Owa wielość jest jednak czymś więcej niż
powierzchniową różnorodnością wywołującą napięcia w sferze codzienności, jest
ona bowiem także podstawą poważnego, mającego już długą tradycję, problemu
filozoficznego wyrażającego się w pytaniu o możliwości znalezienia się wobec
mnogości fenomenów oraz o osiąganie określonej linii porządkującej, najlepiej w
formie zasady „ostatecznej orientacji”.
(J. Rutkowiak, Wielość paradygmatów dydaktyki a wspólny mianownik realności
życia. Ku pytaniom o przekłady międzyparadygmatyczne, w: Paradygmaty
współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko, Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009, s.27).
Pomimo długotrwałych procesów obowiązywania w okresie PRL fundamentalizmu pedagogicznego, nie zerwaliśmy jeszcze z pozostałościami syndromu homo sovieticus, by być otwartymi na heterogeniczną rzeczywistość teoretyczną, a szczególnie na nurty współczesne antyfundamentalizmu. Świat wciąż jest konstruowany antagonistycznie, będąc nieustanną walką o władzę, o dominację jednego dyskursu nad drugim, gdzie trwa nieustanna dyskursywna walka różnych naukowych "wersji" rzeczywistości wychowawczej o ich uprawomocnienie.
Odbywa się ono kosztem wersji alternatywnych i stanowi operację ich "wyłączania i włączania", czyli chroni jedne interpretacje, a inne marginalizuje i zmusza do milczenia. Stworzona w ten sposób metanarracja życia społecznego represjonuje swoje alternatywne wersje.
Być może jest to wynikiem poddawania polskiego społeczeństwa przez ponad 40 lat w okresie socjalizmu presji monistycznego postrzegania i uprawiania nauk humanistycznych, a zarazem wykluczania z badań naukowych ich uzasadnień teoretycznych jako spekulatywnych, nienaukowych właśnie. Wyrażana wówczas pejoratywnym określeniem „spekulatywizmu” pogarda dla rozpraw teoretycznych, dla analiz filozoficzno-pedagogicznych, socjo-, czy psychopedagogicznych, które miały stanowić przesłanki do konstruowania także empirycznie zorientowanych projektów badawczych sprawiła, że kolejne pokolenia naukowców unikały studiów teoretycznych czy metateoretycznych (H. Muszyński, Nauki pedagogiczne w PRL, Kwartalnik Pedagogiczny 1985 nr 3-4, s. 96).
Interesująco wypowiadał się na ten temat filozof szkoły lubelskiej - Mieczysław Albert Krąpiec, wspominając okres swojej pracy naukowej w PRL: Byliśmy tymi, którzy dostrzegli niebezpieczeństwo utraty kultury humanistycznej przez oddanie jej marksizmowi, poddanie metodzie marksistowskiej. Niebezpieczeństwo zanegowania wartości intelektualnych człowieka, zanegowania moralności, zanegowania kultury narodowej, zanegowania kultury humanistycznej. Jeśli się bowiem człowieka pojmuje tylko jako jednostkę, która jedynie przez pracę w kolektywie uzyskuje rozum, to trudno w oparciu o to budować kulturę narodową.
Partia z początkiem lat 50. powiedziała, że trzeba
usunąć kulturę chrześcijańską, tomizm, kulturę filozoficzną szkoły
lwowsko-warszawskiej, kulturę filozoficzną szkoły fenomenologicznej i na to
miejsce dać marksizm. Wiedzieliśmy, że to uderzenie w samą istotę, podstawę
polskiej kultury narodowej (M. A. Krąpiec OP, Rozważania o wychowaniu, Lublin: Fundacja Servivre
Veritati Instytutu Edukacji Narodowej 2010, s.194) .
Socjalizm nie dopuszczał do głosu innej wizji świata, w tym kształcenia i wychowania, niż te o proweniencji marksistowskiej. Na domiar tego wszelkie badania komparatystyczne ówczesnej myśli pedagogicznej miały na celu wykazanie, że wszystkie prądy - poza marksistowskim - pod pozorem walki o wolność, godność człowieka i narodów służyły wzmocnieniu, uzasadnieniu i utrzymaniu ustroju kapitalistycznego, opartego na nierówności klas.
Miały one "sens klasowy, ukryty wśród rozważań niejednokrotnie całkiem słusznych i dostatecznie uzasadnionych". Nie była potrzebna pedagogika personalistyczna, humanistyczna, pedagogika ogólna w tym teorie kształcenia i wychowania młodych pokoleń, współczesna myśl społeczna czy socjologia ogólna, skoro wszystkie odmiany prądów i kierunków myśli w naukach humanistycznych i społecznych oceniano monistyczną miarą jedynie słusznej i obowiązującej ideologii.
Po 35 latach transformacji ustrojowej w Polsce utrzymuje się w polityce oświatowej powyższa skłonność do decydowania przez polityków o tym, co ma być miarą ideologii obowiązującej m.in. w edukacji publicznej. Dlatego dyskusja o profilu absolwenta jest absurdalna, stratą czasu, gdyż wciąż nie mamy przekonania, że władze oświatowe są rzeczywiście zainteresowane racjonalną troską o edukację jako dobro wspólne całego społeczeństwa, a nie tylko odpowiadającą interesom własnych wyborców. Nadal czeka nasze dzieci edukacja w modelu wykluczania, dzielenia i partyjnego sterowania procesami kształcenia oraz wychowania w szkołach publicznych.