O pedagogice ogólnej

 

W czasie wczorajszego posiedzenia Zespołu Pedagogiki Ogólnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN powodem podjęcia przeze mnie zagadnienia pedagogiki ogólnej jest istniejące w literaturze pedagogicznej równorzędne a nawet zastępcze traktowanie z pedagogiką ogólną rozpraw, które w tytule mają „zarys pedagogiki”, „wprowadzenie do pedagogiki”, „podstawy pedagogiki”, „pedagogika”, „teoretyczne podstawy wychowania”. Także prace dotyczące istotnych, zdaniem wielu autorów, kategorii pojęciowych pedagogiki, a związanych z teoretycznymi podstawami wychowania, utożsamia się z publikacjami, które autorzy lub ich czytelnicy wiążą z przedmiotem badań (analiz teoretycznych) „pedagogiki ogólnej”.  

Analiz stanu rozwoju pedagogiki ogólnej dokonywało wielu współczesnych pedagogów, których syntetyczne i porównawcze studia są istotne dla ich kontynuowania, by dostrzec zachodzące zmiany w tej subdyscyplinie pedagogiki w bardzo wielu zakresach. Jak pisał Stanisław Palka dwie dekady temu (w: "Ewolucja ogólności w dyskursach pedagogicznych, red. T. Hejnicka-Bezwińska, R. Leppert, 2005, s. 17): 

„Od stanu rozwoju pedagogiki ogólnej zależy w dość znacznym stopniu poziom zaawansowania naukowego szczegółowych dyscyplin pedagogicznych, z niej bowiem płyną inspiracje rozwojowe dla tych dyscyplin i w niej dokonywana jest analiza tendencji naukowych w tych dyscyplinach”. 

Innym powodem, dla którego warto zająć się systematycznymi badaniami pedagogiki ogólnej jest zjawisko odchodzenia niektórych autorów od humboldtowskiej kultury akademickiej na rzecz antagonistycznego (wykluczającego) podejścia rywalizacyjnego wobec innych autorów rozpraw z tej dyscypliny nauk pedagogicznych. Przejawia się ta postawa w przemilczaniu, unikaniu lub pomijaniu w kształceniu pedagogów rozpraw z pedagogiki ogólnej innych autorów, by eksponując własne publikacje i/lub wybór tylko akceptowanych przez siebie, podkreślić preferencje teoretyczne czy czynić je wyłącznymi, obligatoryjnymi dla studentów czy doktorantów.

Każde pokolenie akademickich pedagogów staje zatem przed wyzwaniem albo zobowiązaniem do podjęcia suwerennej decyzji o tym, kogo i czyje dzieła uznaje za istotne dla prowadzonych przez siebie badań pedagogicznych czy podejmowania w kształceniu studentów analiz i dyskusji, które powinny sprzyjać rozwojowi ich osobowości. Walor praktyczny pedagogiki jako naukowo wspartej samoświadomości pedagogicznej studentów stanowi dzięki indywidualnej refleksji każdego z nich o jej przydatności i wartości w środowisku własnej aktywności dydaktycznej, opiekuńczej, resocjalizacyjnej, terapeutycznej czy/i wychowawczej.

Pracując w 1999 roku wraz z prof. ChAT Bogusławem Milerskim nad pierwszym w postsocjalistycznej Polsce „Leksykonem PWN - Pedagogika” zaproponowaliśmy definicję pedagogiki ogólnej, która miała charakter projekcyjny i regulacyjny. Leksykon zawiera ponad 1500 haseł, prezentując „(…) główne kierunki pedagogiczne, idee wychowawcze, podstawowe pojęcia i koncepcje stosowane w teorii i praktyce edukacyjnej, z uwzględnieniem przesłanek pedagogicznych, regulacji prawnych, zjawisk czy zagadnień dyskusyjnych związanych z reformą oświaty w Polsce oraz kształceniem i doskonaleniem zawodowym nauczycieli” (s. 5). 

W PWN obowiązywała metodologia pisania haseł encyklopedycznych i słownikowych, z czym spotkałem się po raz pierwszy, a na co nie zwracają uwagi autorzy rozpraw, encyklopedii, którzy proponują definicje pojęć w określonej dyscyplinie nauk humanistycznych czy społecznych. Opracowany przez nas zestaw haseł z zakresu pedagogiki (w ramach przyznanej przez Wydawnictwo objętości) musiał spełniać kryterium niezbędnej równowagi między historią tej dyscypliny nauki, jej tradycją a współczesnością, prezentować najważniejsze biogramy, pojęcia i kategorie pojęciowe oraz uwzględniać występujące w niej prądy, nurty i kierunki myśli pedagogicznej. 

