Impuls do debaty na temat projektu podstawy programowej przedmiotu "edukacja obywatelska"

 

Dzielę się na gorąco komentarzem do "Roboczego projektu podstawy programowej przedmiotu edukacja obywatelska dla liceum ogólnokształcącego i technikum oraz dla szkoły branżowej I stopnia", który został skierowany do konsultacji publicznych. Analiza treści projektu mogłaby sprawić wrażenie, że mamy do czynienia z nieprofesjonalną reformą. Jednak tak całkowicie nie jest, gdyż w odniesieniu do tego dokumentu nastąpiło dopiero otwarcie dyskusji, zaproszenie do analiz, także polemik wszystkich podmiotów zainteresowanych zmianą w edukacji szkolnej.   

Dobór osób do zespołu przygotowującego ów projekt nie ma charakteru kompetencyjnego, skoro całkowicie pominięto psychologów kognitywistycznych i dydaktyków ogólnych. To, że w zespole są znakomici nauczyciele z doświadczeniem, a nawet stopniem naukowym z nauk humanistycznych (historia) czy pracujący w nim uczelniany profesor nauk o polityce i administracji zasługuje na szacunek i nie jest błędem organizacyjnym. Słusznie postąpiły władze MEN, by w kwestii treści kształcenia wypowiedzieli się ci, którzy już realizowali uprzednio zajęcia w szkołach ponadpodstawowych z WOS, HiT czy historii, a ponadto zostali wzbogaceni o wiedzę naukowca na temat państwa, jego ustroju, rodzajów demokracji itp. Jednak takich zmian nie można projektować bez naukowych podstaw reformy programowej. 

Teza 1: Nie reformuje się procesu kształcenia zaczynając od doboru treści, a pomijając metodologię (logikę) konstruowania programów kształcenia, w tym naukowo uzasadnionej taksonomii jego celów. 

Teza 2: Nie reformuje się podstaw programowych kształcenia bez określenia uwarunkowań makropolitycznych (ustroju szkolnego), prawnych (zakres autonomii szkół i nauczycieli) oraz mającego obowiązywać w szkołach paradygmatu dydaktycznego.

Przedłożony projekt nie odpowiada na pytanie, w jakim systemie edukacyjnym będzie odbywać się proces kształcenia. Jeśli bowiem zmiana ma zaistnieć w dotychczasowym ustroju partiokracji oświatowej i w systemie klasowo-lekcyjnym, to nie wyniknie z tego nic dobrego.     

Wynik dotychczasowych prac powyższego zespołu jest do przyjęcia przez nie znającą się na tej problematyce opinię publiczną. Ewidentnie lekceważy naukę, bo niektórym wydaje się, że każdy produkt nieco różniący się od dotychczasowego, jest lepszy, jeśli tylko można go nasycić nowymi treściami i ich interpretacją oraz go ładnie "opakować" (werbalnie, wizualnie, medialnie). Doskonale pamiętam ten sposób propagandowego zarządzania nieudaną reformą PO-PSL w latach 2007-2015. Teraz będzie podobnie.   

Podstawowy błąd, jaki popełnia na tym etapie Ministerstwo Edukacji Narodowej polega na niekompetentnej metodologii konstruowania programów kształcenia. Ewidentnie widać, że władze spieszą się, by cokolwiek pokazać, byle społeczeństwo przekonało się, że zmiany idą w dobrym kierunku. Curriculum każdego przedmiotu czy modułu zajęć musi mieć tę samą ramę kategorialną, żeby finalnie można było mówić o (wy-)kształceniu ogólnym. Tymczasem podstawa programowa przedmiotu "edukacja obywatelska" została skoncentrowana na intuicyjnie przyjętych celach szczegółowych, których źródło pochodzenia jest nieznane. 

Twierdzenie bowiem, że w pracach nad tym projektem wykorzystano: "dane z badań międzynarodowych i ustalenia nauki", "analizę wyników polskich uczniów", "analizę obecnych podstaw programowych i praktyki nauczycieli" oraz "analizę trendów i doświadczeń zagranicznych" jest zbyt ogólnikowe, by mogło uzasadniać cokolwiek, a tym bardziej tak poważną reformę edukacji szkolnej.   

