiotowości w perspektywie socjologiczno- antropologicznej" napisanej przez niezwykle utalentowaną - mgr Aleksandrę Zalewską-Królak, doktorantkę Uniwersytetu Warszawskiego, która rozwinęła swoje skrzydła pod opieką naukową promotor prof.  Barbary Fatygi we współpracy z promotorką pomocniczą, panią dr Bogną Kietlińską. 

Obrona rozpoczęła się bardzo późno, bo o godz. 16.00 i trwała do 18.40, gdyż interesująca rozprawa skłoniła wielu przybyłych na to wydarzenie socjologów, ale i nauczycieli oraz członków komisji doktorskiej do formułowania pytań i podjęcia dyskusji. Moją uwagę zwróciła dziewczynka, która zapewne była uczennicą kształcenia elementarnego w szkole podstawowej, w której uczy jej nauczycielka a w tym dniu broniąca swojej rozprawy doktorantka. Przez tak długi okres siedziała i coś rysowała. Sądziłem, że odrabia jakąś pracę domową na następny dzień. 

Jak się okazało, po zakończeniu całego wydarzenia p.  mgr Aleksandra Zalewska-Królak wręczyła mi załączony w dzisiejszym wpisie rysunek-mój "portret", który wykonała jej uczennica.  Dziewczynka narysowała jeszcze swoją panią jak wygłasza autoreferat i jej Promotorkę. Nie mogłem jej nawet podziękować, bo w związku z tak późną porą przysłuchujący się wydarzeniu rodzic zabrał ją do domu po ogłoszeniu wyników głosowania komisji. 

   Jestem pod wrażeniem bardzo dobrej dysertacji doktorskiej, w której podjęta problematyka i metodologia badań są bardzo bliskie moim zainteresowaniom i studiom teoretycznym. Czytałem ją z perspektywy pedagogicznej, z uwzględnieniem metodologii szeroko rozumianym nauk społecznych, toteż muszę przyznać, że nie spotkałem się w ciągu kilkudziesięciu lat mojej aktywności recenzenckiej w naukach pedagogicznych z konsekwentnie konstruowaną i świadomie realizowaną koncepcją badawczą, której jednym z celów było współtworzenie z dziećmi jako także aktorami tych badań metod, za pomocą których można byłoby poznać świat oczami dzieci. 

Kwestia prawa dziecka do głosu, trafnie przywołanego i interpretowanego za Januszem Korczakiem prawa dziecka do szacunku i miłości, jest tak w pedagogice, jak i socjologii oraz psychologii humanistycznej kluczowa, żeby można było postrzegać, myśleć i kreować środowisko socjalizacji, wychowania i uczenia się dzieci. Podjęcie przez socjolog kwestii zasadności włączania dzieci do badań oraz opracowanie narzędzia, które to umożliwi, jest niewątpliwie nowatorskie w takim podejściu. 

Doktorantka przeprowadziła krytyczną analizę istniejącego, a dostępnego jej, stanu wiedzy, oceniła wybrane źródła ustawowe, koncepcje, podejścia teoretyczne (normatywne), poprawnie sformułowała wnioski. Z pedagogicznego punktu widzenia bardzo cenne są opisane cztery wymiary głosu dziecka za Laurą Lundy, które opracowała Doktorantka dla własnych potrzeb. Dostrzegam w tym podejściu ważny wskaźnik do badania podmiotowości dzieci także w procesie uczenia się i samostanowienia o nim. Przeprowadzenie pilotażu z dziećmi i nauczycielkami pozwoliło na jego udoskonalenie. 