Istotne było także to, żeby proponowane przez nas hasła odzwierciedlały aktualny stan badań nad podstawowymi kategoriami pedagogicznymi oraz wchodzącą w życie reformą ustrojową polskiej oświaty. Z tego też powodu napisaliśmy:

„pedagogika ogólna jest działem pedagogiki zajmującym się jej podstawami teoretycznymi; w skład zagadnień pedagogiki ogólnej wchodzą następujące kompleksy tematyczne: 

1) współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne, 

2) filozofia wychowania, 

3) aksjologia wychowania, 

4) metodologiczne przesłanki pedagogiki, 

5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne, 

6) język pedagogiki i ustalenia terminologiczne, 

7) tożsamość pedagogiki, 

8) metateoria pedagogiki, 

9) relacje między teorią i praktyką edukacyjną, 

10) miejsce edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych. 

Wykorzystaliśmy do konstrukcji definiensu pojęcia pedagogika ogólna źródła najnowszej w ówczesnym czasie literatury z jej zakresu, dzięki czemu można było uchwycić naukowy kontekst tego hasła. Uwzględniliśmy bowiem najważniejsze rozprawy z pedagogiki ogólnej, które zostały wydane między 1995 a 1999 rokiem. Odnotowaliśmy także na końcu hasła, że koordynacją działań naukowych w zakresie pedagogiki ogólnej zajmuje się Zespół Pedagogiki Ogólnej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (s. 154-155). 

Po dwudziestu pięciu latach od podjęcia pracy z B.Milerskim nad w/w Leksykonem mogłem spotkać się w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z pedagogami z różnych ośrodków akademickich w kraju, by pokazać, jak zmienił się stan naszej wiedzy o pedagogice ogólnej oraz co budzi kontrowersje, dysonans poznawczy czy sprzyja jej lekceważeniu w konceptualizacji projektów badawczych i wniosków awansowych. Debatę znakomicie przygotowali profesorowi: Roman Leppert i Jarosław Gara. 

Na naukowy "deser" mogliśmy przez kolejne dwie godziny poznać kulisy interdyscyplinarnych badań wraz z ich wynikiem w postaci znakomitej rozprawy prof. UAM Michała Klichowskiego na temat uwodzenia nauczycieli, pedagogów, ale i psychologów przez szamanów rzekomo wiarygodnej neuronauki. O książkach tego autora pisałem wcześniej w blogu.    

O mistrzach

 

Pojęcie mistrza jest zdaniem filozofa Stefana Świeżawskiego normatywne, a zatem dotyczy ono kogoś, komu albo środowisko naukowe przypisuje taki stan czy cechę w danym okresie jego życia i twórczości lub też po jego zakończeniu, kiedy kontynuuje jego podejście, wzbogaca je czy w części lub całości odrzuca, kwestionuje z powodów pozanaukowych. 

Jak stwierdza Świeżawski (1969, s. 837): „(…) nie chodzi bynajmniej o to, aby mistrzem był ten, kto w jakiś sposób odpowiada naszym czasom. 

To nie jest wystarczające kryterium, co więcej nie jest to dla mnie kryterium istotne. Mistrzem jest więc tylko ten, kto reprezentuje wartości, które w przekonaniu naszym są wartościami istotnymi, względnie najistotniejszymi. (…) Mistrz powinien odpowiadać autentycznym potrzebom; stąd kwestia, co stanowi autentyczną potrzebę naszych czasów, wydaje mi się pytaniem najistotniejszym”.  

Filozof sytuuje zatem mistrza w epoce i jego dziełach które są odpowiedzią na jej zapotrzebowanie. Przyjmuje zatem perspektywę uczonego, który wypowiadając się naukowo „(…) musi mieć świadomość, że właściwie nigdy siebie nie wypowie. I to wypowiedzenie samego siebie nie jest i nie powinno być jego celem” (tamże, s. 861). Jerzy Nowosielski nie godzi się z tak czasoprzestrzenną redukcją bycia mistrzem, skoro może być nim także osoba, która staje w poprzek epoki, tworzy(-ła) niejako pod prąd powszechnie występujących a nawet dominujących w społeczeństwie podejść naukowych (tamże, s. 838).

Są jednak w nauce mistrzowie doraźni, prowizoryczni, jak określa ich tym mianem Halina Bortnowska, mając na uwadze takie osoby, po których rozprawy sięga się asekuracyjnie, a więc „(…) czasem po to tylko, by zapewnić sobie intelektualne czy moralne zabezpieczenie, rodzaj alibi czy asekuracji. Tej funkcji „miasta ucieczki” mistrz prowizoryczny nie mógłby pełnić. Ale mógłby dać nam szansę nie zaczynania od zera, zagwarantować ciągłość kulturalną, przetrwanie cennych tradycji w nowych postaciach” (Bortnowska, 1969, s. 872). 