  

Wystarczy posłuchać krótkiego, potocznego wystąpienia ministry Barbary Nowackiej i jej wiceministry  Katarzyny Lubnauer na wczorajszej konferencji w Instytucie Badań Edukacyjnych. Pani Lubnauer wprowadziła w błąd uczestników i słuchaczy tej konferencji mówiąc, że zadanie opracowania reformy podstaw programowych kształcenia ogólnego ministerstwo powierzyło zewnętrznej instytucji, jaką jest - jej zdaniem - IBE. Tymczasem ta placówka jest instytutem tego resortu bez uprawnień do nadawania stopni naukowych, a więc wcale nie jest instytucją zewnętrzną. Zapewne zamawia u zewnętrznych ekspertów jakieś materiały, ale to niczego w tej mierze nie zmienia.          

Nie wystarczy przeprowadzić w pośpiechu research edukacji innych krajów (Irlandia, Kanada - w tym,  nie wiedzieć dlaczego, tylko Kolumbia Brytyjska, Australia) czy przywołać wybrane raporty międzynarodowych badań umiejętności piętnastolatków (PISA), by wmawiać społeczeństwu i nauczycielom, jakoby proponowana zmiana była zbieżna z kształceniem obywatelskim w tych krajach jako najwyżej lokowanych w pomiarze osiągnięć ich piętnastolatków. Nie są one najwyższe, więc jakim kryterium kierowano się przy ich doborze/wskazaniu w prezentacji? 

Można bowiem zapytać, dlaczego nie zainteresowano się szkolnictwem nr 1 na świecie, którego absolwenci uzyskują najwyższe noty, a jest nim Singapur? Finlandia czy Dania już nie są w modzie, mimo iż piętnastolatkowie z tych państw osiągają wyższe noty niż z piętnastolatkowie z Australii, Irlandii czy Kanady? Wyniki PISA nie mają związku z edukacją obywatelską, gdyż nie diagnozują kompetencji uczniów w tym zakresie.    

Braki w wiedzy na temat różnic ustrojów politycznych, w tym ustrojów szkolnych i metodologii konstruowania programów kształcenia w tych krajach są obce lub obojętne autorom powyższego projektu  w IBE. No, ale muszą im być nieznane, bo nie mają odpowiedniego wykształcenia w tym zakresie.Wystarczy, że są pracownikami MEN i podległego władzy instytutu.     

Trzeba trochę wiedzieć o psychologicznych i dydaktycznych podstawach kształcenia w tych krajach, żeby zrozumieć nieco więcej, niż tylko to, co można powierzchniowo skopiować czy zaadoptować do polskich warunków. To, co ów zespół zaproponował do konsultacji, byłoby dobre 35 lat temu, ale nie w 2024 roku (sic!), w którym mamy dostęp do światowych wyników badań eksperymentalnych w zakresie taksonomii kształcenia. Najwyższy czas skończyć z parcjalnym i niekompetentnym reformowaniem polskiej edukacji.  

Potocznie sformułowane cele kształcenia typu "rozumienie-poszanowanie-zaangażowanie" są ważne, ale pozbawione naukowej taksonomii celów kształcenia, z której korzystają reformatorzy oświaty w krajach, w których szanuje się wiedzę naukową a nie tylko odczucia braków czy frustrację nauczycieli z powodu wielu dotychczasowych ograniczeń w ich pracy zawodowej. 

W uniwersytetach kształcimy naukowo, a nie publicystycznie, więc nasi absolwenci nie podejmą pracy w szkołach, które mają tak konstruowane programy. Inna rzecz, że nie podejmą tej pracy za tak niską płacę, ale to jest już inny problem, który wysadzi w powietrze nawet najlepsze propozycje reform. 

Ewaluacyjny hejt

 

Powraca do mnie w korespondencji od naukowców kwestia anonimowego obrażania ich przez studentów w arkuszach ewaluacji zajęć. Zastanawiam się, jak dalece uniwersyteccy prawnicy będą chronić występną aktywność studentów, którzy stosują w arkuszach ewaluacyjnych wobec nauczycieli akademickich przemoc słowną (wulgarne sformułowania)? 

Członkami rady wydziału czy instytutu są także studenci jako przedstawiciele samorządu studenckiego. Dlaczego nie wypracować z nimi norm gwarantujących wszystkim członkom uczelnianej społeczności wysoką kulturę? Może należy wypracować warunki odtajniania nazwiska hejtera/-ki, by można było pociągnąć taką osobę do odpowiedzialności?      

