Ukraina dziękuje za wsparcie w kolejnym roku 2024

 

Nie przestajemy wspierać Sił Zbrojnych Ukrainy! W przeddzień Nowego Roku zachęcamy Was do dokonania stałej darowizny – dla tych, którzy dziś, w noc sylwestrową, będą bronić naszej niepodległości w okopie. Każda pomoc ma ogromne znaczenie – dołączcie do nas, aby wspierać ich każdego dnia.

WESPRZYJ

Życzymy Wam wspaniałego Nowego Roku pełnego sukcesów, zdrowia i pokoju. Niech 2025 rok przyniesie jeszcze więcej dobrych inicjatyw i co najważniejsze - zwycięstwo Ukrainy ! Z wdzięcznością, Natalia Panczenko oraz wolontariusze inicjatywy społecznej  “Euromaidan-Warszawa” i fundacji “Stand with Ukraine”

Uczmy się na błędach Antoniego Dudka

Antoni Dudek opublikował rozszerzone i zmienione studium rzekomej historii politycznej Polski w latach 1989-2023. Nie czytałem pierwotnej wersji, toteż byłem ciekaw, jak historyk i politolog analizuje dzieje kraju, których wielu z nas było ich świadkami czy może nawet w jakimś zakresie (współ-)sprawcami. 

Sądziłem, że będę mógł polecić tę książkę studentom, doktorantom czy kandydatom do akademickiej samodzielności naukowej, którzy interesują się polityką oświatową.  Jednak tego nie uczynię. 

Rozczarowanie lekturą tej publicystycznej pracy pod szyldem naukowym jest nazbyt duże. Gdyby moi studenci wykorzystywali do analiz historycznych polityki oświatowej głównie "Gazetę Wyborczą", "Politykę" czy "Tygodnik Powszechny" i na domiar wszystkiego, jeszcze nie podali pełnych danych o wykorzystywanych z prasy autorach i tytułach tekstów, to nie dopuściłbym ich prac dyplomowych do egzaminu licencjackiego i magisterskiego. Doktorant nie miałby żadnych szans na promocję. 

Nie mam nic przeciwko włączaniu do analiz polityki codziennej czy cotygodniowej prasy, gdyż jest ona nośnikiem różnych zdarzeń  w naszym kraju, także kryminalnych. Jednak nie pisze się historii kraju głównie na tej podstawie, bo daje się zły przykład młodym badaczom. 

Dziwię się, że Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR dopuściło do druku książkę, której autor tak przywołuje publicystyczne "źródła": 

(A. Dudek, Historia polityczna Polski 1989-2023, Warszawa: 2023, s. 747-748) 

Być może taka jest w XXI wieku "sztuka" pisania książek za 120 punktów. Ma rację Autor tej książki, kiedy przyznaje we wstępie, że: "[...] każdy, kto chciałby zrozumieć współczesną polską scenę polityczną  bez uwzględnienia jej rozmaitych uwikłań i kontekstów sięgających wstecz kilkanaście, a czasem nawet kilkadziesiąt lat wstecz, wydaje się skazany na porażkę" (s. 10). 

Istotnie, w tak skonstruowanej narracji jesteśmy skazani na porażkę, skoro dla A. Dudka polityka jest tylko i wyłącznie walką o władzę, a zatem niewiele więcej liczy się w naszym kraju od tego, kto, kogo, gdzie, w jakich okolicznościach, z jakim osobistym zyskiem czy stratą ją zdobył lub stracił. 

Polska przez pryzmat polityki nie powinna być głównie zbiorem anegdot, rejestru nazwisk (psuedo-)polityków, potyczek, walk, stosowanych środków manipulacji przez małe, średnie i nieco większe partie polityczne, ich koalicyjne umowy, związki interesów, które z moją ojczyzną jako dobrem ogólnospołecznym niewiele mają wspólnego. Jeśli tym jest historia polityczna Polski, to znaczy, że poziom redukcji nie tylko źródeł wiedzy o niej, ale i przedmiotu badań jest na wyjątkowo niezadowalającym poziomie.

Książkę A. Dudka czytałem po rozprawie doktorskiej z historii politycznej oświaty obejmującej znacznie większy okres, bo od 1944 do 1989 roku, toteż muszę przyznać, że na szczęście doktorantka nie była jego uczennicą, bo musiałbym przy takim jego warsztacie "naukowym" odmówić dopuszczenia jej do obrony dysertacji doktorskiej.  Bogactwo źródeł wiedzy historyczno-politycznej i sposób interpretowania a nie jedynie sygnalizowania pewnych procesów przekonało mnie, że jednak pedagodzy-historycy polityki oświatowej spełniają najwyższe standardy nauk społecznych.             

 Wolałbym, żeby A. Dudek nie pisał jedynie o tym, jakie sam ma poglądy polityczne, ale dlaczego w taki sposób i na podstawie tak marnych źródeł postanowił przekonywać czytelników o historii politycznej Polski lat 1989-2023. Nie odpowiedział na pytanie, które zawarł we wstępie: "Dlaczego Polacy są tak bardzo niezadowoleni ze sposobu, w jaki funkcjonuje demokracja w naszym kraju?" (s.11), skoro o demokracji nie stanowi jedynie  proces wyborów politycznych, zresztą tu bardzo powierzchownie przedstawiany, gdyż obejmuje ona znacznie więcej spraw publicznych niż tylko przedstawione przez Autora książki. 

W naukach społecznych nie należy negatywnie formułować głównego problemu badawczego, gdyż jednoznacznie ukierunkowuje on badacza na samosprawdzającą się hipotezę, a zatem prowadzi do naukowo błędnych konstatacji: "Uważam minione trzydziestolecie za jeden z najbardziej udanych okresów w dziejach Polski (s.743). Subiektywnie dobre samopoczucie autora nie znajduje  potwierdzenia nawet dla powyższej tezy, którą otworzył "Zakończenie" książki. 