Z tego też powodu bliskie jest mi podejście literaturoznawcy Ryszarda Koziołka, dla którego mistrzem jest ten, kto rozpala i płomieniem swojej żarliwości karmi i pochłania sam siebie, ale zarazem jest rozpoznawany jako fenomen energetyczny, jakim emanuje na innych (kiedyś, obecnie czy w przyszłości). „W jednych żarliwość płonie ogniem widocznym z daleka, inni skrywają go starannie, tylko czyny i dzieła noszą ślady gorliwej pracy wewnętrznego ognia” (Koziołek, 2024, s. 95).

Właśnie na taką postawę uczonych zwracał uwagę J. Nowosielski (1999, s. 838): „Nie jest tak, że są tylko ci, co nam schlebiają, i ci, co nas korygują. Istnieje coś trzeciego: są jeszcze ci, co nas karmią. Mistrzowie to ci, co zaspokajają potrzeby epoki”. Odpowiada mi literacka wykładnia pojęcia mistrza, który nie tylko wie, tworzy i upowszechnia własną filozofię czy misję życia, ale także jest jej osobistym (współ-)sprawcą, kimś zaangażowanym, a nie zredukowanym do osobowości radarowej, ku uciesze i oczekiwaniom politykom sprawującym władzę. 

źródła:

Świeżawski, S.;  Nowosielski J.; Bortnowska H. (1969). Mistrzowie prowizoryczni, ZNAK, Nr 181-182 (1969). 

Koziołek R. (2024). Życie w żarliwości, „Tygodnik Powszechny” z dn.4-10 września, s. 94-95.

Wspomnienie i przesłanie twórcy Wrocławskiej Szkoły Przyszłości - Profesora Ryszarda Łukaszewicza

 

(foto: rozmowa z prof. Ryszardem Łukaszewiczem) 

      W dn. 22 października br. miało miejsce spotkanie profesorów i doktorów nauk humanistycznych/społecznych w dyscyplinie pedagogika w uniwersyteckim Pałacu Biedermanna w Łodzi. Przybyły na okolicznościowe spotkanie wybitny Uczony, twórca WROCŁAWSKIEJ SZKOŁY PRZYSZŁOŚCI - profesor Ryszard Łukaszewicz nie miał możliwości zabrania głosu zapewne ze względu na bardzo ograniczony czas wspomnień i refleksji na temat łódzkiej szkoły pedagogiki alternatywnej i współczesnej myśli pedagogicznej oraz polityki reform oświatowych w Polsce. 

Podarował nam jednak coś niezwykłego, być może w jakiejś mierze niezrozumiałego dla dzisiejszego pokolenia uczniów, którzy realizują obowiązek szkolny i studentów kierunków nauczycielskich, a mianowicie:

1) tornister dziecka z lat 50.XX wieku; 

a w nim:

* drewniany piórnik z rysikiem,

* tabliczkę łupkową 

i 

* szklany kałamarz.       

Do tego nadzwyczajnego daru, który powinien otwierać miniaturowe muzeum edukacji na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ, i ja dołączam brakującą w piórniku stalówkę wraz z obsadką 

oraz też tabliczkę łupkową z 1945 roku z Republiki Czeskiej, którą otrzymałem od mojego przyjaciela Luberta Boudy z czeskiej Ostrawy. O ile polska tabliczka łupkowa posiadała rysik, o tyle czeska miała (w tym przypadku na wstążce) dowiązaną białą kredkę. 

Pracownicy Muzeum-Zamek w Łańcucie zamieścili na swojej stronie opis m.in. tabliczek łupkowych (podkreśl. moje): 

"Tabliczki łupkowe mimo, że z kamienia i drewna, nie były dużo cięższe niż porównywalnej wielkości zeszyt czy notes. Warstwa lekkiego, jak na skałę, łupka miała około 2-4 milimetry. W czasach, gdy papier był drogi, tabliczki łupkowe wielokrotnego użytku były dobrym rozwiązaniem. Dzieci mogły się na nich uczyć pisać bez kosztów związanych z zakupami zeszytów, obsadek ze stalówkami czy atramentu. 

Początek ich wiąże się z XIV, z Niemcami-Kolonią. Zachowały się na nich różnotematyczne notatki sporządzane przez uczniów jesziwy, najstarsze z nich były jednostronne. Tabliczki łupkowe najdłużej popularne były w Niemczech, obowiązek pisania na nich istniał do lat 70. XX, wynikało to z dostępności surowca z którego były wykonane oraz powszechnego obowiązku  nauki, ściśle przestrzeganego. Były one tanie i łatwo dostępne. Tabliczkę z rysikiem i gąbką otrzymał uczeń pierwszego dnia nauki w szkole.

Na tabliczkach pisano rysikiem, klasyczny zrobiony był z łupka. Rysik miał początkowo długość standardowego ołówka. Ich produkcję zakończono po czterystu latach w 1968 roku w Steinach. Dla dzieci wynaleziono rysik kredowy wykonany ze zmielonej, sklejonej kredy. Pisało się nim łatwiej, gdyż nie wymagał dużego nacisku".  