Rektor jednego z uniwersytetów stwierdził, że zniesienie anonimowości takiego studenta może doprowadzić do "rozsypania się" systemu anonimowego ankietowania zajęć. Ewaluacja zajęć nie może być jednak celem samym w sobie czy dla potrzeb komisji akredytacyjnej. Jak sama nazwa  wskazuje, ma to być system ewaluacji zajęć a nie stosowania wpisów ad personam, które sprowadzają się do bezzasadnego obrażania osób prowadzących wykłady czy ćwiczenia. 

 

Można wprowadzić do instrukcji wypełniania ankiet przez studentów ostrzeżenie, by nie stosowali hejtu oraz prowadzić rozmowy z nowoprzyjętymi studentami, by nie naruszali etyki relacji z kadrą akademicką, gdyż naruszenie tej normy będzie podstawą do postępowania przed komisją dyscyplinarną. Powinna być wypracowana procedura zgłaszania niegodnych zachowań tych nauczycieli akademickich, którzy się ich dopuszczają wobec osób studiujących. Władze uczelni mają możliwość kierowania takich spraw do komisji dyscyplinarnej dla nauczycieli akademickich wobec osób łamiących normy kulturowe universitas. 

 

Niech  uczelniani prawnicy nie unikają możliwości ustalenia sprawcy hejtu proponując nauczycielowi akademickiemu dochodzenie swoich praw na drodze sądowej. To nie jest realne, skoro nie mają informacji o sprawcy hejtu. Nauczyciel akademicki wprawdzie nie jest funkcjonariuszem publicznym, ale powinien korzystać z ochrony dla dobra universitas, co oznacza, że jego znieważenie powinno być bezwzględnie ścigane przez komisję dyscyplinarną dla studentów.   

 

Krytyka pseudonaukowego populizmu

 

Filozof, matematyk, malarz, teoretyk sztuki, profesor UJ oraz Uniwersytetu Jana Kazimierza we Lwowie Leon Chwistek należał do jednego z czołowych metodologów nauk ścisłych i humanistycznych. W swojej książce "Granice nauki. Zarys logiki i metodologii nauk ścisłych" (Lwów-Warszawa, 1935) dokonał radykalnej krytyki braku ścisłego myślenia w społeczeństwach, które prowadziło do przewidywanej katastrofy na świecie w wyniku wyjałowienia kultury duchowej opartej "na plejadzie (...) obskurnych i skłamanych doktryn, począwszy od wznowionej dialektyki Hegla, a skończywszy na pragmatyzmie, uniwersalizmie i husserlizmie" (s. III).              

 

Brak wiedzy w krajach Europy Zachodniej na temat rozpraw nurtu radykalnego krytycyzmu polskich filozofów okresu międzywojennego sprawia, że po kilkudziesięciu latach funkcjonowania polskiej nauki "Za żelazną bramą", odciętej przez bolszewicką cenzurę przez ponad cztery dekady, sięgano po 1989 roku do rozpraw filozofów z krajów rozwijających się w wolności. Na szczęście w pedagogice szybko zaczęto odrabiać straty dzięki badaniom i rozprawom m.in. Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej, Stefana Wołoszyna, Zbigniewa Kwiecińskiego, Lecha Witkowskiego i Janiny Kostkiewicz.

 

Chwistek już ponad osiemdziesiąt lat temu zwracał uwagę na zbyt częste ograniczanie się naukowców różnych dyscyplin do badań szczegółowych w swoim zakresie w imię popularności czy doktryn "wychodzących daleko poza zakres zdrowego rozsądku i ścisłego myślenia" (s. IV). Filozof krytykował niemieckich uczonych za brak skromności, pokory,  prymitywny realizm, metafizyczny zmęt, dyletantyzm, przelewanie z próżnego w puste, zamiast jasności myśli i logicznego konstruowania pojęć we własnych teoriach.  Jak pisał: 

 

"Racjonalny krytycyzm zrodził się w Grecji, przyjmując zrazu formę zbyt radykalną, prowadzącą do bezradnego sceptycyzmu (...). Niemniej jest pewne, że przyczynili się oni w najwyższym stopniu do zdemaskowania fałszywych metod rozumowania, występujących w środowiskach opartych na tradycji i nieodłącznym od niej autorytecie. Jest wiadome, że w środowiskach takich uważa się za oczywiste najrozmaitsze absurdy dlatego tylko, że przyzwyczajono się do nich od szeregu pokoleń. Zdrowy rozsądek identyfikuje się właśnie z kultywowaniem tych absurdów. Wszelką opozycję tępi się bezwzględnie jako synonim złośliwego obłędu" (s. IX-X). 