Nie wystarczy, a nawet nie należy projektować  "drogi ku lepszej Polsce" na przeświadczeniu o "potęgującym się  z każdą kolejną dekadą procesie negatywnej selekcji do zawodu polityka" (tamże), gdyż polską rzeczywistość kreują nie tylko wybrańcy lub nominaci do różnych organów władzy w państwie.  To, że - jak pisze A. Dudek - "Niestety wyjście z błędnego koła wojny polsko-polskiej, w której najnowszym wydaniu tkwimy od ponad dwudziestu lat, będzie wymagać długiego czasu, bo jak wiadomo kulturę polityczną znacznie szybciej się psuje, niż naprawia (tamże)", tylko umacnia potoczny pogląd na tę sprawę. O wojnie polsko-(nie-)polskiej pisał Andrzej Paradysz, a nie jest ani doktorem, ani profesorem, jednak to uargumentował na podstawie analizowanych źródeł naukowych.  

Skoro wiadomo, a wiadomo, to po co było wydawać książkę liczącą 783 strony? Nauka niewiele z niej skorzysta, bo wszystkie zawarte w niej dane zmian kadrowych są w Internecie, zaś osobiste komentarze autora znajdziemy na... Facebooku. 

Byłoby lepiej, gdyby  A. Dudek nie pisał niekompetentnie o reformie oświaty Mirosława Handke, ani o jej deformie Anny Zalewskiej, skoro nie zadał sobie trudu, by doczytać o istocie obu patologicznych rozwiązań w odpowiedniej literaturze naukowej. Ciekawe, że nawet nie podał nazwisk tych ministrów. Czyżby nie znalazł ich  w prasie? 

Drodzy studenci, doktoranci, doktorzy, doktorzy habilitowani i profesorowie!

Tak należy rejestrować w rozprawie naukowej dane bibliograficzne w przypadku m.in. badań historyczno-politycznych, a więc także oświatowych (przykład z pracy doktorskiej napisanej pod kierunkiem prof. dr. hab. Romualda Grzybowskiego z Uniwersytetu Gdańskiego, 2024):

 

  

 

Stanowisko Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie sporządzania wykazów wydawnictw monografii naukowych oraz czasopism naukowych

 

Komitet Nauk Pedagogicznych i Jego Komisja ds. polityki naukowej i szkolnictwa wyższego KNP PAN sformułowała stanowisko w sprawie projektu Rozporządzenia Ministra Nauki w sprawie sporządzania wykazów wydawnictw monografii naukowych oraz czasopism naukowych i recenzowanych materiałów z konferencji międzynarodowych.

"Procedura łącząca dwa etapy ewaluacji (ocena na podstawie wartości wskaźników wpływu oraz ocena ekspercka), choć długotrwała, jest naszym zdaniem właściwa. Nasze wątpliwości budzą szczegółowe rozwiązania i zapisy:

1) chociaż w przesłanym dokumencie OSR – ROZP_MN w punkcie 2. znajduje się zapis mówiący o tym, że cele polityki naukowej państwa obejmują „w szczególności poprawę jakości prowadzonych badań naukowych i ich widoczności dla środowiska naukowego”, to jednak tekst projektu Rozporządzenia nie precyzuje celów polityki naukowej państwa, których realizacja ma być głównym kryterium uwzględnianym w ocenie wydawnictw i czasopism naukowych;

2) zgadzamy się ze stwierdzeniem, że „Wykaz wydawnictw oraz wykaz czasopism są jednymi z ważniejszych instrumentów polityki naukowej państwa, gdyż wpływają na kształtowanie wzorów publikacyjnych (…)” (OSR – ROZP_MN, pkt. 2), jednak pozostawienie dotychczasowych skal punktowych dla wydawnictw (80 lub 200 punktów) i czasopism (od 20 do 200 punktów) utrzymuje dysproporcję w punktacji przyznawanej publikacjom w postaci monografii lub artykułu naukowego. Proponowane w Rozporządzeniu rozwiązanie będzie promowało, jak dotychczas, stopniowe odchodzenie od publikowania w formie monografii na rzecz publikowania większej liczby tekstów w formach krótszych (tj. artykułów naukowych). Taki kierunek polityki naukowej państwa nie sprzyja zapowiadanej poprawie „jakości prowadzonych badań naukowych i ich widoczności dla środowiska naukowego”, zwłaszcza w naukach społecznych i humanistycznych, w których to dziedzinach szczególnie cenione są i nadal powinny być monografie naukowe;

3) jednoznacznie (wysoko) określone warunki wejścia do puli ocenianych czasopism - obecność w międzynarodowych bazach lub/i udział w programie „Wsparcie dla czasopism" przedłużają okres publikowania artykułów w nowo powstałych czasopismach za 5 punktów, co w rezultacie utrudnia lub wręcz uniemożliwia ich rozwój. Program „Wsparcie dla czasopism” nie jest bowiem ogłaszany co roku, a spełnienie kryteriów indeksowania w międzynarodowych bazach, nawet z tej poszerzonej listy, zajmie dużo więcej czasu niż wcześniej określone dwa lata, po których można było poddać nowo powstałe czasopismo ocenie. Warto wobec tego stanu rzeczy zwrócić uwagę na uwzględnienie innych kryteriów, które umożliwią poddanie ocenie takie właśnie czasopisma;

4) Rozporządzenie poszerza listę baz, jednak z naszego punktu widzenia warto również dodać do niej następujące: CEJSH - The Central European Journal of Social Sciences and Humanities i CEEOL - Central and Eastern European Online Library;

5) w § 15. 1. określono kryteria oraz skale oceny czasopism przez zespół ekspercki. Jednak zupełnie nie jest jasne, dlaczego dla poszczególnych kryteriów przewiduje się tak różne i tak rozpięte skale (0-25, 0-20, 0-15, 0-5);

6) nasze wątpliwości budzi warunek posiadania przez czasopismo międzynarodowej renomy, który ogranicza możliwości rozwoju tych czasopism, które z wielu względów (np. merytorycznych) nie mają szans na uzyskanie takiej renomy, a mają szczególne znaczenie dla rozwoju danej dyscypliny i uznanie wśród badaczy danej dyscypliny;

7) zwracamy uwagę, że w Rozporządzeniu nie przewidziano procedury odwoławczej od oceny KEN; nie przewidziano także procedury w przypadku konieczności/potrzeby zmiany w zakresie przypisania czasopisma do dyscypliny naukowej".