Znakomite jest w tej pracy zakotwiczenie przez badaczkę własnych obserwacji, myśli, doznań, pozyskiwanych danych o dziecięcym świecie życia, ale i własnych dylematach i aporiach badawczych w prowadzonym bullet journal. Dzięki ich rejestrowaniu w dzienniku badacza łatwiej i bardziej wiarygodnie można było odtworzyć wiele faktów, momentów, które mogłyby ujść uwadze w fazie ich opisywania. Wysoko oceniłem autorski pomysł na diagnozowanie tego, jak dzieci postrzegają możność bycia świadomymi uczestnikami badań i jakie nadają temu znaczenie. Świetnie, że autorka tej rozprawy zmodyfikowała ze względu na wiek dzieci „drabinę partycypacji Harta”, która pozwala na różnicowanie poziomów możliwego zaangażowania i partycypacji dzieci w procesie badawczym.

Można i warto dyskutować z zawartością merytoryczną pracy, doceniając klarowne sformułowanie celów procesu badawczego, przeprowadzenie kwerendy literatury przedmiotu i konsekwentne wykazanie znaczenia postawionych tez na podstawie ich własnej weryfikacji.  Zainteresowanych oryginalnością procedury badawczej i autorskim podejściem do odkrywania tego, jak  dzieci postrzegają codzienny świat życia, zachęcam do lektury pracy.   

 

Korekta "grubej kreski" w awansach naukowych

 

Ministerstwo Edukacji i Nauki opublikowało komunikat przypominający o tzw. "grubej kresce" w odniesieniu do wniosków awansowych na stopnie naukowe i tytuł profesora, które zostały wszczęte do 30 kwietnia 2019 roku. 

W art. 179 ust. 4 ustawy z dnia 3 lipca 2018 r. Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669, z późn. zm.) nie uwzględniono wszystkich etapów dotyczących przewodów doktorskich oraz postępowań na stopień doktora habilitowanego czy o tytuł profesora.  Ustawodawca zapomniał/nie zauważył, że każde tego typu postępowania podlegając pod k.p.a. musi uwzględniać wszystkie jego etapy i procedury, a nie tylko sam fakt wszczęcia czy możliwej odmowy w tym zakresie. 

Na szczęście brzmienie (...) tej regulacji zostało zmienione na mocy art. 2 pkt 1 ustawy z dnia 7 kwietnia 2022 r. o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce oraz ustawy – Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2022 r. poz. 1010). Zmiana brzmienia regulacji miała na celu zapobieżenie ewentualnej negatywnej konsekwencji zakończenia przewodów doktorskich, postępowań habilitacyjnych i postępowań o nadanie tytułu profesora w postaci pozbawienia osoby ubiegającej się o nadanie stopnia albo tytułu prawa do kontroli decyzji odmawiającej nadania tego stopnia albo tytułu, w tym także przez sąd administracyjny.

Zgodnie z art. 179 ust. 4 ustawy Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce prowadzone w pierwszej instancji:

1.     postępowania habilitacyjne i postępowania o nadanie tytułu profesora niezakończone do dnia 31 grudnia 2022 r.;

2.     przewody doktorskie niezakończone do dnia 31 grudnia 2023 r.
– odpowiednio umarza się albo zamyka się.

Tym samym, zgodnie ze stanowiskiem Ministerstwa i RDN, przedmiotowa regulacja nie dotyczy postępowań, w przypadku których:

1.     RDN – w ramach postępowania odwoławczego – przekazała albo przekaże sprawę do ponownego rozpatrzenia przez właściwy organ pierwszoinstancyjny;

2.     kandydat do awansu naukowego złożył albo – na podstawie art. 21 ust. 1 oraz art. 27 ust. 6 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. z 2017 r. poz. 1789) *  – złoży odwołanie do RDN, a organ ten rozpatrzy odwołanie i przekaże sprawę do ponownego rozpatrzenia przez właściwy organ pierwszoinstancyjny;

3.     w następstwie orzeczenia sądu administracyjnego sprawa zostanie przekazana do ponownego rozpatrzenia przez organ pierwszoinstancyjny.