Studenci pedagogiki powinni zobaczyć, dotknąć przedmiotów, które stanowiły wyposażenie uczniów jakże trudnych dla młodych pokoleń po II wojnie światowej Polski, a więc czasów ubóstwa, analfabetyzmu, ale i nadziei na możliwe przekroczenie przez dzieci statusu społecznego własnych rodziców. 

Być może jednym z możliwych powodów przekazania pedagogom z Uniwersytetu Łódzkiego tak wzruszającej pamiątki z jakże odległych czasów, było uświadomienie im, jak ustrojowo, systemowo niewiele zmieniło się od tamtych lat. Profesor R. Łukaszewicz załączył do tego daru jeszcze dwa teksty. Jednym z nich jest oprawione w antyramę jego wspomnienie:

(źródło: tekst Ryszard Łukaszewicz - moje archiwum) 

 

Drugim tekstem, który miał stanowić - jak sądzę - niejako komentarz do owej autorefleksji, okazał się wywiad, jaki przeprowadził ze mną i opublikował w Gazeta Prawna (nr 82, z dn. 26-28 kwietnia 2013 roku, s. 14-17) Rafał Drzewiecki pod tytułem "Familiada edukacji". Załączam hiperłącze do tego wywiadu, który został zamieszczony 1 maja na portalu Forsal.pl.  Są tam treści, które R. Łukaszewicz zaznaczył podkreślaczem niemalże w każdym akapicie. Po jedenastu latach od ukazania się tego wywiadu, a po kilkudziesięciu latach od stanu polskiej szkoły powszechnej po jej zdewastowaniu w czasie II wojny światowej, problem wartości uczenia się i upartyjnionej polityki oświatowej jest wciąż aktualny.  

Zamiast tabliczek dzieci przynoszą ze sobą tablety, a i tornistry są bardziej nowoczesne i przystosowane do noszenia w nich tabletów czy laptopów. Uczniowie nie piszą już tyle ręcznie, co ich poprzednie generacje, a zamiast piór posługują się długopisami/cienkopisami, mazakami lub tylko cyfrową klawiaturą.                                                    

 

Zarząd Łódzkiego Towarzystwa Naukowego przyjął rekomendację Kapituły Nagrody ŁTN im. Profesor Ireny Lepalczyk za prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej w 2023 r. , by laureatką w dwudziestej już edycji tego Konkursu została pani Kamila Prociów. 

Monografia pt. „Żywa Biblioteka. Uczenie się (o inności) w społecznościach praktyki” powstała dzięki sfinansowaniu badań naukowych K. Prociów przez Narodowe Centrum Nauki, a została opublikowała we Wrocławiu w roku 2023 w Wydawnictwie Naukowym Uniwersytetu Dolnośląskiego. 

W dn.  18 listopada br. o godz.16.00 odbędzie się wykład Laureatki połączony z wręczeniem Jej Nagrody w siedzibie ŁTN w Łodzi, na który już teraz zapraszam pedagogów społecznych, oświatowców, andragogów, działaczy społecznych. Spotkanie z Laureatką - autorką niezwykle interesującej rozprawy, która "stanowi istotne zasilenie myśli krytycznej w polu nauk społecznych, w szczególności w pedagogice społecznej i andragogice. 

Autorka uczyniła przedmiotem swoich badań metodę „Żywej Biblioteki” jako narzędzie edukacji o prawach człowieka, edukacji antydyskryminacyjnej w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, w którym jego obywatele potrafią się "pięknie różnić" - jak upominał się o to Aleksander Kamiński. Rozwijany w tej książce dyskurs o uczeniu się inności, obywatelskości, w sposób znaczący poszerza strategiczne przesłanki zmiany społecznej, które są obecne w dziełach klasyków pedagogiki społecznej od początku istnienia i rozwoju twórczości naukowej tej subdyscypliny naukowej. 

Jak podkreślali członkowie Kapituły: Również bliska pedagogice społecznej jest przyjęta perspektywa metodologiczna wyrażająca się w łączeniu aktywistycznego i akademickiego poznawania praktyki społecznej, opisana w jej klasycznych tekstach jako badanie w działaniu. Badaczka świetnie łączy swoją praktykę i doświadczenia aktywistki z możliwością upełnomocnienia naukowego metody opisu i krytycznej analizy stosowanej od 2007 roku w Polsce metody „Żywej Biblioteki”.

Autorka nagrodzonej książki nawiązuje do idei oświaty dorosłych, ludowych uniwersytetów w Danii, w których od prawie ćwierćwiecza, a w Polsce od szesnastu lat upowszechniana jest powyższa metoda. Dzięki treści tej rozprawy przekonujemy się, że edukacja może być narzędziem zmiany społecznej. Pedagogika społeczna od zawsze dostrzegała różnorodne potrzeby społeczne i szukała drogi do ich zaspokojenia. 

