Jawne i ukryte kolonizowanie szkół publicznych

 

       W świetle teorii krytycznej J. Habermasa struktury władzy ukrywają mechanizmy przemocy wobec podległych im jednostek czy grup społecznych, by nie została podważona prawomocność ich istnienia. Rzutują one na zakłócenia komunikacji międzypodmiotowej, a więc podtrzymywanie stanu zniewalania ludzi wbrew ich woli i świadomości. Dlatego też kształcenie musi zawsze być zarazem kształceniem historycznym i społeczno-politycznym ("lebensweltliche" Bildung). 

Kształcenie jest przy tym w swojej ostatecznej formule kształceniem moralnym i to nie tylko w tym sensie, że internalizowana jest dzięki niemu "historyczna moralność", ale także i w tym, że staje się ono kryterium uzasadniania praktycznego dyskursu. Spojrzenie na system oświaty z perspektywy teorii krytycznej uświadamia nam, że jest to nie tylko system organizowania   "procesów   uczenia    się", włącznie z weryfikowaniem selekcyjnym zorientowanym na karierę, ale także jest on przestrzenią międzyludzkich interakcji w toku procesu kształcenia, w której występuje skorumpowany ekonomicznie i administracyjnie imperatyw pedagogicznej struktury szkoły. Ekonomizacja, biurokratyzacja i masowa kultura   zniekształcają   system oświaty ograniczając i tak już labilną wolność pedagogiczną ciał kolegialnych.

    Za kilka lub kilkanaście lat okaże się, że szkole publicznej po deformie Anny Zalewskiej w III RP najbardziej zaszkodziło (...) zjawisko typowe dla zbiurokratyzowanego systemu państwowego, zjawisko podległości wobec władzy. Polega ono na tym, że podwładni nie są zainteresowani rzeczywistymi efektami własnej pracy, ani tym bardziej tym, jak będą one przyjęte przez ogół, lecz jedynie tym, czy uzyskają akceptację zwierzchności. Stosunki takie od lat rozwijane w systemie szkolnym (podobnie zresztą, jak i w innych) objęły teraz swoim działaniem „system wychowawczy”. 

    Skoro jego wdrażanie jest oczekiwane przez władze, należy wykazać się tu odpowiednią gorliwością. Ta szła dokładnie w parze z pośpiechem, powierzchownością działań i typową dla tych czasów działalnością pozorną. Zaczęło się lawinowe, bezduszne, formalne tylko wprowadzanie systemu, co musiało nieuchronnie prowadzić do szybkiego zagubienia jego sensu i istoty.

    Szkoły prześcigały się w realizacji oczekiwań i żądań decydentów, tym bardziej niecierpliwych i gorliwych, im niżej stojących w biurokratycznej hierarchii. Musiało to prowadzić do nieuchronnych wypaczeń systemu. Działo się to przy najlepszej woli nauczycieli, którzy niedostatecznie przygotowani, bez zrozumienia sensu tej prac, musieli pod wpływem odgórnych nacisków robić coś na miarę choćby własnego rozumienia, własnego wyczucia, własnej kultury pedagogicznej (...) zaś tam bezdusznie wprowadzany” system” siał spustoszenie stając się przedmiotem gniewu i przekleństw wszystkich: nauczycieli, uczniów, a także rodziców. To, co robiono w niektórych szkołach pod hasłami „systemu”, graniczyło niekiedy z przestępstwem pedagogicznym.       

Gdyby ktoś nie wiedział, kim jest autor powyższej diagnozy, to informuję, szczególnie niedouczonych wielbicieli polskiej pedagogiki z południa kraju, że jest to prof. Heliodor Muszyński, autor jednolitego systemu wychowawczego szkół w okresie PRL. Historia kołem się potoczy?  

*****

przypisy:

[1] J. Habermas, Teoria i praktyka, Warszawa 1983, s. 104.

[2] M. Szczepański, Typy ideologii i ich status [w:] Dyskursy rozumu: między przemocą i  emancypacją. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, red. L. Witkowski, Toruń 1990, s. 210.

Polityka edukacyjna, szkoła, wychowanie, opieka

Zapraszamy pedagogów do udziału w naszej Sekcji XI Zjazdu Pedagogicznego, której hasłem przewodnim jest: 

Polityka edukacyjna, szkoła, wychowanie, opieka – w stronę zaangażowania w stwarzanie lepszego świata

Koordynatorzy merytoryczni:

1. Prof. dr hab. Bogusław ŚLIWERSKI
2. Dr hab. prof. uczelni Elżbieta GÓRNIKOWSKA‑ZWOLAK
3. Dr hab. prof. uczelni Kinga KUSZAK

---

Przesilenie, którego aktualnie doświadczamy, jest wynikiem wielu nakładających się na siebie zmian. Sprawiają, że stajemy się inni, inna staje się też otaczająca nas rzeczywistość. Świat, w którym żyjemy i w którym będą żyć następne pokolenia, nie stanie się jednak lepszy sam z siebie. Konieczne jest nasze zaangażowanie – namysł i działanie. Potrzebna jest mądra polityka edukacyjna nakreślająca kierunek rozwoju szkoły, wychowania i opieki nad dziećmi, młodzieżą oraz dorosłymi obywatelami państwa i mieszkańcami globu. Od nas zależy, w jakim kierunku będą zmiany postępowały, jaki będzie ich sens i rezultat. Porozmawiajmy o edukacji, w procesie której uczestniczki i uczestnicy doświadczają radości rozwoju, radości bycia we wspólnocie, życia w przyjaznym świecie i kształtowania tego świata, o edukacji, dzięki której nauczymy się szanować siebie nawzajem, inne istoty żywe oraz matkę-Ziemię.