Zmarł profesor pedagogiki ks.JAROSŁAW TOMASZ MICHALSKI

 

(ks. prof. Jarosław Michalski otwiera konferencję w UKSW w Warszawie 28.11.2023 - foto: własne)

Tuż po świętach Bożego Narodzenia dotarła do mnie porażająca i bolesna wiadomość o śmierci ks. Prof. dr. hab. Jarosława Michalskiego z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, przez wiele lat uczonego-pedagoga-duszpasterza w środowisku nauk pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, a ostatnio także oddanego nauczycielskiej służbie w Akademii Mazowieckiej w Płocku. Współpracował z Wydziałem Nauk o Wychowaniu Papieskiego Uniwersytetu Salezjańskiego (UPS) w Rzymie oraz Wydziałem Teologii Katolickiej w Augsburgu w Niemczech. 

Do ostatnich dni służył swoją mądrością i duchowością. 

Jeszcze zdążył w tym roku wydać w języku angielskim swoją monografię naukową o sensie życia w filozofii wychowania nawiązującej do egzystencjalnej koncepcji Viktora E. Frankla, by dać naukowcom na świecie świadectwo badań współczesnej myśli pedagogicznej, którą warto poznać i zrozumieć w jej wielostronnym, głęboko zakorzenionym humanizmie w światowej kulturze, nauce i wychowaniu. 

Połączyła nasze zainteresowania właśnie pedagogika personalistyczna i pasja służby społecznej. Dzięki zaufaniu kadr naukowych Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu powierzono mi do recenzji w 2004 roku osiągnięcia naukowe ówczesnego ks. doktora Jarosława Michalskiego. Toruń stał się w okresie przełomu ustrojowego kluczowym ośrodkiem studiów kulturowych, ogólnopolskiego Seminarium "Nieobecne Dyskursy" rewitalizując rozwój w ramach Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego a następnie także Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk  badania naukowe zespołu uczonych - pedagogów  nurtu pedagogiki chrześcijańskiej. 

W UMK znakomicie rozwijał tę pedagogikę wówczas wybitny teolog i profesor pedagogiki ks. prof. Jerzy Bagrowicz (b. kierownik Zakładu Edukacji Chrześcijańskiej w Instytucie Pedagogiki UMK)  i ... młodsze pokolenie uczonych - ks. dr Czesław Kustra  oraz właśnie ks. dr. Jarosław Michalski, a obecnie kontynuuje badania w tym nurcie  dr hab. Jarosław Horowski.  

(fot. - Kolokwium habilitacyjne ks. dr. Jarosława Michalskiego w UMK w Toruniu. Źródło  - archiwum własne) 

Do ostatnich dni swojego życia ks. prof. J. Michalski kierował Instytutem Pedagogiki i Katedrą Filozofii i Socjologii Wychowania w UKSW w Warszawie. Przypomnę tu drogę Jego akademickiego rozwoju i wkładu w pedagogikę. 

Jarosław Michalski (ur. w 1964 roku) ukończył najpierw studia filozoficzno-teologiczne w Wyższym Seminarium Duchownym „Hosianum” w Olsztynie i na Wydziale Teologii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego w roku 1989. Stopień zawodowy magistra teologii uzyskał na podstawie egzaminu i rozprawy magisterskiej pt. Wychowanie do życia w rodzinie trwałej w aspekcie prawno-duszpasterskim, a przygotowanej pod kierunkiem ks. prof. dr. hab. Tadeusza Pawluka. W tym samym roku złożył śluby zakonne i został wikariuszem w parafii Chrystusa Odkupiciela w Olsztynie.  

Już po studiach pracował jako wychowawca i nauczyciel religii w LO nr IV w Olsztynie. W tym też okresie podjął studia magisterskie z pedagogiki na Wydziale Nauk Społecznych KUL, które ukończył w 1995 r. oraz rok wcześniej ukończył studia doktoranckie na Wydziale Teologii obroną rozprawy doktorskiej pt. Katecheza parafialna w Polsce po Soborze Watykańskim II. Studium pastoralno-katechetyczne. Promotorem dysertacji był prof. dr hab. Mieczysław Majewski. Intensywne i ustawiczne samokształcenie oraz udział w wielomiesięcznych stażach językowych zaowocowały uzyskaniem w Goethe-Institut w Monachium uprawnień do wykonywania zawodu nauczyciela języka niemieckiego.        

Ks. J. Michalski był także od 1995 r. stypendystą Wydziału Teologii Uniwersytetu w Augsburgu, gdzie w Katedrze Dydaktyki prowadził badania porównawcze  nad polską i niemiecką pedagogiką religii. Swoje zainteresowania naukowo-badawcze pogłębiał także na dodatkowych studiach na Wydziale Nauk o Wychowaniu Papieskiego Uniwersytetu Salezjańskiego w Rzymie, które sfinalizował w 1999 r. kolejną, przygotowaną przez siebie i obronioną rozprawą doktorską pt. La reforma del curricolo nel liceo, sopratutto cattolico, in Polonia, esaminata In una prospettiva comparata con Italia e Germania. Applicazione del metodo Problem Solving di Brian Holmes. Promotorem tej dysertacji był prof. Guglielmo Malizii.  Został zatem zatrudniony na stanowisku adiunkta w Katedrze Socjologii Edukacji i Polityki Oświatowej Instytutu Nauk o Wychowaniu w Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie. 

W czasie pobytu we Włoszech ks. J. Michalski zgromadził dużą część materiałów do swojej rozprawy habilitacyjnej.  Niezwykle bogaty dorobek oświatowy i naukowy potwierdzał także jego aktywny udział  w zagranicznych stażach naukowych oraz w krajowych i zagranicznych konferencjach naukowych m.in. w Rzymie, Augsburgu, Wiedniu, Gdańsku i Olsztynie, w tym w najważniejszych dla współczesnych nauk o wychowaniu zjazdach pedagogicznych i sympozjach pedagogów religii. 