* Osoba ubiegająca się o nadanie stopnia doktora lub doktora habilitowanego może wnieść od uchwał, o których mowa w art. 14 ust. 2 i art. 18a ust. 11, jeżeli są one odmowne, odwołanie do RDN za pośrednictwem właściwego organu odpowiednio podmiotu doktoryzującego lub podmiotu habilitującego w terminie miesiąca od dnia doręczenia uchwały wraz z uzasadnieniem. Organ przekazuje odwołanie RDN wraz ze swoją opinią i aktami sprawy w terminie trzech miesięcy od dnia złożenia odwołania. Przedmiotowy przepis stosuje się odpowiednio w postępowaniu o nadanie tytułu profesora.

 

Myśl pedagogiczna doktora harcmistrza Tadeusza Strumiłły (1884-1958)

 

Wczoraj odbyła się w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie obrona znakomitej rozprawy doktorskiej pani mgr Justyny Legutko, którą napisała pod kierunkiem prof. dr hab. Janiny Kostkiewicz na temat: Myśl pedagogiczna Tadeusza Strumiłły (1884-1958). Zarys koncepcji wychowania i działalności społeczno-organizacyjnej. Promotorką pomocniczą była dr Dominika Jagielska z UJ. Poproszono mnie o udostępnienie recenzji w tym miejscu, co niniejszym czynię. 

Badania biograficzne w nurcie historyczno-problemowym należą do jednych z najtrudniejszych w naukach społecznych, gdyż łączą w sobie dwa paradygmaty badawcze: historyczno-oświatowy oraz jakościowy (badania biograficzne). Wymagają zatem szczególnych kwalifikacji i kompetencji, by można było zgodnie z metodologią badań humanistycznych i społecznych dociekać prawdy o życiu i działalności organizacyjnej oraz twórczej wybranej, znaczącej w dziejach polskiej kultury, nauki czy sztuki postaci. 

Konieczne jest przecież przeprowadzenie analizy treści dzieł twórczych kierując się przyjętymi w nauce kategoriami pedagogicznymi, które są kluczowe dla odczytania, a także interpretacji myśli pedagogicznej, w tym przypadku w kontekście działalności społeczno-wychowawczej dr. Tadeusza Strumiłły. Na tego typu rozprawy czeka się latami, gdyż pozyskanie danych w wyniku dotarcia do źródeł wiedzy jest nie tylko czasochłonne, ale i pracochłonne.

Nie tylko z tej perspektywy jestem pod ogromnym wrażeniem przedłożonej dysertacji doktorskiej, w której przyjęte założenia badawcze, układ i bogactwo treści wraz z jakością ich naukowej analizy świadczą o wysokiej samoświadomości metodologicznej Autorki. Przedłożona do oceny rozprawa spełnia ten wymóg w najwyższym stopniu. Piszę o tym już na początku recenzji, gdyż poziom rozprawy budzi mój najwyższy podziw i uznanie dla Doktorantki oraz Promotorki tak znakomitego dzieła biograficzno-pedagogicznego. 

Wypełnia ono bowiem kolejną lukę w dotychczasowym stanie wiedzy o bezapelacyjnie jednym z najwybitniejszych przedstawicieli chrześcijańskiej pedagogiki humanistycznej okresu dwudziestolecia międzywojennego, doktorze filozofii, Harcmistrzu Rzeczypospolitej, który wywarł we wspomnianym czasie, jak i w okresie dwóch totalitaryzmów ogromny wpływ na rozwój i jakość wychowawczą elit kadrowych powstałego na ziemiach polskich pod zaborami polskiego ruchu skautowego, a po odzyskaniu niepodległości – ruchu harcerskiego.

Dzięki wynikom badań mgr J. Legutko powracamy do źródeł myśli, idei dr. Tadeusza Strumiłły, by je dogłębnie poznać, zrozumieć, poddać refleksji, a może i włączyć ponownie do rozwoju harcerskiej myśli i praktyki pedagogicznej w XXI wieku. Jego dokonania i twórczość objęte były całkowitą cenzurą w naszej ojczyźnie po II wojnie światowej. Tylko te środowiska harcerskie, które miały szczęście, że działali w nich nieliczni już instruktorzy z czasów aktywności i twórczości T. Strumiłły w okresie międzywojennym, mogły mieć chociaż fragmentaryczny dostęp do jego myśli na zasadzie oralnego przekazu (gawędy, spotkania, wieczornice) czy dzięki niektórym jego publikacjom, które krążyły w tzw. drugim obiegu w środowisku harcerskim.