Zapraszamy do udziału w sekcji 3., proponując następujące szczegółowe obszary problemowe:

1. Relacje między polityką i edukacją na poziomie makro i mezo szkolnym
• Szkoła w stanie permanentnej reformy. Ku jakiej przyszłości zmierzamy?
• W trosce o równość szans edukacyjnych. Małe środowiska i ich problemy.
• Demokratyzacja edukacji publicznej – jak ją rozumiemy?
• Szkoła separująca i włączająca – między czasem straconym i perspektywą rozwoju.
• Nauczyciel/nauczycielka – gwarant/gwarantka powodzenia zmian edukacyjnych. Jak inwestować w nauczycieli?
  
  
  
2. Codzienność instytucji edukacyjnych w chwiejnej rzeczywistości
   • Kształcenie na odległość. Szkoła w dobie pandemii i po niej.
   • Swoi i obcy. Mniejszości w szkole i ich prawa. Jak przygotować na obecność Innego: siebie, młodzież i rodziców?
   • Szkoła przyjazna dziewczynkom i kobietom, czyli jaka?
   • „Zważaj na słowa”. Znaczenie języka w przestrzeni szkoły i poza nią.
   • Religia czy religioznawstwo? Dyskusja o świeckości szkoły po trzech dekadach od wprowadzenia lekcji religii.
     
     
     
3. Wychowanie – w stronę zrównoważonego rozwoju.
   • 
     Od bezrefleksyjnej produkcji i konsumpcji ku odpowiedzialnemu użytkowaniu.
   • Od myślenia „tu i teraz” ku refleksji co pozostawimy kolejnym pokoleniom.
   • Od degradacji środowiska ku życiu w harmonii z otoczeniem przyrodniczym.
   • Od rywalizacji ku łączeniu indywidualnych zasobów i współdziałaniu.
4. Opieka zdrowotna. Zdrowie psychofizyczne dzieci, młodzieży i dorosłych.
   • Zagrożenia zdrowia psychicznego: depresje, samotność, osamotnienie.
   • Wsparcie rodziny w pełnieniu funkcji opiekuńczej i wychowawczej.
   • Instytucjonalna opieka nad małym dzieckiem.
5. Przeciw obojętności. Jak budzić i wzmacniać zaangażowanie uczestniczek/uczestników procesu edukacji?
• W poszukiwaniu sił społecznych, lokalnych liderów zaangażowanych w stwarzanie lepszego świata. Oddolne inicjatywy i akcje społeczne.
• Stowarzyszenia i organizacje społeczne, wolontariat.

W tym tygodniu nastąpi otwarcie rejestracji do biernego i czynnego udziału w obradach. Zapraszam! Może będzie to ostatnia szansa, by przede wszystkim społeczeństwu, ale także sprawującym władzę oświatową przekazać stan wiedzy i wyniki badań, które będą odpowiedzią na jedno czy wiele z powyżej postawionych przez nas pytań.     

http://zjazdpedagogiczny2022.pl

Czy Ministerstwo Edukacji i Nauki odbiurokratyzuje pracę nauczycieli?

 

W moim przekonaniu, jeśli urzędnicy tego resortu nie przeczytają najpierw i nie zrozumieją, czym jest działalność pozorna, to będą przedmiotem drwin, co ma już miejsce z bardzo prostego powodu: 

Dyrektor jednego z departamentów MEiN - Jacek Banaś [być może (roz)zbieżność nazwisk...] wysłał do dyrektorów szkół pismo, by to oni rozstrzygnęli, które dokumenty powinny być tworzone lub nie. Autonomia dyrektorów jest pozorna. Co odrzucą, a co pozostawią, będzie jedynie pretekstem do tego, by poinformować społeczeństwo, że przecież władza chciała, ale to dyrektorzy odrzucili jej gotowość do odbiurokratyzowania pracy nauczycieli. Poczytajmy zatem: 

    

W Ministerstwie Edukacji i Nauki podjęte zostały działania ukierunkowane na „odbiurokratyzowanie pracy” szkół i placówek. Ograniczone zostały obowiązki nauczycieli dotyczące dokumentowania pracy, związane np. ze współuczestniczeniem nauczycieli w działaniach realizowanych w ramach niektórych form nadzoru pedagogicznego. 

We wrześniu br. wprowadzone zostały zmiany w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 sierpnia 2017 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego. Zrezygnowano z dwóch dotychczasowych form nadzoru pedagogicznego: ewaluacji i monitorowania. Zmiana ta istotnie zmniejszy obciążenie nauczycieli pracą, inną niż prowadzenie zajęć z uczniami. 

Problem biurokracji w dużej mierze wynika z faktu, że w szkołach i placówkach, oprócz dokumentów wymaganych przepisami prawa, tworzonych jest wiele innych dokumentów, np. planów, sprawozdań, raportów, zestawień, regulaminów. Ministerstwo Edukacji i Nauki, we współpracy z kuratorami oświaty, przygotowało zestawienie przykładów dotyczących tworzenia w szkołach dokumentacji niewymaganej przepisami prawa. 

Udostępniając poniższy wykaz dokumentacji ministerstwo ma (...)  nadzieję, że posłuży on pracownikom jednostek systemu oświaty do zweryfikowania potrzeby kontynuowania dotychczasowej praktyki nadmiernego „generowania” dokumentów.

Zestawienie przykładowych dokumentów tworzonych w szkołach i placówkach (niewymaganych przepisami prawa)

Realizacja podstawy programowej 

1. Sprawozdania (cykliczne, np. comiesięczne) lub arkusze monitorowania realizacji programów nauczania przedmiotów (uwzględniających podstawę programową) 

2. Uzasadnienia do wyboru podręczników i programów 

3. Sprawozdania z ilościowej realizacji godzin wynikających z ramowych planów nauczania 

4. Rozkłady materiałów 

5. Plany wynikowe 

Działalność wychowawczo-profilaktyczna 

6. Klasowe plany pracy wychowawczo-profilaktycznej (zdarzają się również plany pracy wychowawczej z poszczególnych poziomów klas) 