Bardzo szybko dał się poznać w środowisku pedagogicznym naszego kraju jako niezwykle kompetentny specjalista w zakresie współczesnej teorii wychowania chrześcijańskiego i polityki oświatowej, w tym także badań porównawczych nad rozwojem kształcenia religijnego na świecie. Z tego też tytułu powierzono mu w czasie IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Olsztynie współkierowanie sekcją XI – „Wychowanie religijne w społeczeństwach pluralistycznych”. 

Nie bez znaczenia była aktywność ks. prof. J. Michalskiego w duszpasterstwie akademickim, wpisująca się w proces socjalizacji młodzieży studenckiej i jej nauczycieli. Już jako adiunkt prowadził seminaria magisterskie na pedagogice. W jego dorobku są znaczące publikacje naukowe, a wśród nich cztery prace zwarte, w tym dwie autorskie monografie naukowe i dwie pod jego redakcją oraz kilkadziesiąt artykułów. Publikował głównie w języku polskim, ale także w języku niemieckim i angielskim. 

Ks. J. Michalski był autorem haseł encyklopedycznych w dwóch  pierwszych tomach „Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku” pod red. T. Pilcha. Publikował także teksty w pismach oświatowo-wychowawczych, popularnonaukowych. Podejmował przede wszystkim problemy wychowania społeczno-moralnego oraz pedagogiki religii w jej zachodnioeuropejskim znaczeniu. 

Rozprawy ks. prof. J. Michalskiego wnoszą istotną wiedzę do konstruowania syntezy polskiej pedagogiki chrześcijańskiej. Najbardziej znaczącą w warstwie teoretycznej była dysertacja habilitacyjna pt. Edukacja i religia jako źródło rozwoju egzystencjalno-kognitywnego. Studium hermeneutyczno-krytyczne (Toruń 2004, ss. 283), która jest ponadczasowym studium naukowych podstaw i dopełniających się nurtów filozofii i teorii wychowania, pedagogiki religii, katechezy oraz związanego z nimi nurtu kształcenia (głównie religijnego) w Polsce i na zachodzie Europy (komparatystyka pedagogiczna).

Za punkt kulminacyjny w sensie czasowym przyjął epokę Oświecenia, która w sposób zasadniczy przeorientowała dotychczasowy sposób myślenia o człowieku i jego egzystencji w aspekcie zwłaszcza stosunku do wolności człowieka.  Rozwijał edukację religijną, której nowość bazowała na antropologicznej koncepcji człowieka  poszukującego prawdy i sensu dobrego życia. 

Prymat nauki i wiedzy nie znajduje w takim kontekście uzasadnienia, jeśli nie mogą one być włączone w całość wspierającą ów sens. Człowiek powinien być w „społeczeństwie konkurencyjnym” niejako dziełem samego siebie, by mógł osiągać sukcesy.

Mniej znana jest książka ks. J. Michalskiego pt. Katecheza parafialna w Polsce po Soborze Watykańskim. Studium pastoralno – katechetyczne (Olsztyn 1997), która nawiązuje swoją zawartością analityczną do wciąż słabo zakorzenionych we współczesnej myśli pedagogicznej zagadnień katechezy i katechetyki. Tymczasem w niej podkreślał potrzebę, doniosłość dydaktyki i pracy katechetycznej jako decydujących o przyszłości zarówno jednostki, jak i całego społeczeństwa. 

Ukazał w tej pracy proces odnowy i rozwoju katechezy parafialnej w zmieniających się warunkach socjologiczno–kulturowych od Soboru Watykańskiego II aż po czasy współczesne wraz z problemem katechezy posoborowej w nauczaniu Kościoła. Podkreślał uwarunkowania kontekstu historyczno–społecznego rozwijającej się po Soborze katechezy, jej organizację, formację katechetów oraz powstające w kolejnych latach programy, podręczniki i pomoce katechetyczne. Szkoda, że nie została ona powszechnie zinterioryzowana w kształceniu rodzimych katechetów. 

Z perspektywy pedagoga ks. prof. J. Michalski prowadził  badania nad nowym rozumieniem i nową a koniecznie zmieniającą się funkcją wychowania religijnego młodych pokoleń. Pojmował je  "jako „wychodzące od człowieka i zorientowane na człowieka” czyli takie, w którym centralnym momentem procesu wychowawczego jest człowiek jako osoba". Postrzegał wychowanie religijne jako szansę na integralny rozwój każdej osoby, dla której odkrywanie własnego człowieczeństwa ważna jest transcendencja, to, co pozwala wznosić się ku najwyższym wartościom życia w świecie wszechogarniającego człowieka pluralizmu historycznego, społeczno-kulturowego, wyznaniowego itd.

Jak pisał:

 "Okres ponowoczesny związany z szybkimi przemianami ustrojowymi, obejmującymi zarówno sferę polityczną, społeczno-ekonomiczną, edukacyjną i cywilizacyjną, postawił przed człowiekiem wiele skomplikowanych problemów dotyczących jego egzystencji. Dzisiaj nie ulega już wątpliwości, że nie jesteśmy przygotowani na nieprzejrzystość, ambiwalencję świata i porażki. Współczesny człowiek narażony jest na ciągły stres i poczucie braku wpływu na własne życie" (Paedagogia Christiana, 2008, s. 229). 

Nie byliśmy przygotowani na tak szybko zmieniający się świat, wojny kulturowe, idei, konflikty światopoglądowe, toteż Michalski wiedział, że trzeba rozwijać pedagogikę egzystencjalną w duchu konstruktywnej dyskusji o możliwych drogach stawania się człowiekiem niezależnie od istniejących różnic. Nie godził się jednak z nierzetelnym traktowaniem w społeczeństwie polskim relacji między religią a wychowaniem i rozwojem człowieka. 

