O kształceniu nauczycieli

 

 

Przybliżę dziś studium z pedeutologii holenderskich pedagogów z Uniwersytetu w Utrechcie i Amsterdamie. Jego autorami są Fred Korthagen, Jos Kessels, Bob Koster, Bram Lagerwerf i Theo Wubbels. wydana w Brnie w 2011 roku książka nosi w przekładzie na język czeski tytuł: "Jak spojit praxi s teorii: Didaktika realistického vzdĕlávání učitelů" ("Jak łączyć teorię z praktyką: dydaktyka realistycznego kształcenia nauczycieli"), a została znakomicie  przetłumaczona z języka angielskiego przez Petra Najvara i Jiřine Najvarová. Rozprawa zawiera ważne wyniki badań naukowych, które obalają wiele mitów na temat kształcenia nauczycieli i roli polityki oświatowej we wprowadzaniu reform szkolnych zgodnie ze strategią "top-down".     

Zdaniem F. Korthagena, kształcenie nauczycieli wciąż jest prowadzone według tradycyjnego modelu określanego mianem "technicznej racjonalności", do którego od lat przywyknięto, toteż nawet nie poddaje się go dyskusji (s.17). Także polski model edukacji i doskonalenia nauczycieli został podporządkowany systemowi awansu zawodowego. Główną role odgrywają w nim praktyczne doświadczenia, zdobywane pod okiem starszego nauczyciela (opiekuna) w trakcie stażu zawodowego.

 "Początkujący nauczyciel najpierw studiował określony  przedmiot, a dopiero później starał się zdobyć triki i sposoby nauczania. Tym samym był uczniem doświadczonego nauczyciela" (tamże).

W drugiej poł. XX w. rozwijany był behawioralny model kształcenia nauczycieli bazującego na rozwijaniu u nich pożądanych kompetencji (CBTE) zgodnie z podejściem "od teorii do praktyki". Najpierw powstawały na uniwersytetach teorie, by po bezproblemowym i bezdyskusyjnym ich przekazie, zobowiązać nauczycieli do ich zastosowania w praktyce. Określano kryteria jakości wykształcenia, które dotyczyły jego pożądanych efektów, by wyćwiczyć u kandydatów do zawodu umiejętności umożliwiających osiąganie tych efektów u uczniów w wyniku prowadzonych zajęć. 

Schemat 1. Model technicznej racjonalności w kształceniu nauczycieli ( źródło: Korthagen, 2011,  s.19)

To podejście było upowszechniane także w Polsce w latach 90. XX wieku na podstawie przekładów i opracowań modelu technicznej racjonalności w rozprawach Schöna. Uważano, że "(...) działania profesjonalne sprowadzają się do instrumentalnego rozwiązywania problemów dzięki wykorzystaniu naukowych teorii czy koncepcji:

1. teoria pomaga nauczycielom w tym, by mieli lepsze osiągnięcia w swej profesji.

2. ta teoria musi bazować na naukowym badaniu.

3. Kształcący nauczycieli muszą brać pod uwagę tylko te teorie, które są w programie nauczycielskiej edukacji" (za Hoyle, s. 19). 

Przytoczone przez Korthagena wyniki badań pedeutologicznych w różnych paradygmatach (funkcjonalnym, krytycznym czy interpretatywnym) potwierdzają, że podejmujący pracę w szkołach mają problemy, trudności z aplikacją teorii w praktyce, a nawet doznają transmisyjnego  szoku (transition shock). Też o tym pisałem w książce "Edukacja pod prąd" na podstawie badań wśród nauczycieli szkół czy klas autorskich w pierwszej połowie lat 90. XX wieku.

Tymczasem na Zachodzie Europy już w latach 80. XX wieku odstąpiono od tego modelu na rzecz alternatywnego, bo konstruktywistycznego kształcenia przyszłych nauczycieli, a tym bardziej doskonalenia tych, którzy już pracują w szkołach. W Republice Czeskiej już od kilkunastu lat sprawdza się model ALACT holenderskiego edukatora Korthagena, który unika podejścia dogmatycznego na rzecz podejścia profesjonalnego. Demokratyzacja oświaty wymaga od nauczycieli radzenia sobie z dziećmi o różnych potrzebach rozwojowych. 

Istotą tego podejścia jest wyjście od dotychczasowych doświadczeń studentów, którzy przecież mieli kontakt z różnymi nauczycielami. Warto zatem nawiązać do nich, by je przepracować wspólnie w dialogu uwzględniając specjalistyczną wiedzę naukową. Do tego procesu włącza się superwizora. Przygotowanie do profesji uwzględnia czynniki subiektywne studentów, ich system wartości, motywację i stosunek emocjonalny do przyszłej roli zawodowej.