7. Sprawozdania z realizacji przyjętego klasowego planu pracy wychowawczo-profilaktycznej 

8. Sprawozdania wychowawców klas (śródroczne lub roczne) z podejmowanych działań z klasą 

Awans zawodowy nauczycieli 

9. „Cząstkowe” sprawozdania (np. co miesiąc, pół roku) z realizacji planu rozwoju zawodowego, składane dyrektorowi szkoły oraz opiekunowi stażu dokumentacja potwierdzająca realizację poszczególnych działań nauczyciela 

10. Wykaz szkoleń nauczyciela 

Działania dotyczące pracy dydaktycznej, opiekuńczej i wychowawczej 

11. Raporty z lekcji przeprowadzonych w czasie nauki zdalnej (temat lekcji, data, klasy, liczba uczniów, zrzuty ekranów, zdjęcia z platform komunikacyjnych) 

12. Scenariusze/konspekty zajęć obserwowanych przez dyrektora 

13. Raporty z analizy wyników nauczania 

14. Sprawozdania wychowawcy klasy 

15. Teczki wychowawców klas często jest to powielanie dokumentacji pedagoga 

16. Zeszyty zachowania uczniów 

17. Sprawozdania (półroczne i roczne) z pracy dydaktyczno-wychowawczej (np. wychowawcy, biblioteki, świetlicy szkolnej itp.) 

18. Plany pracy nauczycieli przedszkola (roczne, miesięczne i tygodniowe) 

19. Programy i opisy zajęć ponadobowiązkowych (ukierunkowanych na rozwój uczniów, np. dydaktycznowyrównawczych, kół zainteresowań) dołączanie do dziennika zajęć szczegółowego programu i opisów prowadzonych zajęć (oprócz tematów) 

20. Sprawozdania dotyczące realizacji zajęć dydaktycznowyrównawczych, kół zainteresowań 

21. Diagnozy dotyczące różnorodnych obszarów działalności szkoły/placówki – tworzenie arkuszy ankiet, opracowywanie wyników ankietowania 

Działania inne niż prowadzenie zajęć edukacyjnowychowawczych 

22. Sprawozdania dotyczące organizowanych imprez i uroczystości szkolnych, zadań dodatkowych nauczyciela, konkursów, zawodów, projektów szkolnych itp. 

23. Dokumentacja dotycząca konkursów szkolnych 

24. Dziennik biblioteki 

Sprawdziany/egzaminy wewnętrzne i zewnętrzne 

25. Instrukcje przeprowadzania egzaminów zewnętrznych (dot. egzaminu ósmoklasisty i maturalnego) procedury dot. organizowania i przeprowadzania egzaminów zewnętrznych określa CKE 

26. Diagnozy i analizy kompetencji i osiągnięć uczniów, często w rezultacie tych diagnoz nie formułuje się wniosków lub formułuje się wnioski uogólnione bez wpływu na planowanie dalszych działań 

27. Sprawozdania/raporty ze sprawdzianów „dyrektorskich”, testów kompetencji, badań diagnostycznych, próbnych egzaminów itp. 

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna 

28. Procedury udzielania pomocy psychologicznopedagogicznej 

29. Sprawozdania z udzielanej pomocy psychologicznopedagogicznej 

30. Dublowanie w dokumentacji w zakresie organizacji kształcenia specjalnego informacji zawartych w orzeczeniach o potrzebie kształcenia specjalnego w IPET-ach i ich modyfikacjach oraz w WOPFU-ach powielane są informacje zawarte w orzeczeniach o potrzebie kształcenia specjalnego 

31. Teczki uczniów ograniczenie do prowadzenia indywidualnych teczek uczniów wyłącznie dla dzieci/uczniów wskazanych w § 19 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 sierpnia 2017 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji 

Regulaminy i procedury wewnątrzszkolne 

32. Regulaminy dotyczące oceniania, np. przedmiotowe systemy oceniania, kryteria oceniania zachowania ucznia (punktowe, algorytmy, wzory służące do ustalania ocen zachowania), regulamin oceniania z zapisami dotyczącymi średniej ważonej) 

33. Regulaminy przeprowadzania egzaminów zewnętrznych (np. instrukcja przygotowywania, organizacji i przebiegu przeprowadzania egzaminu maturalnego) 

34. Regulamin ucznia prawa i obowiązki ucznia powinny zostać określone w statucie 

35. Regulamin korzystania z biblioteki 

36. Regulamin dokonywania oceny pracy nauczyciela 

37. Procedura dotycząca usprawiedliwiania nieobecności uczniów 

Ewaluacja pracy własnej nauczyciela 

38. Arkusze samooceny nauczyciela 

39. Karty ewaluacji pracy własnej nauczyciela Współpraca z Rodzicami (również ze środowiskiem lokalnym) 

40. Plany i/lub protokoły z zebrań wywiadówek i innych spotkań z rodzicami 

41. Zeszyty korespondencji z rodzicami 

42. Wzory oświadczeń rodziców o zapoznaniu z poszczególnymi dokumentami szkoły 

43. Sprawozdania dotyczące współpracy z rodzicami 

44. Sprawozdania dotyczące współpracy ze środowiskiem lokalnym 

Inna sprawozdawczość nauczycieli 

45. Sprawozdania opisujące wszystko, co nauczyciel robił w danym roku szkolnym, np. wycieczki, formy doskonalenia, plany na przyszłość itp. 

46. Sprawozdania wychowawców klas, bibliotekarza, pedagoga, psychologa, logopedy 

47. Sprawozdania dotyczące pełnionych przez nauczycieli dodatkowych funkcji np. opiekuna samorządu, opiekuna wolontariatu 

48. Sprawozdania z przeprowadzanych konsultacji z uczniami 

49. Zestawienia i statystyki dotyczące oceniania i frekwencji uczniów informacje te zawarte są w dziennikach lekcyjnych i dziennikach zajęć 

50. Cykliczne sprawozdania dotyczące spotkań i pracy zespołów nauczycielskich (miesięczne, kwartalne, półroczne) – przedmiotowych, zadaniowych, klasowych (nauczycieli uczących w danym oddziale). 