Żył i tworzył z misją, którą jednoznacznie wyraził w jednym ze swoich artykułów:

"Chodzi tu o zaoferowanie wychowankom konkretnej pomocy umożliwiającej krok po kroku dokonanie ostatecznych decyzji, które staną się bazą ich życia, fundamentem ich integralnego rozwoju. Wydaje się bowiem, o czym pisze m.in. włoski psycholog i pedagog Franco Imoda, iż „jedynie wiara, która przeszła przez krytykę głębokich motywacji, ma możliwość przetrwania i wspierania rozwoju człowieka; jedynie chrześcijaństwo oparte na głębokich przekonaniach bez uwzględniania tylko zwykłych uzewnętrznianych tradycji lub masowych manifestacji, ma szansę przeżycia”. Tak rozumiane wychowanie bazuje z jednej strony na niepodważalnym a osobą ludzką i pozwala na wskazanie dróg (metod) wychowawczych, które do niego prowadzą" (tamże, s. 230).

Warto dostrzec, że wśród uczonych-pedagogów była i nadal jest kontynuowana pedagogika otwarta, pedagogika personalizmu chrześcijańskiego w duchu II Soboru Watykańskiego, której twórcy nie czynią z religii i wychowania religijnego środka do biznesu i walki o władzę polityczną w naszym kraju. Zróżnicowanie interesów w polskim Kościele katolickim jest na tym tle bardzo widoczne. Pedagogia  ma jednak służyć każdemu człowiekowi a nie wysługiwać się nim do realizacji celów niegodnych humanum. 

Ks. prof. J. Michalski miał bardzo dobre przygotowanie metodologiczne, o czym  świadczą jego liczne badania empiryczne. Był badaczem, który konfrontował praktyczny model katechezy parafialnej (najpierw w opinii katechizowanych, a następnie w opinii katechizujących) z analizą wyników badań empirycznych, jakie zostały zawarte w rozprawach doktorskich i pracach magisterskich w latach 1972–90 w Instytucie Teologii Pastoralnej KUL. Badał realizację posoborowej odnowy katechetycznej w Polsce, dociekając istoty odnowy soborowej w katechizacji, stopnia jej uświadomienia i realizowania przez katechetów. 

Dokonał na tej podstawie rekonstrukcji modelu katechezy funkcjonującej wśród katechetów oraz zaproponował działania zmierzające do odnowy praktyki katechetycznej. Nie unikał oceny katechezy parafialnej w Polsce po Soborze Watykańskim II. Dzięki rozpoznaniu braków Miało to ułatwić sformułowanie postulatów dla działalności duszpastersko – katechetycznej w Polsce na przyszłość, w zmieniających się warunkach kulturowych, społeczno–religijnych.  

   O umiejętności pracy zespołowej ks. Profesora świadczyło wydanie rozprawy zwartej pod Jego redakcją pt. Wychować człowieka. Szkice z antropologii i teorii wychowania (Olsztyn 2000). Jest to niezwykle  interesujące, bo interdyscyplinarne podejście do problemu wychowania. Wskazuje w nim na istotny związek pomiędzy filozofią a pedagogiką, hermeneutycznie odczytuje prawdę człowieka i prawdę o człowieku w jego podstawowych wymiarach: metafizycznym, aksjologicznym i teologicznym. 

Będąc jednym z autorów ukazał w tej pracy wszechstronny rozwój człowieka w aspekcie antropologii filozoficznej, psychologii wychowania, jak i wybranych teorii wychowania. Nawiązał do personalistycznej koncepcji człowieka wywodzącej się z tradycji arystotelesowsko–tomistycznej, czyniąc ją podstawą procesu wychowania. Uwzględnił klasyczny nurt w filozofii personalizmu, który kultywowany jest w Polsce przez środowisko naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.

Z tej rozprawy korzystają studenci kierunku pedagogika, którzy są konfrontowani w badaniach procesu wychowania z założeniami psychologii humanistycznej, traktującej człowieka integralnie jako istoty otwartej na wartości. Omawiając podstawowe kategorie pedagogiczne z dziedziny wychowania człowieka Autor podkreśla potrzebę wychowania moralnego i religijnego jako wychowania do wartości. Zapotrzebowanie na takie wychowanie staje się coraz bardziej znaczące, ponieważ nawiązuje do doświadczeń wielu kultur, religii, filozofii, tradycji czy ideologii.         

Ks. J. Michalski był tu nie tylko redaktorem, ale i autorem dwóch artykułów w tej książce, które w swojej treści nawiązują do psychologicznych (Analiza transakcyjna a wychowanie religijne człowieka) oraz pedagogicznych aspektów wychowania (Wychowanie do demokracji). W pierwszym z nich wskazuje na stale rosnącą tendencję rozluźniania więzi katolików z Kościołem, świadome negowanie i kwestionowanie prawd wiary i zasad moralnych oraz wyraźną selektywność religijności. W związku z tym podkreśla konieczność troski o poziom wiedzy religijnej dzieci i młodzieży oraz o podnoszenie poziomu wychowania religijnego, wykorzystując w działaniach pedagogicznych propozycje innych dyscyplin naukowych. 

Jakże rzadko wykorzystywana jest w komunikacji pedagogicznej analiza transakcyjna jako jeden z nowych kierunków w psychologii, który wyrósł z praktyki terapeutycznej a sprzyja kształtowaniu dojrzałej postawy osoby wobec własnej przeszłości, oceny teraźniejszości i perspektywy przyszłości. 

W innym z zamieszczonych w niniejszej publikacji artykule ks. J. Michalski podejmuje problematykę wychowania do demokracji. Zwraca w nim szczególną uwagę na formalny i materialny  wymiar demokracji z chrześcijańskiego punktu widzenia, podkreślając, że jest ono realne tylko wówczas, gdy występuje między ludźmi zaufanie i żywotność wartości, jaką jest wolność. 

Istotną przesłanką wychowania czynił personalizm, a szczególnie myśl filozoficzną Jacquesa Maritaina. Nic dziwnego, że zainteresowania badawcze ks. J. Michalskiego koncentrowały się konsekwentnie wokół pedagogiki egzystencjalnej. Znalazło to swój znaczący wyraz w opublikowanych w czasopiśmiennictwie lub w pracach zbiorowych, w tym: Wartości ludzkie i boskie treścią nauczania katechetycznego  (w: Aspekty aksjologiczne w edukacji, red. U. Ostrowskiej, Olsztyn 2000). 