 

Coraz częściej uświadamiam sobie, jak osoby, które nie mają rzetelnej wiedzy, ani kompetencji metodologicznych wprowadzają w błąd opinię publiczną tylko dlatego, że naukowcy nie demistyfikują ignorancji i nieadekwatnej w związku z tym samooceny owych ignorantów (ze stopniami naukowymi).  Zanika krytyka naukowa. Co gorsza, toleruje się pseudokrytykę pseudonaukowców, która staje się narzędziem do populistycznej strategii zarabiania na naiwnych pod płaszczykiem troszczenia się o ich sprawy. 

 

Upominam się zatem o to, by nie lekceważyć cynizmu populistów, manipulowania przez nich wycinkami czyichś rozpraw lub wypowiedzi. Nie tolerujmy ignorancji części własnego środowiska akademickiego, gdyż jego intrygi nie są odzwierciedleniem nauki i universitas. To, że komuś coś się wydaje, nie oznacza, że ma wiedzę na dany temat. 

 

Trafnie pisał o tym L. Chwistek: "Jest rzeczą powszechnie znaną, że popularny pogląd na świat łączy się zawsze z zacofaniem i jest synonimem banału i przeciętności" (s.1). 

O indywidualizmie i wspólnotowości na konferencji w Łagowie Lubuskim

 

Przez dwa dni (23-24 września 2024 roku) obradowali pedagodzy o indywidualizmie i wspólnotowości w Zamku Joannitów, w Łagowie Lubuskim. Cykliczną konferencję, pod wspólnym hasłem "Szkoła i Nauczyciel" organizują od siedmiu lat profesorowie Inetta Nowosad z Uniwersytetu Zielonogórskiego i Mirosław J. Szymański z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Za każdym razem jest to wyjątkowe wydarzenie dla środowiska akademickiej pedagogiki, bowiem referujący wyniki swoich badań podejmują w nich ważne w życiu szkoły problemy. 

Niezależnie od tego, która formacja polityczna jest u władzy, nauczyciele akademiccy  kształcą pedagogów i przyszłych nauczycieli. Nie są obojętni na doświadczane kryzysy przez społeczeństwo, a szczególnie przez uczniów i nauczycieli.  W tym roku szczególnie byliśmy dotknięci skalą kataklizmu w wyniku powodzi na terenach południowej Polski, zwłaszcza dramatem uczniów i uczennic, ich rodzin oraz nauczycieli i nauczycielek. Są to dramaty osobiste i zbiorowe, bowiem zniszczeniu uległy m.in. domy rodzinne, budynki gospodarcze i instytucji publicznych. Uważamy, że jako wspólnota nie możemy tej sytuacji pominąć. 

Przygotowania do konferencji trwają co najmniej rok, toteż dzięki władzom Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Zielonogórskiego został wydany dla potrzeb obrad tom pod redakcją I. Nowosad, M.J. Szymańskiego, M. Kowalskiego i A. Tłuściak-Deliowskiej, w którym podjęto zagadnienia dotyczące wiodącego tematu tegorocznych obrad.  Jak piszą redaktorzy tego tomu: 

"Misją edukacji jest rozwój indywidualizmu, jak również budowanie wspólnoty. Dzieje się to w procesie eksponującym znaczenie współpracy uczniów, zaufania członków społeczności szkolnej, okazywania sobie wsparcia, umiejętności wzajemnego wyrażania różnych potrzeb oraz przywództwa edukacyjnego, które ma wprowadzać , utrzymywać i intensyfikować te procesy. (...) 

Szczególnie ważne okazują się refleksje na temat potencjału kształtowania kultury organizacyjnej szkoły. Może ona generować zaangażowanie podmiotów edukacyjnych w realizację wartości organizacji. To kultura bowiem sprawia, że dana społeczność uzyskuje wiedzę o tym, co oznacza organizacja, i ma kluczowe znaczenie w poprawie funkcjonowania szkoły oraz wzroście jej efektywności" (s.7). 