Dodatkowo dużym obciążeniem dla nauczycieli jest prowadzenie jednocześnie dziennika w wersji papierowej i dziennika elektronicznego. Zgodnie z § 21 ust 2 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji, za zgodą organu prowadzącego przedszkole, szkołę lub placówkę, dzienniki mogą być prowadzone wyłącznie w postaci elektronicznej.

Czy ktoś jeszcze uważa, że nauczyciele to nieroby, lenie, którym nie warto płacić za rzekomo jedynie 18 godzin "przy tablicy" oraz dwa miesiące wakacji? Polecam ten żenujący zbiór gromadzonych w szkołach dokumentów, które w części muszą być nie tyko w wersji papierowej, ale też osobno rejestrowanej cyfrowo.  Kto chce być nauczycielem? Nie pchać się, po kolei. Kto chce być dyrektorem szkoły? 

Co sądzą o tym sami dyrektorzy? Tak to komentują: 

- Co do części mogę się zgodzić... ale... no właśnie, jest pewne ale... rozumiem, że część tej dokumentacji będzie tworzył tylko dyrektor, bo jakby nie patrzeć, to w ramach kontroli KO wymaga papierków na pewne rzeczy. A jeśli ich nie będzie, to jak udowodnić pewne sprawy KO? Może najpierw MEiN pośle ten wykaz do KO? Taka moja skromna podpowiedź...;) 

 

- Wszystko jest zbędne do czasu, aż nie przyjeżdża kuratorium. Wtedy jest na cito.

 

- No chyba popłynęli Np. w przedszkolu zbędne są plany pracy (roczne, miesięczne), sprawozdania (półroczne i roczne) z pracy dydaktyczno - wychowawczej. Fajnie tylko wobec tego po co robić rady plenarne.

 

Zbędny regulamin biblioteki - jeszcze nie tak dawno KO arkuszem kontroli sprawdzało biblioteki i zapisy w regulaminie :-)

 

też to dostałam i powiem szczerze, że nie mam pojęcia, co mam z tym dalej zrobić ? :(

 

...dawno ograniczyliśmy "papierologię". Dużo zależy od dyrektora i "tradycji" panującej w danej szkole.

 

postrzegam to jako "owoce zatrutego drzewa", bo w dobrą wolę tych urzędników nie wierzę. Podstawy takiego spojrzenia  maci w aktualnych gazetach.

 

.. ale jak to "dobrze" przedstawia decydentów przed społeczeństwem... a nas? Oni chcą nam zrobić "dobrze" :-)))... A brać nauczycielska niezadowolona.

 

Bardzo dobrze - niech tylko informacja pójdzie w eter to dopiero nauczyciele sobie poużywają jakich to mają be dyrków co ich zasypują zbędnymi dokumentami dokładając im pracy.

 

Teraz będzie taka narracja "ograniczamy biurokrację a zaoszczędzony czas (tj. 12 godzin) nauczyciel spędzi w szkole, z pożytkiem dla uczniów"

 

O ile sobie przypominam to jeszcze za czasów Giertycha ministerstwo stwierdziło, że nigdzie w żadnych przepisach nie ma takiego czegoś jak plan wynikowy.

 

Owszem. Wówczas została wykreowana (przez kogo?) potrzeba tworzenia takich planów i towarzysząca jej oferta szkoleń i gotowców. Dla jasności: taki plan wynikowy to wcale dobre urządzenie jest. Pod warunkiem, ze obsługuje je świadomy użytkownik. Najlepiej twórca. Akurat za wielu twórców to ja nie miałem szczęścia spotkać. Na szczęście- bo zazwyczaj te edukacyjne twory oświatowych twórców, to z kategorii nominacji do ig.

 

Tak się zastanawiam ja to się ma do sprawozdawczości SIO, gdzie potrzebne są różne dziwne dane brane właśnie ze sprawozdań. Dla mnie ograniczenie biurokracji by było wtedy gdyby zwolniono szkoły z kontroli zarządczej (ocen ryzyka i innych tym podobnych tworów). No i te wszystkie teoretycznie nie wymagane procedury :(  Dla mnie to jest masakra, która zabiera czas i energię 

 

Jestem za ograniczeniem dokumentacji. Pilnowałam się zawsze, aby zachować umiar.  Sprawdziłam swoją szkołę według tej listy i mam 13 na 50 pozycji. Z kilku z chęcią zrezygnuję, ale z pozostałych nie, jeśli mam w ogóle zarządzać szkołą. Rozumiem, że możemy oczekiwać:

- wycofania rozporządzenia o wymaganiach państwa (koniecznie, bo to bogate źródło inspiracji do zabezpieczania się na wypadek kontroli)

- weryfikacji zapisów § 4ust. 1-4 rozp. o organizacji pracy szkoły (zespoły)

a może nawet

- odebrania prawa dyrektora do określenia w statucie zadań nauczycieli, w tym specjalistów.

 

CZY MINISTERSTWO PORADZI SOBIE Z DZIAŁALNOŚCIĄ POZORNĄ? 

Fiński fenomen reform szkolnych w świetle naukowej analizy

 

Sposób widzenia jest zawsze jakąś odmianą ślepoty. 

Prof. Renata Nowakowska-Siuta z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawi otwiera swoją najnowszą analizą fenomenu reform szkolnych w Finlandii zdaniem amerykańskiego krytyka literatury Kenneth'a Burke. Jej studium nie jest przeglądem ciekawostek, odprysków medialnych doniesień czy fragmentarycznych, opartych na zachwycie z obserwacji w trakcie czyjegoś krótkotrwałego pobytu w tym kraju. 