Michalski omawia w nim teologiczny i pastoralny charakter katechezy, jej źródła i naczelną zasadę „wierności Bogu i człowiekowi”, podkreśla konieczność integralnego spojrzenia na wychowanie, w którym przeplatają się z jednej strony wartości, aspiracje i historia życia ludzkiego, z drugiej strony wartości boskie i historia zbawienia.  Pięknie pisał o tych wymiarach katechezy, które w sposób szczególny wpływają na formowanie postaw etycznych na gruncie wiary i należą do fundamentalnych zadań wychowania moralnego. 

Był refleksyjnym Uczonym, zajmując także krytyczną postawę wobec treści katechezy dydaktycznej i kerygmatycznej, która nie uwzględniała walorów katechezy integralnej, będącej wynikiem działania ludzkiego i boskiego, ale przede wszystkim pozostającej w bezpośrednim związku z człowiekiem i jego doświadczeniem. Do znaczących treści nauczania katechetycznego powracała w artykule pt. Obecność kultury w katechezie (Keryks 2004, tom I, nr 5),  podkreślając jej ukierunkowanie przez posoborowe dokumenty Kościoła na podstawowe dziedziny życia, w których winna ona uczestniczyć. Bliskie mu bowiem było jej zakorzenienie w kulturze materialnej bytu, symbolicznej - via symbole chrześcijańskie i symboliczną percepcję rzeczywistości oraz w kulturze społecznej (dyrektoria katechetyczne).

Pedagog J. T. Michalski pisał też o instytucjonalnym wychowaniu religijnym w szkole katolickiej, która powinna być miejscem ewangelizacji a nie przede wszystkim oświatowym biznesem (Forum Teologiczne IV, 2003). Podkreślał rolę szkoły konfesyjnej dla wychowania młodych pokoleń po upadku metanarracji marksistowsko-leninowskiej, zwłaszcza, że mimo zmiany warunków politycznych w kraju, szkoła wyznaniowa w istocie nigdy nie osiągnęła już takiej świetności, jaką miała np. w okresie II RP.  

Ks. prof. J. Michalski zwracał uwagę na doniosłość szkoły katolickiej w dialogu kulturowym oraz na jej alternatywny model kształcenia w świecie pluralistycznym. Wskazywał na takie jego atuty, jak: rozwój młodych ludzi poprzez systematyczne i krytyczne przyswajanie kultury, ewangelizację rozumianą jako kształcenie młodzieży według modelu człowieka ukazanego w Osobie Jezusa Chrystusa oraz profesjonalizm wychowawców-nauczycieli w kulturze organizacyjnej i pedagogicznej szkoły.

Do treści związanych ze współczesnym nauczaniem religii wielokrotnie powracał w swoich licznych rozprawach pisząc m.in. o korelacji jako zasadzie współczesnego nauczania religii (Pedagogia Christiana 1(13), 2004). W kontekście głównych koncepcji nauczania religii – kerygmatycznej, hermeneutycznej, problemowej, terapeutycznej, ukazywał współczesny model tegoż nauczania, zarówno w szkole (jako przedmiot zajęć dydaktycznych), jak i we wspólnocie parafialnej. Poszukiwał skuteczności we współczesnym przekazie katechetycznym, w praktyce pedagogicznej, która korzystała z wielowymiarowej teorii nauczania.

Chrześcijański personalizm czynił ks. prof. J. Michalski motywem przewodnim w tekstach dotyczących wychowania do wartości, wychowania do „poczucia sacrum. Wskazywał w nich na przemieszczenia kulturowe w obszarze sacrum dociekając hermeneutycznie: czy wychowanie do wartości mieści się (w sensie filozoficznym, społecznym czy kulturowym) w tym obszarze? Trafnie dostrzegał konieczność wychowania w obszarze sacrum, które musi mieć swe źródła w pedagogice personalistycznej, w tym w dydaktyce i koncepcji szkoły konstruktywistycznej, skoro żyjemy w dobie wzajemnego przenikania się sacrum i profanum. 

Zmarły Pedagog podkreślał w swoich rozprawach jakże charakterystyczny kontekst historyczny i kulturowy omawianego problemu, powołując się na literaturę i dorobek filozofów i pedagogów religii z takich krajów europejskich, jak Włochy i Niemcy. Przemiany polskiej religijności w pluralistycznym świecie miały stać się istotną wskazówką dla pedagogów w ich służbie człowiekowi. 

Charakterystyczne było w jego pracach naukowych korzystanie z literatury filozoficznej i psychologicznej. Analizował w odniesieniu do procesu wychowania rodzaje i cechy zarówno osobowości, jak i indywidualności wychowanka,  gdyż to one stawały się podstawą określenia jego bycia człowiekiem. Uznanie osobowości i uwzględnienie indywidualności wychowanka powinno stać się podstawą zarówno planowania celów wychowania, jak i praktycznego kształtowania każdego jego rodzaju.

W warstwie teoretycznej nawiązywał do pedagogiki spotkania  i dialogu, w tym do filozofii dialogu Martina Bubera, ale także do doświadczeń i tradycji wychowania wielopokoleniowego w literaturze włoskiej (G. Galeazzi), jego roli w dialogu między dziećmi, rodzicami, dziadkami. Uważał, że wychowanie wielopokoleniowe jest istotnym źródłem trwałości ciągłości przekazu tradycji, historii i kultury, co ma istotne znaczenie w przenikaniu się kultur różnych narodów, w nawiązywaniu dialogu społeczeństw. 

W swoich pracach naukowych ks. Profesor podejmował też problematykę społeczną, w tym tzw. "syndrom 3B (bezrobocia, bezdomności i biedy)", o którym pisał w artykule pt.: Gdybym był bogaty, czyli rzecz o ubóstwie (Pedagogika Społeczna nr 3, 2004). Obok klasycznych, akademickich ujęć ubóstwa, przedstawił przyczyny, teorie i jego skutki oraz podkreślał rozmiar tego zjawiska w Polsce, które rozprzestrzenia się wraz ze zmianą struktury społecznej i politycznej naszego kraju. Przeciwstawiał się utrwalaniu kultury ubóstwa i wypowiadał walkę z nim za pośrednictwem konkretnych rozwiązań. 