Prof. dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz z Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej szeroko wprowadziła słuchaczy w psychospołeczne pojmowanie indywidualizmu i wspólnotowości w sytuacjach edukacyjnych nawiązując do kreowanej przez siebie od lat pedagogiki uznania. Młode pokolenie doświadcza w procesie socjalizacji i wychowania poczucia własnej tożsamości. Dzięki wsparciu jego rodziców czy wychowawców dąży do jej scalania w związku z zachodzącymi zmianami w rozwoju indywidualnym i społeczno-kulturowym oraz politycznym środowisk jego codziennego życia.

Profesor scharakteryzowała uwarunkowania współczesnej kultury z punktu widzenia jej nielinearności, płynności oraz doświadczania przez uczniów zmieniających się warunków życia, uczenia się i rozumienia siebie. Nawiązując do badań biograficznych narracji tożsamościowych wyjaśniała, jak te czynniki rzutują na konstruowanie przez nastolatków opowieści o samych sobie oraz na historię ich życia. Odniosła się także do współczesnej narracji wspólnotowości budowanej na fundamentach życia rodzinnego i społeczno-moralnego odwołującego się do tradycji historyczno-narodowej. 

W świetle prowadzonych badań biograficznych M. Nowak-Dziemianowicz dostrzega ogromny deficyt uznania w naszym społeczeństwie, które jest  ustawicznie dzielone przez dochodzące do władzy partie polityczne. Narracja polskiej wspólnoty konstruowana jest na agresji, hipokryzji, egoizmie cynicznie walczących o władzę elit politycznych. Przeciwdziałać temu czy łagodzić skutki wojny polsko-polskiej powinna pedagogika uznania, która opisuje świat w taki sposób, żeby otwierać na różnicę, na wielość, na dialog, na drugiego człowieka. Nie monopolizować myślenia, decydowania. Uczyć argumentacji krytycznego myślenia, prowadzącego do oporu i emancypacji" (s.136).         

  

(S.M. Kwiatkowski) 

 (Z. Izdebski)   

(R. Bera) 

Odpowiedź na te wyzwania dawały m.in. wystąpienia profesorów: Agnieszki Cybal-Michalskiej z UAM w Poznaniu, Stefana M. Kwiatkowskiego z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, który mówił o szkole w procesie przygotowywania uczniów do funkcjonowania na współczesnym rynku pracy; Magdaleny Piorunek  z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu przywołującej wyniki badań zdrowia psychicznego, poczucia koherencji i wypalenia studentów, którzy wkrótce podejmą się ról zawodowych; Zbigniewa Izdebskiego z Uniwersytetu Warszawskiego jako przewodniczącego zespołu pracującego w MEN nad nowym przedmiotem "Edukacja zdrowotna", którego treści powinny uwzględniać biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania oraz Ryszarda Bery  z Uniwersytetu im. Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie przedstawiającego niepokojące wyniki badań w zakresie samooceny nauczycieli, która powinna być adekwatną podstawą samoakceptacji i cechą ich mentalności indywidualistycznej, a tak nie jest. 

Nie sposób odtworzyć treść wszystkich wystąpień plenarnych, a przecież w sekcjach referowało wyniki własnych badań kilkudziesięciu pracowników naukowych nie tylko z uniwersytetów i akademii publicznych, ale także licznych wyższych szkół niepublicznych. Co ważne, każdego roku w ramach tej konferencji konfrontowana jest nauka z praktyką, bowiem wśród referujących są także pracownicy  samorządowi, specjaliści z różnych typów placówek oświatowych, ale także osoby związane z resocjalizacją, obronnością czy nadzorem pedagogicznym.                     