Minister Anna Zalewska, jak i jej poprzednicy z władz MEN za rządów PO/PSL też była w tym kraju, bo ministrowie uwielbiają wycieczki służbowe. Otrzymują diety i nie muszą rozliczać się z efektów takiego wyjazdu. Zapewne są przekonani, że wystarczy im spotkanie z odpowiednim urzędnikiem, odwiedzenie jednej czy nawet dwóch szkół, by przekonać się, że jednak polska oświata nie będzie infekowana z zewnątrz. Nie będzie ich pouczać ani ulica, ani zagranica. Chyba w ministerstwie nie czyta się rozpraw naukowych, nie sięga się do wyników badań, bo wymagałoby to intelektualnego wysiłku oraz transferu do własnej partii politycznej, której kapitał intelektualny i kulturowy, jaki jest, każdy widzi.     

Profesor ChAT nie zachwyca się fińską oświatą, ani też nikogo do tego nie namawia. Nie po to była w tym kraju, by kogokolwiek zachęcać czy zobowiązywać do przenoszenia do polskiej polityki oświatowej obcych rozwiązań. Żaden system szkolny na świecie nie jest doskonały, a tym bardziej uniwersalny, by można było potraktować go jako matrycę porównawczą do krajowych rozwiązań. Jak słusznie pisze: 

Podejmowanie zagadnień porównawczych ma jednak niezwykle dzisiaj potrzebną cechę - służy krytycznemu oglądowi ludzkich poczynań w zakresie edukacji, pomaga w odnajdywaniu różnic i podobieństw w organizacji oświaty we własnym i w innych krajach, pozwala na "odczarowanie" wielu mitów dotyczących rozwiązań edukacyjnych i wreszcie umożliwia dokonywanie własnych analiz i wysnuwanie wniosków odnoszących się do racjonalności lub jej braku w kreowaniu współczesnej polityki oświatowej [s.7]. 

W krajach rozwiniętych i skonsolidowanych demokracji sprawujący władzę nie reformują szkolnictwa dla siebie, dla zysków politycznych (pozyskiwania i poszerzania popierającego je elektoratu), ale dla dobra całego społeczeństwa. Przy merytokratycznym podejściu do tej dziedziny funkcjonowania nie tylko państwa, ale jego obywateli oraz dzieci i młodzieży, odwołują się do głosu nauki i nauczycielskich elit. 

Odpowiedzialna za szkolnictwo administracja nie konsultuje projektów reform tylko z tymi naukowcami, którzy są członkami czy wyborcami formacji rządzącej, z niekompetentnymi a usłużnymi i interesownymi naukowcami, ale z kompetentnymi naukowcami w pełnym tego sowa znaczeniu. Ci zaś muszą być przekonani, że nie staną się aneksem do zmian, których absolutnie, nigdy by nie poparli, gdyż są sprzeczne z naukową wiedzą. Jednak wszystkie formacje władz MEN w Polsce zdradzały uczonych, bo potrzebowały ich nazwisk tylko do tego, by wprowadzać pseudooświatowe zmiany. Rządzący już dawno temu stracili swoją wiarygodność. 

Powróćmy zatem do Finlandii, by przeczytać w rozprawie R. Nowakowskiej-Siuty o tym, jak to się stało, jak do tego doszło, że obywatele tego kraju są dumni z osiągnięć szkolnych swoich dzieci, a tym samym są wdzięczni rządzącym za mądrze prowadzoną politykę oświatową. Który z czynników pozaoświatowych sprawił, że politycy zrozumieli potrzebę wprowadzenia kluczowych zmian w sektorze publicznym? 

Zdaniem Autorki książki przyczynił się do tego kryzys ekonomiczny przełomu lat 80. i 90. XX w. na świecie, w tym w Irlandii, Wielkiej Brytanii i  USA. Trzeba było podjąć decyzję, czy własny kraj ma funkcjonować adaptacyjnie, czy jednak nie spróbować sięgnąć po strategię prorozwojową budowania społeczeństwa na wiedzy, na kapitale ludzkim, kulturowym, na kompetencjach, które można pozyskać przede wszystkim dzięki lepszej, radykalnie zmienionej edukacji szkolnej. 

Strategicznym impulsem zmiany była decentralizacja szkolnictwa, o której pisałem wczoraj za czeskim ministrem finansów, przy czym nie zlikwidowano ministerstwa oświaty, ale pozostawiono w jego gestii tylko zadania związane z zabezpieczaniem środków finansowych na rozwój szkolnictwa i jego kadr oraz na powołanie do życia niezależnych agencji wspomagających jakość kształcenia. 

Głównym motorem zmian były samorządy i same szkoły. Zachęcano szkoły do bliższej współpracy z innymi szkołami, a także rodzicami, przedsiębiorstwami oraz organizacjami pozarządowymi. Pobudzanie oddolnej inicjatywy znacznie przyczyniło się do większego zaangażowania nauczycieli i decentralizacji w działaniach na rzecz poprawy jakości nauczania. Można powiedzieć, że zwiększenie autonomii nauczycieli, którzy zaczęli mieć w pełni wpływ na treści i program nauczania, było samonapędzającym się motorem podtrzymującym ich motywację do pracy [s.11-12].                 

Zachęcam młode pokolenie do przeczytania obu profesorskich rozpraw, zarówno Tomasza Gmerka z UAM w Poznaniu, jak i Renaty Nowakowskiej-Siuty z ChAT w Warszawie, bo boomersi prowadzą ku katastrofie w sferze kapitału ludzkiego i wykształcenia polskiej młodzieży.    

 

Fiński fenomen decentralizacji systemu szkolnego

 

 

 

Interesująca była dla mnie lektura monografii pt. Poszukujemy nowego Amosa. Uczyć czy kształcić? (2020), której autorem jest były minister finansów Republiki Czeskiej inż. Ivan Pilny, gdyż jest racjonalnym spojrzeniem na politykę edukacyjną outsidera zaangażowanego w praktykę i wiedzę na temat koniecznych w XXI wieku reform w tej dziedzinie.