Także w XXI wieku pedagogika społeczna jest tą dyscypliną badań naukowych, której dorobek teoretyczny i badawczy jest m.in. reakcją na jawne i ukryte formy społecznej opresji, dyskryminacji, wykluczania jednych grup przez inne tylko dlatego, że mają i prezentują inne poglądy od natarczywie narzucanych w przestrzeni publicznej wykluczającej narracji przez różne strony konfliktów światopoglądowych.

Dlatego też tak ważne jest, zwłaszcza w obecnym kontekście społecznym i politycznym w Polsce, aby edukacja była dla grup marginalizowanych siłą wyzwalającą. Usłyszenie głosów marginalizowanych jest związane z ciekawością epistemiczną, która zadaje pytania o to, jak i przez kogo wytwarzana jest wiedza, czyim interesom służy, co mówi o światopoglądzie ją tworzących, ale także o tym, kim jest ten, kto staje się obiektem ekskluzji jakiejś części polskiego społeczeństwa.  

W Polsce  "Żywa biblioteka" działa w ok. 60 miejscowościach. 

O kształceniu nauczycieli

 

 

Przybliżę dziś studium z pedeutologii holenderskich pedagogów z Uniwersytetu w Utrechcie i Amsterdamie. Jego autorami są Fred Korthagen, Jos Kessels, Bob Koster, Bram Lagerwerf i Theo Wubbels. wydana w Brnie w 2011 roku książka nosi w przekładzie na język czeski tytuł: "Jak spojit praxi s teorii: Didaktika realistického vzdĕlávání učitelů" ("Jak łączyć teorię z praktyką: dydaktyka realistycznego kształcenia nauczycieli"), a została znakomicie  przetłumaczona z języka angielskiego przez Petra Najvara i Jiřine Najvarová. Rozprawa zawiera ważne wyniki badań naukowych, które obalają wiele mitów na temat kształcenia nauczycieli i roli polityki oświatowej we wprowadzaniu reform szkolnych zgodnie ze strategią "top-down".     

Zdaniem F. Korthagena, kształcenie nauczycieli wciąż jest prowadzone według tradycyjnego modelu określanego mianem "technicznej racjonalności", do którego od lat przywyknięto, toteż nawet nie poddaje się go dyskusji (s.17). Także polski model edukacji i doskonalenia nauczycieli został podporządkowany systemowi awansu zawodowego. Główną role odgrywają w nim praktyczne doświadczenia, zdobywane pod okiem starszego nauczyciela (opiekuna) w trakcie stażu zawodowego.

 "Początkujący nauczyciel najpierw studiował określony  przedmiot, a dopiero później starał się zdobyć triki i sposoby nauczania. Tym samym był uczniem doświadczonego nauczyciela" (tamże).

W drugiej poł. XX w. rozwijany był behawioralny model kształcenia nauczycieli bazującego na rozwijaniu u nich pożądanych kompetencji (CBTE) zgodnie z podejściem "od teorii do praktyki". Najpierw powstawały na uniwersytetach teorie, by po bezproblemowym i bezdyskusyjnym ich przekazie, zobowiązać nauczycieli do ich zastosowania w praktyce. Określano kryteria jakości wykształcenia, które dotyczyły jego pożądanych efektów, by wyćwiczyć u kandydatów do zawodu umiejętności umożliwiających osiąganie tych efektów u uczniów w wyniku prowadzonych zajęć. 

Schemat 1. Model technicznej racjonalności w kształceniu nauczycieli ( źródło: Korthagen, 2011,  s.19)

To podejście było upowszechniane także w Polsce w latach 90. XX wieku na podstawie przekładów i opracowań modelu technicznej racjonalności w rozprawach Schöna. Uważano, że "(...) działania profesjonalne sprowadzają się do instrumentalnego rozwiązywania problemów dzięki wykorzystaniu naukowych teorii czy koncepcji:

1. teoria pomaga nauczycielom w tym, by mieli lepsze osiągnięcia w swej profesji.

2. ta teoria musi bazować na naukowym badaniu.

3. Kształcący nauczycieli muszą brać pod uwagę tylko te teorie, które są w programie nauczycielskiej edukacji" (za Hoyle, s. 19). 

Przytoczone przez Korthagena wyniki badań pedeutologicznych w różnych paradygmatach (funkcjonalnym, krytycznym czy interpretatywnym) potwierdzają, że podejmujący pracę w szkołach mają problemy, trudności z aplikacją teorii w praktyce, a nawet doznają transmisyjnego  szoku (transition shock). Też o tym pisałem w książce "Edukacja pod prąd" na podstawie badań wśród nauczycieli szkół czy klas autorskich w pierwszej połowie lat 90. XX wieku.