Cieszę się, że miałem szczęście działać w łódzkim środowisku harcerskim, które umożłiwiało spotkania w instruktorskim kręgu z prof. hm. Aleksandrem Kamińskim, a więc z moimi mistrzami harcerskiej służby. Dzięki odważnym zabiegom pracowników Biblioteki Uniwersytetu Łódzkiego, którzy wbrew zakazom socjalistycznej władzy udostępniali nam debity komunikacyjne, możliwe było przepisywanie ich na maszynie, by zachować chociaż cząstkę zakazanej wiedzy o twórcach skautingu. 

Nie znałem wówczas zdecydowanej większości źródeł archiwalnych, a już w ogóle nie miałem dostępu do rękopisów, maszynopisów, większości publikacji w czasopismach katolickich, skautowych, harcerskich, historycznych, o kulturze fizycznej, w naukowych rozprawach zbiorowych, do których dotarła Doktorantka. Opracowanie tak podstawowych w badaniach historycznych źródeł wiedzy o działalności i twórczości dr. T. Strumiłły, jak rękopisy, maszynopisy, listy okrężne, osobista korespondencja, notatki, dokumenty ruchu skautowego i harcerskiego wystarczyłoby na przygotowanie jednej pracy doktorskiej zamykając analizę na jego życiu i działalności. Dopiero wydawana od kilku lat przez Oficynę Wydawniczą "Impuls" znakomita seria reprintów wykładów, gawęd, poradników polskich skautmistrzów i harcmistrzów okresu II Rzeczypospolitej pod wspólnym tytułem "PRZYWRÓCIĆ PAMIĘĆ" stanowi wyjatkowy dar dostępu dzisiejszych elit harcerskich do źródeł nieobecnej, cenzurowanej i marginalizowanej myśli pedagogicznej.   

Otrzymaliśmy w przedłożonej rozprawie dwa doktoraty w jednym, bowiem pani mgr J. Legutko poświęciła jej obszerną trzecią część rekonstrukcji myśli pedagogicznej T. Strumiłły. Budzi to mój szczególny podziw. Wyjątkowym walorem niniejszej pracy doktorskiej, który świadczy o oryginalności dysertacji, jest osadzenie myśli bohatera w jakże adekwatnie rozpoznanych, a przecież silnie przenikających między sobą trzech nurtach antropologii filozoficznej i pedagogicznej oraz osadzonej w tradycji chrześcijańskiej koncepcji społeczeństwa, a mianowicie - neotomistycznej, personalistycznej i skautowej/harcerskiej. 

Po raz pierwszy spotykam się w mojej akademickiej pracy naukowej z takim bogactwem analiz źródeł i stanu badań podmiotowej myśli pedagogicznej, które zostały znakomicie uzasadnione, klarownie, logicznie przedstawione oraz perfekcyjnie udokumentowane. Podkreślam zarazem, że nie było to łatwe zadanie, gdyż okres badań obejmuje nie tylko dojrzałą twórczość i zaangażowanie T. Strumiłły, ale także okresy jego dorosłego życia oraz rozwoju naukowego do 1958 roku. Na kartach dysertacji przewija się także historia polskich uniwersytetów oraz placówek kształcenia nauczycieli, w których pracował lub z którymi podmiot badań współpracował i wniósł do ich rozwoju własną cząstkę pracy twórczej i dydaktycznej.