Jeden z rozdziałów poświęcił "odłamkom" danych na temat fińskiego szkolnictwa. Wiele pisano także w polskiej prasie o osiągnięciach piętnastolatków w międzynarodowych badaniach PISA, pomijając jednak kluczowe dla ich sukcesów uwarunkowania polityczne oraz ekonomiczne szkolnictwa i stanu nauczycielskiego w tym kraju. O problemach uczniów z różnych warstw społecznych Finlandii pisał w swoich rozprawach komparatysta z UAM w Poznaniu prof. Tomasz Gmerek, toteż warto do nich powracać, by zrozumieć fenomen tamtejszych reform.    

Co istotnie wpłynęło na zmianę nie tylko w poziomie wykształcenia młodych Finów, ale także uczyniło z gospodarki tego kraju jedną z najlepiej rozwijających się w Europie? Jak nie wiadomo, o co chodzi, to wiadomo, że o pieniądze.  Owszem, ale dla optymalnego ich transferu do systemu szkolnego konieczna okazała się decentralizacja jego ustroju, struktury zarządzania. 

W 1990 r. rząd Finlandii przyjął ustawę o decentralizacji ustroju szkolnego, likwidując inspekcję szkolą (odpowiednik polskich kuratoriów oświaty i ich delegatur). Za troskę o edukację w całym państwie odpowiada Ministerstwo Szkolnictwa i Kultury. Dzięki temu edukacja stanowi kluczowy komponent kultury, a zatem i transmisji wartości, zaś budżet oświaty jest efektywniej zarządzany przez autonomicznie działające przedszkola i szkoły! Po upływie ćwierć wieku można już było odnotować (przeł. BŚ): 

- Tylko na edukację przedszkolną poziom wydatków wynosi 1,2% PKB;               

 - W 2016 r. na cały sektor kształcenia wydatki sięgnęły poziomu 12,2 mld. EUR rocznie, co odpowiadało 5,2% PKB! 

- Nauczycielstwo należy do jednej z najbardziej prestiżowych profesji ze względu na tylko na bardzo wysokie płace, ale także egzekwowany poziom wykształcenia od osób, które chcą wejść do tego zawodu. Na jedno miejsce na studiach nauczycielskich jest co najmniej 10 kandydatów. Chcąc się na nie dostać, trzeba mieć najwyższe noty z egzaminu maturalnego. 

- W Finlandii są gimnazja, w których wprowadzono od jesieni 2016 r. nowy program kształcenia powiązany ze strategią rządową na lata 2016-2019 pod nazwą "Umiejętności i kształcenie", na której realizację przeznaczono dodatkowo 90 mld EUR . W Polsce likwidowano w tym czasie gimnazja, a więc szkoły średnie I stopnia. W ramach tego projektu szkoły mogły suwerennie konstruować co najmniej jeden moduł zajęć integrujących wiedzę z kilku dyscyplin. Autonomia dotyczyła także długości czasu ich realizacji oraz problematyki.   

- Odchodzono ewolucyjnie od oceniania uczniów w formie stopni zastępując je ocenianiem kształtującym, opisowym. Utrzymano podział na klasy szkolne, ale zajęcia w nich nie muszą być realizowane w ławkach, przy stolikach. Ważne było włączenie do tego procesu technologii cyfrowych. 

Każdy uczeń ma w szkole absolutnie darmowy dostęp do wszelkich pomocy dydaktycznych, także każdy ma tablet, a nawet otrzymuje w niej kilka posiłków dziennie, także bezpłatnie. Uczeń głodny, to uczeń nieskoncentrowany na treściach uczenia się.               

 - Obowiązuje w tym kraju państwowe curriculum po to, by zapewnić drożność procesu kształcenia wszystkim uczniom. Prawo do wydawania podręczników szkolnych mają tylko dwie oficyny. Nauczyciele nie muszą jednak korzystać z podręczników szkolnych. Szkoły zawodowe otrzymują  dodatkowe finansowanie w postaci "innovation voucher" (odpowiednik bonu oświatowego), żeby mogły zapłacić nim za wsparcie profesjonalnego kształcenia ze strony małych czy średnich przedsiębiorstw, firm produkcyjnych, usługowych, rzemieślniczych itp.    

- Wdrażanie do oświaty innowacji czy prowadzenia w niej eksperymentów dydaktycznych wspomaga Fińska Narodowa Agencja ds. Edukacji (Finnish National Agency for Education). Dzięki jej działalności powstała sieć 2500 tys. nauczycieli-mistrzów, którzy w roli tutorów rozwijają i upowszechniają nowe metody i środki kształcenia oraz wspomagają nauczycieli w stosowaniu technologii cyfrowych.     

 - Finlandia wykorzystuje na masową skalę współpracę międzynarodową "eksportując" swój model szkoły cyfrowej (m.in. odmienna architektura klasy szkolnej, design, technologie i niematerialne aspekty kształcenia) do innych państw na świecie, Rząd wdrożył projekt EduTech, który stał się "towarem ekspertowym" tego kraju na świecie. Na każdego fińskiego studenta studiującego poza granicami kraju przypada 2,5 zagranicznych studentów, którzy wybrali studia w Finlandii.         

- Zmieniono w 2009 r. politykę oświatową w zakresie szkolnictwa wyższego, by zwiększyć wśród maturzystów zainteresowanie kształceniem zawodowym, politechnicznym, a nie tylko ogólnoakademickim, naukowym. Są w tym kraju dwa typy uniwersytetów: 14 uniwersytetów badawczych i 25 uniwersytetów nauk stosowanych (wyższych szkół zawodowych).   

 Od 2010 r. wszystkie uczelnie mają status suwerennego podmiotu gospodarczego (organem prowadzącym może być fundacja czy korporacja). Państwo finansuje to szkolnictwo dotacją w wys. 3 mld. EUR rocznie (1,8 mld otrzymują uniwersytety, 0,9 mld. EUR - uniwersytety nauk stosowanych, a 0,3 mld. przeznacza się na naukę i badania).

W Finlandii została przygotowana przez ekspertów strategia rozwoju edukacji do 2030 r. 