Tymczasem na Zachodzie Europy już w latach 80. XX wieku odstąpiono od tego modelu na rzecz alternatywnego, bo konstruktywistycznego kształcenia przyszłych nauczycieli, a tym bardziej doskonalenia tych, którzy już pracują w szkołach. W Republice Czeskiej już od kilkunastu lat sprawdza się model ALACT holenderskiego edukatora Korthagena, który unika podejścia dogmatycznego na rzecz podejścia profesjonalnego. Demokratyzacja oświaty wymaga od nauczycieli radzenia sobie z dziećmi o różnych potrzebach rozwojowych. 

Istotą tego podejścia jest wyjście od dotychczasowych doświadczeń studentów, którzy przecież mieli kontakt z różnymi nauczycielami. Warto zatem nawiązać do nich, by je przepracować wspólnie w dialogu uwzględniając specjalistyczną wiedzę naukową. Do tego procesu włącza się superwizora. Przygotowanie do profesji uwzględnia czynniki subiektywne studentów, ich system wartości, motywację i stosunek emocjonalny do przyszłej roli zawodowej.

Ideokratyczne profilowanie absolwenta rzekomo publicznej edukacji

 

Pluralizm w naukach jest faktem, który nie pojawił się w naszym kraju wraz z transformacją ustrojową 1989 r. 

Owa wielość jest jednak czymś więcej niż powierzchniową różnorodnością wywołującą napięcia w sferze codzienności, jest ona bowiem także podstawą poważnego, mającego już długą tradycję, problemu filozoficznego wyrażającego się w pytaniu o możliwości znalezienia się wobec mnogości fenomenów oraz o osiąganie określonej linii porządkującej, najlepiej w formie zasady „ostatecznej orientacji”.  

(J. Rutkowiak, Wielość paradygmatów dydaktyki a wspólny mianownik realności życia. Ku pytaniom o przekłady międzyparadygmatyczne, w: Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009, s.27).

 

Pomimo długotrwałych procesów obowiązywania w okresie PRL fundamentalizmu pedagogicznego, nie zerwaliśmy jeszcze z pozostałościami syndromu homo sovieticus, by być otwartymi na heterogeniczną rzeczywistość teoretyczną, a szczególnie na nurty współczesne antyfundamentalizmu. Świat wciąż jest konstruowany antagonistycznie, będąc nieustanną walką o władzę, o dominację jednego dyskursu nad drugim, gdzie trwa nieustanna dyskursywna walka różnych naukowych "wersji" rzeczywistości wychowawczej o ich uprawomocnienie. 

Odbywa się ono kosztem wersji alternatywnych i stanowi operację ich "wyłączania i włączania", czyli chroni jedne interpretacje, a inne marginalizuje i zmusza do milczenia. Stworzona w ten sposób metanarracja życia społecznego represjonuje swoje alternatywne wersje.

Być może jest to wynikiem poddawania polskiego społeczeństwa przez ponad 40 lat w okresie socjalizmu presji monistycznego postrzegania i uprawiania nauk humanistycznych, a zarazem wykluczania z badań naukowych ich uzasadnień teoretycznych jako spekulatywnych, nienaukowych właśnie. Wyrażana wówczas pejoratywnym określeniem „spekulatywizmu” pogarda dla rozpraw teoretycznych, dla analiz filozoficzno-pedagogicznych, socjo-, czy psychopedagogicznych, które miały stanowić przesłanki do konstruowania także empirycznie zorientowanych projektów badawczych sprawiła, że kolejne pokolenia naukowców unikały studiów teoretycznych czy metateoretycznych (H. Muszyński, Nauki pedagogiczne w PRL, Kwartalnik Pedagogiczny 1985 nr 3-4, s. 96).

Interesująco wypowiadał się na ten temat filozof szkoły lubelskiej - Mieczysław Albert Krąpiec, wspominając okres swojej pracy naukowej w PRL:  Byliśmy tymi, którzy dostrzegli niebezpieczeństwo utraty kultury humanistycznej przez oddanie jej marksizmowi, poddanie metodzie marksistowskiej. Niebezpieczeństwo zanegowania wartości intelektualnych człowieka, zanegowania moralności, zanegowania kultury narodowej, zanegowania kultury humanistycznej. Jeśli się bowiem człowieka pojmuje tylko jako jednostkę, która jedynie przez pracę w kolektywie uzyskuje rozum, to trudno w oparciu o to budować kulturę narodową. 

Partia z początkiem lat 50. powiedziała, że trzeba usunąć kulturę chrześcijańską, tomizm, kulturę filozoficzną szkoły lwowsko-warszawskiej, kulturę filozoficzną szkoły fenomenologicznej i na to miejsce dać marksizm. Wiedzieliśmy, że to uderzenie w samą istotę, podstawę polskiej kultury narodowej (M. A. Krąpiec OP, Rozważania o wychowaniu, Lublin: Fundacja Servivre Veritati Instytutu Edukacji Narodowej 2010, s.194) .