Poświęcenie badań naukowych tak znaczącej postaci powinno zmienić dotychczasową narrację w polskiej literaturze z historii skautingu i harcerstwa, gdyż z niezrozumiałych dla mnie względów ewidentnie pomijano wkład T. Strumiłły w myśl pedagogiczną, w tym translatorską oraz skautową i harcerską, eksponując z grona elsów dokonania głównie Wincentego Lutosławskiego, Ignacego Kozielewskiego i Andrzeja Małkowskiego. Dzięki tej rozprawie Doktorantka uratowała nie tylko pamięć o tak wybitnej postaci polskiej pedagogiki okresu międzywojennego, ale - jak to znakomicie udokumentowała – wprowadziła dokonania T. Strumiłły do wiedzy naukowej, w której Harcmistrz Rzeczypospolitej był w istocie niedostrzegany, przemilczany, a zatem niesłusznie nieobecny. Tymczasem był on jednym z najważniejszych a przy tym znakomicie wykształconych myślicieli, humanistów, który przyczynił się do opracowania teoretycznych i pedagogicznych podstaw ruchu skautowego na ziemiach polskich pod zaborami zanim doszło do jego formalnego powstania w 1911 roku. Ba, dr T. Strumiłło współorganizował powstawanie pierwszych drużyn skautowych w Warszawie i w Wilnie oraz pełnił kluczowe funkcje we władzach skautowych, a później ruchu harcerskiego.

Doktorantka z taktem odkrywa i opisuje meandry życia Strumiłły, które skutkowały nie tylko jego sukcesami, ale także porażkami, rozczarowaniami czy konfliktami z ważnymi dla niego osobami, jak np. konflikt z W. Lutosławskim. To jest ogromny dar, którym dzieli się z nami Autorka pracy pomimo wielu barier, jakie towarzyszyły na jej drodze do odkrywania, także dla polskiej kultury i historii, faktów o jego wyjątkowych dokonaniach. 

Hm Tadeusz Strumiłło był w Zarządzie Polskiego Białego Krzyża. Prowadząca badania na temat tej organizacji historyk wychowania Elwira J. Kryńska nie wymienia w swojej monografii historycznej jego nazwiska, a są osoby o pomniejszej roli i osiągnieciach (zob. E. Kryńska, Polski Biały Krzyż. (1918-1961), Białystok 2012). To tylko potwierdza, jak  dr T. Strumiłło był dotąd nieodkrytą w polskiej pedagogice postacią.  Warto też przypomnieć, że redaktor tygodnika "Polityka" w czasach PRL, harcmistrz Kazimierz Koźniewski przypomniał sobie o T. Strumille dopiero w 2003 roku. Kiedy wydał w PRL książkę o historii harcerstwa, to nie pojawiło się w niej nazwisko T. Strumiłły. Dlaczego? To oczywiste, obowiązywała wówczas cenzura, zaś K. Koźniewski był tajnym współpracownikiem SB, rozpracowując środowiska harcerskie. 

Ogromna szkoda, że w czasie II wojny światowej uległy zniszczeniu rękopisy jego rozprawy habilitacyjnej i książki poświęconej historii harcerstwa, bo mielibyśmy dzięki temu możliwość pogłębienia wiedzy na powyższe tematy. Habilitacja Strumiłły dotyczyła psychologicznych i pedagogicznych podstaw harcerstwa. Kto o tym wiedział? Kto wie, jak potoczyłyby się losy możliwego a przecież tak bardzo oczekiwanego w latach 70. XX w. rozwoju pedagogiki harcerskiej? 

Tak znakomite studium biograficzne mgr J. Legutko odsłania nie tylko wzrastanie wybitnego działacza m.in. ruchu eleuzyńskiego oraz skautowego na ziemiach polskich pod zaborami, ale dzięki jej wglądowi w niedostępne dla nas źródła archiwalne, w tym szczególnie w jego osobistą korespondencję, możemy poznać mechanizmy oraz procesy funkcjonowania tych ruchów wraz z towarzyszącymi im sporami ideowymi, kadrowymi czy organizacyjnymi. 