W Polsce nie istnieje tak wykreowana polityka oświatowa, bo trudno za taką uznać program partii władzy. Edukacja musi być traktowana przez każdy rząd jako dobro wspólne, narodowe, a nie do realizacji celów politycznych w strategii "dziel i rządź". Darmozjadów w naszej oświacie jest ponad wszelką miarę.       

 

W jakim zakresie partie polityczne moga mieć odmienne stanowisko na rolę edukacji

 

Każda zmiana formacyjna, duchowa w państwie jest nośnikiem przemian kultury politycznej i oświatowej ujawnianej w formie dominacji określonego nurtu na łamach najważniejszych w danym kraju gazet, czasopism, w mediach elektronicznych, w ramach deklaracji stowarzyszeń, partii politycznych i rządów, kongresów i publikacji naukowych. Każda partia polityczna stara się uzyskać jak największy wpływ na edukację, co jest zwykle najbardziej widoczne w okresach przedwyborczych. Partie polityczne najczęściej zajmują odmienne stanowisko w następujących sprawach:

-        miejsce szkolnictwa niepublicznego w państwie;

-        sposób zarządzania systemem oświatowym (etatystyczny vs samorządnościowy, centralistyczny – zdecentralizowany);

-        zakres reform i innowacji edukacyjnych;

-        finansowe zabezpieczenie kosztów kształcenia i wychowania;

-        wysokość płac i zakres autonomii pedagogicznej nauczycieli;

-        istota i zakres wychowania społeczno-moralnego oraz religijnego w edukacji publicznej;

-        rola szkoły w kształceniu i wychowaniu dzieci i młodzieży;

-        rola samorządów w reformowaniu oświaty (rady szkół, rady rodziców, samorządy uczniowskie, rady pedagogiczne; oświatowe, uczniowskie i rodzicielskie organizacje pozarządowe itp.);

-        rola i wpływ związków zawodowych na oświatę;

-        temporalny i strukturalny wymiar kształcenia publicznego (rozpoczęcie obowiązku szkolnego, długość trwania edukacji, struktura systemu oświaty, plany kształcenia itp.);

-        program kształcenia ogólnego i zawodowego (reformy treści kształcenia i wychowania);

-        system egzekwowania i zapewniania jakości kształcenia (standardy, egzaminy zewnętrzne i wewnętrzne, systemy oceniania, selekcji itp.);

-        konieczności ekonomiczne, problemy gospodarcze kraju, międzynarodowa polaryzacja polityczna i globalne zmiany w ekonomii, które powinny być rozwiązywane z udziałem edukacji;

-        kwestie równości i nierówności różnego rodzaju (dostęp do szkoły, płeć, religia, itp.);

-        sposób motywowania uczniów do uczenia się (dyrektywny, nakazowy, autorytarny vs niedyrektywny, wspomagający, oparty na autorytecie osoby) itp.

Nikt nie zaprzeczy, że w edukacji krzyżują się sprawy wymagające specjalistycznej wiedzy i kompetencji dydaktycznych oraz te, które mają charakter praw wartych obrony publicznej, jak chociażby kwestia ochrony życia (także poczętego) i godności osoby ludzkiej (nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, rodziców), wrażliwości uczuciowej w stosunkach międzyludzkich, zakres i styl sprawowania władzy pedagogicznej (rodzicielskiej, nauczycielskiej, wychowawczej i opiekuńczej), postawy wobec wyznania religijnego czy cielesności człowieka i jego życia seksualnego. 

Trudno się zatem dziwić, że w III RP nieustannie oscylowaliśmy między destabilizacją a rewolucyjnością, między reformowaniem a ewolucyjnością przemian, między zaangażowaniem a kontestacją, między demokracją liberalną i plebiscytarną, między zasadą pomocniczości państwa a zasadą recentralizacji wraz z daleko idącą ingerencją nadzoru państwowego w działalność samorządów, a nawet obywateli jako zasadami ustrojowymi, które były efektem zmieniających się wraz z władzą polityczną i zachodzących wydarzeń politycznych – afirmacji określonych systemów wartości.

Lewicowy pseudoraport o szkolnictwie wyższym i nauce, czyli kicz polityczny

 

Odniosłem się do części quasi Raportu Lewicy o Stanie Państwa poświęconej edukacji, a raczej polityce  oświatowej ministrów edukacji od 2016 roku, toteż spojrzałem jeszcze na "diagnozę" polityki resortów dotyczącej nauki i szkolnictwa wyższego, o której pisze
dr inż. Marcin Kulasek.   

Jak przystało na lewicowego przedstawiciela   szkolnictwa wyższego kolejna opinia (IMO) - mająca świadczyć o raporcie - nie ma z tym nic wspólnego. Autor zaczyna od informacji o pogłębianiu przez sprawujących władzę nierówności między uczelniami. Dzieje się to na skutek ustanowienia 10 uczelni badawczych i kolejnych 10 aspirujących do tej kategorii uniwersytetów i politechnik. To sprawiło, że pozostałe uczelnie nie otrzymały dodatkowego finansowania na swoją działalność, by mogły rywalizować z akademicką elitą.

Jednak pan doktor inżynier wprowadza w błąd opinię publiczną, bowiem wszystkie uczelnie mogły przystąpić do konkursu i przedstawić swój kapitał ludzki, naukowy, twórczy, by otrzymać dodatkowy zastrzyk pieniędzy z budżetu państwa, nie na rozwarstwienie akademickie, tylko na włączenie się do krajowej rywalizacji. Pan M. Kulasek wolałby, żeby dodatkowe środki dać wszystkim szkołom wyższym po równo, jak w socjalizmie, w PRL, bo przecież żadne środowisko akademickie nie powinno być lepsze, bardziej pracowite, zaangażowane w badania naukowe i upowszechnianie ich wyników. 