Socjalizm nie dopuszczał do głosu innej wizji świata, w tym kształcenia i wychowania, niż te o proweniencji marksistowskiej. Na domiar tego wszelkie badania komparatystyczne ówczesnej myśli pedagogicznej miały na celu wykazanie, że wszystkie prądy - poza marksistowskim - pod pozorem walki o wolność, godność człowieka i narodów służyły wzmocnieniu, uzasadnieniu i utrzymaniu ustroju kapitalistycznego, opartego na nierówności klas. 

Miały one "sens klasowy, ukryty wśród rozważań niejednokrotnie całkiem słusznych i dostatecznie uzasadnionych". Nie była potrzebna pedagogika personalistyczna, humanistyczna, pedagogika ogólna w tym teorie kształcenia i wychowania młodych pokoleń, współczesna myśl społeczna czy socjologia ogólna, skoro wszystkie odmiany prądów i kierunków myśli w naukach humanistycznych i społecznych oceniano monistyczną miarą jedynie słusznej i obowiązującej ideologii. 

Po 35 latach transformacji ustrojowej w Polsce utrzymuje się w polityce oświatowej powyższa skłonność do decydowania przez polityków o tym, co ma być miarą ideologii obowiązującej m.in. w edukacji publicznej. Dlatego dyskusja o profilu absolwenta jest absurdalna, stratą czasu, gdyż wciąż nie mamy przekonania, że władze oświatowe są rzeczywiście zainteresowane racjonalną troską o edukację jako dobro wspólne całego społeczeństwa, a nie tylko odpowiadającą interesom własnych wyborców. Nadal czeka nasze dzieci edukacja w modelu wykluczania, dzielenia i partyjnego sterowania procesami kształcenia oraz wychowania w szkołach publicznych.            

Czytanie biografii Kołakowskiego w polskim piekiełku

 

Z przyjemnością sięgnąłem po wydaną cztery lata temu biografię Leszka Kołakowskiego autorstwa pisarza, krytyka literackiego Zbigniewa Mentzla. Nie ma to jednak znaczenia, kto chciał i mógł ją przeczytać, gdyż najważniejsze jest to, co pozostawia w świadomości każdego czytelnika dzieło tak wyjątkowe, jak właśnie „Kołakowski. Czytanie świata. Biografia” (Kraków: ZNAK 2020).  W zakończeniu autor dzieli się osobistą refleksją, że „(…) dzieła „wielkich” myślicieli, którzy, niegdyś niezwykle wpływowi, zamieniali się w martwych klasyków, by po jakimś czasie zmartwychwstać, przeżyć renesans”. 

Istotnie, jest to prawidłowość w humanistyce, w której dzieła myślicieli zanikają i powracają w kolejnych odczytaniach. Dotyczy to jednak tych rozpraw, które stanowią cenny wkład w rozwój nauki, a w przypadku dzieł Leszka Kołakowskiego są one znaczące także w debatach publicznych i w polityce. Jeśli sięgam po niektóre biografie, to z naukowej ciekawości, by zderzyć je z własną recepcją dzieł tych, którym zostały poświęcone. 

Jak pisze Mentzel we wprowadzeniu do fascynującej opowieści o polskim filozofie:

„Biografia Leszka Kołakowskiego to przede wszystkim biografia intelektualna, biografia myśli. Nie jestem historykiem filozofii ani historykiem idei, brak mi zatem kompetencji, aby po ogromnym, rozciągniętym na wiele stuleci polu jego zainteresowań poruszać się swobodnie (mało kto jest zresztą do tego zdolny). Nie mogłem, ale i nie chciałem pisać o Kołakowskim książki akademickiej, przeznaczonej dla wąskiego grona specjalistów, nie o taką też książkę chodziło wydawcy. (…) Zależało mi na przedstawieniu głównych jego poglądów językiem jak najprostszym i w esencjonalnym skrócie” (s. 9).

Mentzel przyjął w pisaniu biografii genialnego filozofa perspektywę literacką osadzoną w podejściu temporalno-problemowym i społeczno-politycznym. Prowadzi czytelnika od pojawienia się L. Kołakowskiego na świecie do jego śmierci, nadając każdej z faz życia odrębną wartość, wiodącą ideę, które odczytuje w rozmowach z nim czy jego dziełach. Możemy zatem łączyć niektóre wątki, przewodnie idee czy formy aktywności akademickiej filozofa z jego obecnością w życiu publicznym, kulturowym i politycznym polskiego społeczeństwa. 