O erudycyjnej znajomości problematyki edukacji i religii zmarłego Profesora świadczą bardzo rozbudowane w jego monografiach przypisy oraz wykorzystane źródła. Miał świadomość, że nauczyciele religii są nosicielami urzędu kościelnego, zaś prowadzone przez nich lekcje wpisywane są w formę misji Kościoła w środowisku szkolnym. 

Model ten, bardzo zresztą krytykowany za pomijanie dokonań współczesnej pedagogiki i przemian świadomości w nowoczesnych społeczeństwach, czyni edukację religijną w szkole odseparowanym od całości kształcenia humanistycznego i mało skutecznym elementem programu nauczania. Być może dlatego było mu coraz trudniej upowszechniać własne podejście do kształcenia i wychowania religijnego w ramach edukacji szkolnej. 

Polska pedagogika chrześcijańska straciła wybitnego Uczonego, który był w sile wieku i twórczej aktywności. Żegnam ks. Profesora kierując do Jemu Bliskich, Przyjaciół i Współpracowników wyrazy współczucia. 

 PROGRAM UROCZYSTOŚCI POGRZEBOWEJ

Ostróda, czwartek 2 stycznia 2025 r.

10.00 – Czuwanie modlitewne w kaplicy pogrzebowej Efez przy kościele Niepokalanego Poczęcia Najświętszej Maryi Panny
Wprowadzenie trumny do kościoła
10.30 – Nabożeństwo różańcowe
11.00 – Msza Święta pogrzebowa pod przewodnictwem Arcybiskupa Metropolity Warmińskiego Józefa Górzyńskiego

Ciało zmarłego Kapłana zostało pochowane na cmentarzu komunalnym w Ostródzie.

(foto moje: czuwanie modlitewne) 

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN przyjął Stanowisko w sprawie projektu Rozporządzenia Ministry Edukacji o edukacji zdrowotnej

 

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN i Jego Sekcja Pedagogiki Zdrowia przedstawiają opinię dotyczącą projektu ROZPORZĄDZENIA MINISTRA EDUKACJI zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia z dnia 29 października 2024 r. oraz ROZPORZĄDZENIA MINISTRA EDUKACJI zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej z dnia 29 października 2024 r.

Komitet Nauk Pedagogicznych i Jego Sekcja Pedagogiki Zdrowia przekazują poniższe uwagi, które odnoszą się zarówno do uzasadnień merytorycznych proponowanych rozporządzeń, ale także do procedur, które zdaniem Komitetu i Jego Sekcji, powinny być zastosowane na drodze wypracowywania treści rozporządzeń.

W pierwszym rzędzie pragniemy podkreślić, iż sama idea, czy też sens edukacji zdrowotnej jako elementu wychowania szeroko rozumianego, nie budzi wątpliwości członków KNP PAN i Jego Sekcji. Z poczuciem odpowiedzialności odnosimy się do istoty i celów tego procesu, mając na uwadze potrzebę takiego oddziaływania, zwłaszcza w kontekście kształtowania tożsamości osób edukowanych, a także zachodzących zmian społeczno-kulturowych.

Jednak biorąc pod uwagę treść przesłanych do konsultacji aktów, pragniemy podkreślić, iż otrzymaliśmy projekty dokumentów prawnych, których treść jest uzasadniona, jak również - budzi wątpliwości merytoryczne odnoszące się do uzasadnień teoretycznych, w tym aksjologicznych (zdrowie jako wartość aksjologiczna), stojących u podstaw edukacji zdrowotnej, jako procesu oddziaływania na człowieka. Uwagi formułowane przez członkinie i członków Komitetu Naukowego dotyczą zarówno formy jak i treści projektów rozporządzeń, a także procedury i kontekstu w jakim należy odczytywać jego treść.

W treści dokumentów zastosowano pojęcia, których konotacja znaczeniowa budzi wątpliwości, na przykład:

• brak porządku pojęciowego, zgodnego z aktualną wiedzą pedagogiczną w zakresie zastosowania - w aspekcie zdrowia - takich pojęć jak: edukacja, wychowanie, kształcenie, nauczanie i uczenie się. Jednoznacznie wskazane zależności (porządku pojęciowego), będzie podłożem wysokiego poczucia odpowiedzialności za treść dokumentu, a przede wszystkim za cele, którym ta działalność edukacyjna ma służyć oraz funkcje jakie będą pełniły te dokumenty w zakresie realizowanej polityki, w tym edukacyjnej;

• zastosowano pojęcie „zdrowie”, którego konotacja znaczeniowa ma wiele różnych odniesień. Należą do nich wszelkie sformułowania w formie przymiotników, przysłówków jak zdrowy, zdrowa, zdrowo itp. w stosunku nie do organizmów żywych, a do przedmiotów np.: zdrowe żywienie (czy stosuje się sformułowanie „chore żywienie?), zdrowe relacje interpersonalne (czy stosuje się sformułowanie „chore relacje...”?), zdrowa żywność, zdrowe nawyki żywieniowe, co znaczeniowo niewłaściwe - wyraźnie wprowadzające w błąd. Można napisać o żywności wartościowej (mało lub wysoko wartościowej), a jeśli już koniecznie należy użyć określenia odnoszącego się do zdrowia, to można powiedzieć o żywności korzystnej dla zdrowia lub prozdrowotnej. Trudno zaakceptować takie sformułowania, jak zdrowe nawadnianie (korzystniej byłoby napisać o zalecanych ilościach picia wody i innych rodzajów napojów). Nie do zaakceptowania jest stosowanie terminu „zdrowe posiłki”, a szczególnie „zdrowe” przekąski, które rzadko składają się z wartościowych produktów. Nie powinno się pisać o kluczowych składnikach odżywczych, bo wszystkie składniki odżywcze - z definicji - są niezbędne w żywieniu, a więc właściwie powinno być napisane „bogate w składniki odżywcze”.