Kiedy pisze: 

Fetyszyzacja umiędzynarodowienia dorobku i badań nie skutkuje wzrostem znaczenia polskiej nauki na świecie. Polskie uczelnie nie zyskują w międzynarodowych rankingach (...), [s.76] 

    to tym samym oznajmia, że najlepiej utrzymywać zdegenerowane przez politykę lewicy w okresie PRL szkolnictwo wyższe, by żaden z instytutów, żadna z dyscyplin naukowych w III RP nie ośmielały się wychylać ze swoimi osiągnięciami i konkurować nimi w świecie. 

Wiemy, że wzrost znaczenia polskiej nauki na arenie międzynarodowej wymaga odrobienia kilkudziesięcioletnich strat, jakich doznała polska nauka - najpierw w wyniku wymordowania części elit polskich  przez Niemców, a potem w okresie stalinowskim. 

W XXI wieku nauka wymaga coraz większych nakładów na badania i modernizację akademickiej infrastruktury naukowej, dostępu do nowych, bardziej zaawansowanych technologii, dalszego kształcenia polskich kadr poza granicami kraju, jak czynią to potentaci światowej gospodarki w krajach Azji. Polak potrafi. Tylko potrzebuje trochę czasu i dokapitalizowania laboratoriów oraz godnego wynagradzania naukowców. 

Zabawnie brzmi niczym niepoparte stwierdzenie M. Kulaska, iż: 

(...) wielu rektorów i dziekanów padło w ostatnich miesiącach ofiarą nieuczciwości drapieżnych wydawnictw otwartego dostępu. W ten sposób w imię walki o wysoką liczbę punktów polscy podatnicy finansują funkcjonowanie podmiotów publikujących słabe opracowania na masową skalę. [s.76]  

Jak są tacy ignoranci w togach rektorskich czy dziekańskich,o których ogólnikowo pisze  lewicowy doktor inżynier, to niech szybko podadzą się do dymisji. Nie ma ich wśród rektorów czy dziekanów najlepszych polskich uczelni. Natomiast zasiadają w senatach szkół wyższych, które Lewica chciałaby dofinansować. Za co? Za głupotę? Za nieumiejętność odróżniania czasopism naukowych od pseudonaukowych?  Za pasożytowanie, bierność?      

Zdaniem autora tej publikacji w szkolnictwie wyższym zamiast podwyżek jest polityka. Jak komunikuje: Po objęciu połączonego resortu edukacji i nauki przez Przemysława Czarnka obserwujemy dodatkowy niebezpieczny trend: próbę ideologizacji nauki i ingerencji w niezależność uniwersytetów. 

   Brzmi to zabawnie, bo akurat na to samo narzeka wspomniany przez niego minister, czyli na ideologizację nauki (neomarksizm, anarchizm, neofaszyzm itp.) w uniwersytetach, szczególnie w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych. 

Nie ulega jednak wątpliwości i trafności sądu tego publicysty, że w szkolnictwie wyższym nie ma istotnych podwyżek płac. O wyższe płace muszą zabiegać w konkursach grantowych. Być może ma rację twierdząc, że minister daje "swoim", a pomija "obcych". Jeśli tak, to konstatacja ta dotyczy ministrów wszystkich formacji politycznych. 

Powyższe doświadczenie przenika do zarządzania budżetem nie tylko z polityki i administracji państwowej, ale z samych szkół wyższych. Kim byli, są i będą ministrowie zajmujący się szkolnictwem wyższym i nauką? Nauczycielami akademickimi. Niektórzy byli nawet rektorami uczelni czy utytułowanymi profesorami. Czyżby nagle stracili poczucie wspólnoty? 

W wielu, a może i większości uniwersytetów czy politechnik jest tak, że jak ktoś zostaje rektorem, to najlepiej ma w tej uczelni jej/jego wydział, instytut, kadra naukowa i administracyjna. Czyż nie? Czyż nie po to też idzie się do władzy? Ryba psuje się od głowy?    

Takiej biedy w szkolnictwie wyższym, jak za rządów SLD/PSL, nie zamierza ów autor nawet wspomnieć, a szkoda, bo czasami warto uderzyć się w pierś po lewej stronie. 

Zgadzam się z M. Kulaskiem, że w uczelniach ma miejsce (...) niezdrowa presja punktowo-grantowa ze strony władz uczelni. Satysfakcję i prestiż zawodu zastąpiła walka o przetrwanie zarówno w wymiarze badawczym, jak i dydaktycznym. 

Czy jednak nie ma ona częściowego sensu w sytuacji, gdy w uniwersytetach i politechnikach zatrudnia się ponad tysiąc nauczycieli akademickich, spośród których nauką zajmuje się zaledwie 10-20 proc. a pozostali pasożytują na ich osiągnięciach naukowych? W jaki sposób zatem egzekwować od naukowców realizację zadań naukowych, a nie tylko dydaktycznych i organizacyjnych? 

Jednak to środowisko akademickie, głosem swoich kadr kierowniczych od pierwszej dekady tego wieku, żądało od resortu nauki i szkolnictwa wyższego, by wprowadziło wreszcie jakieś mechanizmy ewaluacji, różnicowania stanowisk pracy, a tym samym ponoszenia odpowiedzialności za jej wykonywanie.      

Popieram rekomendację tego autora, by: 

"W wyniku trwającej pandemii koronawirusa COVID-19 (...) ogłosić pełną abolicję przy ewaluacji jakości działalności naukowej za lata 2020-2021 [s. 78]. 

Wprawdzie ograniczenia w wyniku koronawirusa były dotkliwe, ale odsłoniły też wiele zalet i przyspieszyły zmiany, które są konieczne w procesie kształcenia i administrowania uczelniami. Zdecydowanie polepszyły się warunki udziału naukowców w światowych kongresach, krajowych konferencjach, seminariach, gdyż te były dla nich bardziej dostępne, tańsze, a niewiele kosztujące organizatorów. 

Postulat zwiększenia nakładów na badania i rozwój do co najmniej 3%PKB jest jak najbardziej słuszny. Na miejscu tej formacji rekomendowałby jednak wyższy poziom  środków na szkolnictwo wyższe i osób publikujących tego typu IMO.