Każda kolejna generacja znajdzie w życiu i twórczości L. Kołakowskiego coś wartościowego dla siebie, bowiem była to postać wyjątkowego w polskiej nauce humanisty zderzającego się ze zmieniającymi się ustrojami oraz dziejami państw, w których żył i tworzył. Czytając zatem jego biografię jestem tak samo jej subiektywnym odbiorcą, jak każdy, kto sięgnął po tę książkę, odnajdując w niej ważne oraz inspirujące do własnych badań aspekty czy wątki, które pozwalają nieco lepiej poznać czytanie codziennego świata życia i dziejów przez L. Kołakowskiego, aniżeli jego samego.

Autor biografii stara się usprawiedliwić zaangażowanie Kołakowskiego jako agnostyka i zaangażowanego w rewolucję ideową socjalisty w czasach stalinizmu, wspierającego czynnie bolszewicki reżim w Polsce, przywołując kilkadziesiąt lat później wyrażoną przez filozofa krytykę swojej niechlubnej przeszłości z czasów partyjnego aparatczyka.  „O poszukiwaniu utraconego sensu życia socjalistycznego poprzez próby powrotu do podstępnie nadużytych socjalistycznych postaw i wartości Kołakowski nie mógł ze względu na cenzurę pisać otwarcie, bez niedomówień. Mimo to jego publicystyka filozoficzna budziła spontaniczne zrozumienie” (s. 19).

Zapewne powolne a konsekwentne zrywanie przez Kołakowskiego od 1955 roku z światopoglądem ateisty i intelektualisty  popierającego komunistyczne władze znajduje na kartach niniejszej biografii swoje usprawiedliwienie, będąc zarazem ostrzeżeniem dla uczonych, by nie pozwolili się dać uwieść sprawującym monolityczną, a w tym przypadku totalitarną władzę dla ochrony jej wąsko pojmowanych interesów. Być może krótkie wizyty w Rosji a potem we Francji sprawiły, że stłumienie przez rządzących oporu obywateli wobec wprowadzanych zmian w kraju w 1956 roku, a następnie  na Węgrzech wywołało u filozofa dysonans moralny między  ideologią marksistowską a jej niegodziwym, zbrodniczym  narzucaniem społeczeństwom wzbudziło u Kołakowskiego potrzebę krytyki sprawowania władzy. 

Niniejsza biografia niesie z sobą ważne przesłanie dla intelektualnych elit państwa, by nie wspomagały rządzących w polityce, której celem jest ich wykorzystywanie do tłumienia suwerenności państwa i jego obywateli, niszczenia wolności słowa, rządzenia przez wzmacnianie podziałów społecznych na tle religijnym, światopoglądowym, narodowościowym, rasowym czy obyczajowym.  Dzięki temu czytelnik dostrzega, jak rewolucja pożera własne dzieci oraz jak dochodzi do degeneracji w strukturach władzy, ale i opozycji wobec niej. Ważna jest w tej biografii analiza fenomenu rewizjonizmu wewnątrzpartyjnego jako koniecznego dla rozpoznawania w polityce karierowiczów pozorujących zaangażowanie w realizację pożądanych wartości.

Zaangażowane w politykę elity kolejnych generacji nie mają takiego poczucia zobowiązania wobec historii i nie zamierzają, także samokrytycznie, przejąć się niniejszą prawidłowością, by zastosować ją w praktyce. Nic się nie zmienia w świecie władzy i wspierającej je części środowisk inteligencji, która, rezygnując z umysłowej pokory, ulega intoksykacji władzy. Nadal mamy w Polsce kulturę analgetyków. 

Biografia światowej sławy polskiego filozofa mogłaby być dla rozbudzonej intelektualnie młodzieży znakomitym źródłem wiedzy z współczesnej historii, literatury i polityki, których współtwórcą był L. Kołakowski genialnie opisując i interpretując zachodzące   przemiany w kraju i na świecie. Był jednym z najwybitniejszych ambasadorów polskiej nauki i kultury na świecie, budzącym podziw i szacunek badaczem historii myśli filozoficznej oraz filozofii politycznej. Krótkotrwałe powroty do kraju z wykładami, na spotkania z uczonymi w nowej rzeczywistości politycznej po 1989 roku owocowały wydaniami najnowszych książek Kołakowskiego. 

Po krótkim okresie zaangażowania się polskiego społeczeństwa w tworzenie demokratycznego ustroju po odzyskaniu w 1989 roku wolności, zdrada solidarnościowych elit i walka o władzę dla budowania własnego kapitału doprowadziły po ponad trzydziestu latach transformacji do częściowego powrotu państwa ideologicznego, które – zdaniem Kołakowskiego z 1987 roku – miało osiągnąć fazę rozkładu. Inne są dziś powody jego odtwarzania, co najlepiej widać w sferze publicznej, a więc edukacji, nauce, kulturze, opiece zdrowotnej i socjalnej. Miał rację L. Kołakowski, że w naszym polskim piekle nadal jest bez wielkiej zmiany.

 

 

 

Szerzej piszę o tej rozprawie w "Przeglądzie Historyczno-Oświatowym" (2024)