Dopiero z tej rozprawy dowiemy się, że T. Strumiłło pomagał Andrzejowi Małkowskiemu w tłumaczeniu z języka angielskiego podręcznika „Skauting dla chłopców” autorstwa R. Baden-Powella. To jest bardzo ważna odsłona, a przy tym wiarygodna w świetle zarówno przytoczonych dokumentów, jak i faktu prowadzenia przez niego badań do pracy doktorskiej w 1910 r. w Londynie na University College i w bibliotece British Museum. Strumiłło znał świetnie m.in. język angielski. To, co zaskakuje, to brak ze strony biografów A. Małkowskiego wskazania na ten fakt.  

Pojawia się w tej dysertacji interesujący wątek prowadzenia przez dr. T. Strumiłłę wykładów z języka rosyjskiego na Uniwersytecie Poznańskim. Jak widać, doświadczył on tych samych szykan, co zatrudniony na UŁ prof. Sergiusz Hessen. Warto zbadać tę hipotezę o restrykcji wobec niego w okresie stalinizmu. Hessen tego nie przeżył i zmarł w 1950 roku. Do 1950 roku dr T. Strumiłło wykładał przecież zarówno filozofię, jak metodykę wychowania harcerskiego. 

    Ówczesna władza likwidowała kształcenie z tych dyscyplin wiedzy, podobnie jak socjologię i pedagogikę. Przypuszczam zatem, że Strumiłło został pozbawiony prowadzenia powyższych wykładów podobnie jak na UŁ S. Hessen czy Aleksander Kamiński, a w UW prof. Bogdan Nawroczyński.  W ten sposób eliminowano z uniwersytetów polską inteligencję, której dokonania w okresie międzywojennym i w czasie II wojny światowej były dla prosowieckiej władzy nieprawomyślne.  

Doktorantka UJ zadbała o wysoki stopień intersubiektywności przedłożonej wiedzy. Konstrukcja całości, logiczny podział na części i zawarte w nich rozdziały wraz z bogatym aneksem źródeł sprawia, że spełniono także warunek intersubiektywnej sprawdzalności. Kolejni badacze mogą po zapoznaniu się z całością sprawdzić, czy zostały spełnione przez Autorkę przyjęte przez nią założenia badawcze. Czytelnik rozprawy jest od pierwszej do ostatniej strony niejako prowadzony od idei, koncepcji pedagogicznych oraz od prymarnych intencji i przesłanek naukowych do ich metateoretycznej weryfikacji. 

Z epistemologicznej perspektywy można odczytać poprawność całej konstrukcji, zaś z twórczego punktu widzenia, a więc i wkładu do nauk społecznych, oryginalność całej kompozycji jest nie do podważenia. Można i warto dyskutować z zawartością merytoryczną pracy, ale tylko w niewielkim zakresie, gdyż pani mgr J. Legutko perfekcyjnie podeszła do zapewnienia czytelników o dostępnych źródłach dla badacza myśli pedagogicznej i granicach ich interpretacji.  

(od lewej: prof. UŚ M. Rembierz,  prof. J. Kostkiewicz i  mgr J. Legutko - za: Fb) 

Drugim recenzentem w tym przewodzie był dr hab. Marek Rembierz z Uniwersytetu Śląskiego. Polecam zapoznanie się z jego bardzo interesującą recenzją, w której nawiązuje do filozoficznych przesłanek niniejszej rozprawy. 

Cieszę się, że Oficyna Wydawnicza "Impuls" podejmie się wydania tej rozprawy w przyszłym roku kalendarzowym. Polskie harcerstwo uzyska dostęp do źródeł wiedzy, którą gromadziła, analizowała, zinterpretowała i wydobyła na światło dzienne wspominana tu Doktorantka UJ - mgr Justyna Legutko. Gratuluję Doktorantce, Promotorkom i dziękuję w tym miejscu władzom Wydziału Filozoficznego i Instytutu Pedagogiki UJ za wsparcie badań m.in. tej myśli pedagogicznej.