 

Pragniemy podkreślić, iż treść dokumentów odwzorowuje m.in.: holistyczne podejście do zdrowia, osadzone w aktualnych koncepcjach teoretycznych (projekty uwzględniają różnorodne aspekty zdrowia, co pozwala na kompleksowe przygotowanie uczniów do dbania o siebie i swoje otoczenie); rozwijanie alfabetyzmu zdrowotnego (koncepcja health literacy promuje świadome decyzje dotyczące zdrowia, łącząc wiedzę teoretyczną z praktycznymi umiejętnościami); praktyczny charakter celów kształcenia (rozwijanie umiejętności takich jak monitorowanie zdrowia czy reagowanie na zagrożenia, co może wpłynąć na realne zmiany w postawach młodzieży); pedagogikę pozytywną (podkreśla motywację i poczucie własnej skuteczności - wzmacnia zaangażowanie uczniów; interdyscyplinarność (łączenie wiedzy z różnych dyscyplin naukowych i dziedzin nauki zwiększa atrakcyjność i praktyczność przedmiotu).

Poważne wątpliwości budzą kwestie m.in.: przygotowania nauczycieli (brak odniesień do szczegółowych wymagań dotyczących kwalifikacji nauczycieli, które mogą wpłynąć na jakość realizacji programu); możliwości wdrożenia w szkołach (rozbudowany program może być trudny do wprowadzenia w szkołach z ograniczonym zapleczem; potrzebne są materiały dydaktyczne i szkolenia dla nauczycieli); dostosowanie treści do wieku uczniów; zaangażowanie rodziców i społeczności lokalnych (brakuje konkretnych propozycji włączenia rodziców i społeczności lokalnej w proces edukacji zdrowotnej); brak treści dotyczących np. racjonalnego żywienia; „śladu węglowego” wraz z jego aplikacją w praktyce.

Poważne wątpliwości budzi również rozkład treści. Np. zagadnienie otyłości i jej profilaktyki powinno znaleźć się nie w III, a w IV dziale o tytule „Odżywianie”, bo choroba ta jest immanentnie związana ze sposobem żywienia oraz, oczywiście, z aktywnością fizyczną. W części „Dojrzewanie” na II etapie edukacyjnym: np. w klasach 4-6 są wymienione „zaburzenia miesiączkowania”, a dopiero w klasach 7-8 „dostępne na rynku produkty menstruacyjne” – chyba nie jest to prawidłowa kolejność itd. W wymaganiach dotyczących realizacji edukacji żywieniowej rozpoczyna się zalecenia od stosowania Talerza Zdrowego Żywienia. Tymczasem uczeń przede wszystkim powinien znać i umieć stosować zasady prawidłowego żywienia oraz zalecenia żywieniowe, m.in. dotyczące liczby i regularności spożycia posiłków, także zalecenia wyrażone w formach graficznych – piramidy żywieniowej oraz Talerza „Zdrowego” Żywienia.

 

Konkluzja

Przedstawione do konsultacji projekty rozporządzeń częściowo spełniają wymogi dotyczące merytorycznego uzasadnienia edukacji zdrowotnej jako takiej, form i treści jego realizacji. Projekty ukierunkowane są na współczesne potrzeby dzieci i młodzieży i dynamicznie zmieniające się wyzwania zdrowotne.

Jednak pragniemy podkreślić, iż popieramy powyższą ideę i potrzebę tego typu oddziaływania edukacyjnego, pod warunkiem przeprowadzenia stosownych, uwarunkowanych merytorycznie konsultacji, które będą uwzględniały aktualną wiedzę pedagogiczną dotyczącą praktycznych, teoretycznych, w tym aksjologicznych podstaw edukacji zdrowotnej. Uzupełnienie, zmodyfikowanie i rozwinięcie wskazanych elementów może uczynić projekty rozporządzeń skutecznym narzędziem wspierającym zdrowie i jakość życia młodego pokolenia.

Biorąc pod uwagę rolę i społeczne funkcje nauki, w tym dyskursu naukowego, a także to, iż badania naukowe (w tym realizowane przez pedagogów) dostarczają narzędzi służących rozumieniu świata (w tym świata społecznego), w powyższym zakresie Komitet Nauk Pedagogicznych może służyć pomocą ekspercką.

 

MASZYNA IDIOSENSORYCZNA DR. JERZEGO N. GRZEGORKA DLA ARTYSTÓW Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIAMI

 

Profesor Dariusz Kubinowski przewodnicząc Sekcji Pedagogiki Sztuki Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk podzielił się relacją z wyjątkowych działań pedagoga kultury dr. Jerzego N. Grzegorka - tancerza, choreografa, reżysera teatralnego, a zarazem badacza idiomów tańca osób z różnymi niepełnosprawnościami, który jest założycielem i prezesem Fundacji „Ośrodek Praktyk Teatralno-Tanecznych TRUE” w Szczecinie. To  w jej ramach prowadzi autorski Teatr Ruchu Umownie Ewidentnego. 

Zajrzyjcie na stronę https://www.facebook.com/fundacjatrue , by przekonać się, jak animator aktywności artystycznej osób z niepełnosprawnościami stworzył i zrealizował na przestrzeni minionych 10 lat wzruszające spektakle teatralno-taneczne z ich udziałem. Fenomenalne jest skonstruowanie przez dr. J.Grzegorka i zastosowanie w terapii przez sztukę urządzenia, które nazwał Maszyną Idiosensoryczną. Dzięki niej wspomaga rozwój kreatywności ruchowej aktorów z niepełnosprawnością wzroku. 

(źródło: Fb) 

Ten innowacyjny patent - jak pisze prof. D. Kubinowski - "posiada wielorakie potencjały do twórczego wykorzystania w różnych dziedzinach, w tym w sztuce, edukacji, terapii, rehabilitacji, sporcie, nauce. Potwierdziły to warsztaty z udziałem osób z różnymi niepełnosprawnościami, tancerzy, choreografów, choreologów, pedagogów tańca, fizjoterapeutów, kinezyterapeutów, trenerów, opiekunów itd."  

Jak mówiła przed stu laty Maria Grzegorzewska - Nie ma kaleki. Jest człowiek.