Jak powołać w szkole radę szkoły

 

Nie ma potrzeby powoływania jeszcze jednego rzecznika - tym razem Rzecznika Praw Ucznia. To jest kolejna patologia demokracji proceduralnej. Szkoły powinny być środowiskiem do demokracji partycypacyjnej, a nie przedstawicielskiej. Żaden rzecznik z Warszawy nie będzie rozwiązywał spraw uczniów w Białej Podlaskiej, Zgierzu, Łagowie  czy Gdańsku. Od tego jest ustawowy zapis, który umożliwia powoływanie w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych - jeśli chcą naprawdę być szkołami publicznymi, a nie pozorującymi tę cechę - organów społecznych szkół, a tymi są: 

- psuedodemokratyczna rada pedagogiczna,

- pseudosamorządny samorząd uczniowski, 

- manipulowana przez dyrekcję rada rodziców 

i jedyny, ale wciąż nieobecny w 98, 1 proc. polskich szkół pseudopublicznych organ - RADA SZKOŁY.

Rada szkoły jest jedynym organem społecznym, który posiada uprawnienia do egzekwowania przestrzegania praw uczniów przez uczniów, ich rodziców i nauczycieli, także przez dyrekcję szkoły i organ prowadzący oraz nadzór pedagogiczny.

W ustawie "Prawo oświatowe" istnieją regulacje prawne, które pozwalają na rozwiązywanie problemów, konfliktów w konkretnej placówce i z udziałem wszystkich zainteresowanych lub związanych z tym stron jeśli doszło do naruszenia praw ucznia, nauczyciela czy rodzica w danej szkole! Zajrzyjcie na strony kuratoriów oświaty. Jest ich szesnaście. I co? 

Żadne z kuratoriów oświaty w Polsce nie informuje uczniów, ich rodziców, ani też nauczycieli o tak istotnej roli rady szkoły w ogóle, a tym bardziej o jej potencjalnej i chronionej ustawą mocy sprawczej. Dlaczego? Dlatego, że ani władze MEN, ani podlegający jej kuratorzy oświaty, ani dyrektorzy szkół nie chcą, by szkoły publiczne były rzeczywiście uspołecznione, by były wspólnotą dbającą o profilaktykę przemocy. 

W szkołach konieczne jest rzeczywiste przeciwdziałanie przemocy i bezpośrednie egzekwowanie od sprawców odpowiedzialności moralnej, społecznej czy zawodowej, bez względu na to, kim są, jaką mają funkcję, rolę społeczną. Właśnie dlatego w ok. 2 proc. szkół publicznych zostały takie rady powołane, by skończyć z pozoranctwem i włączać uczniów, ich rodziców i nauczycieli do demokracji a nie jedynie opowiadać o niej i rzekomo edukować do niej.

Nawet prawnik, autor poradnika pod dość bezczelnym tytułem "Prawo Marcina", bo to nie jest jego prawo, nie zadał sobie trudu, by nie tylko sprawdzić czy istnieją publikacje poświęcone prawom ucznia i uspołecznieniu szkolnictwa w Polsce, ale nie dokonał też analizy krytycznej jego realnego stanu prawnego. Szkoda, bo wówczas by zrozumiał, że częściowo pisze o czymś, co ma demagogiczny charakter. 

Na s. 29 M. Kruszewski pisze: "Statuty szkół uchwalane są przez radę szkoły na podstawie ustawy Prawo oświatowe", jednak nie wie, że w szkołach publicznych III RP takie rady nie są powołane. Z przeprowadzonych przeze mnie ogólnokrajowych badań w latach 2012-2013 wynikało, że rady szkół powołano w niespełna 2 proc. szkół podstawowych i ponadpodstawowych (Śliwerski, 2013). 

Autor wspomnianego vademecum powinien rzetelnie wskazać na następującą regulację prawną dotyczącą uchwalenia statutu szkoły, a brzmi ona: 

"Art. 72. 1. Rada pedagogiczna przygotowuje projekt statutu szkoły lub placówki albo jego zmian i przedstawia do uchwalenia radzie szkoły lub placówki". 

Ten zapis wynika właśnie z samozadowolenia władz Ministerstwa Edukacji Narodowe niepowstawania w szkołach publicznych (bo powstawać nie muszą, tylko "mogą") rady szkół, zatem ich zadania przejmuje .... rada pedagogiczna. Uczniowie powinni zatem zainteresować się tą możnością i doprowadzić dzięki swoim rodzicom (w przypadku szkoły podstawowej) lub na podstawie uchwały samorządu uczniowskiego (w przypadku szkoły ponadpodstawowej) do powołania rady szkoły. Dopiero wówczas uzyskają realny wpływ na procesy uspołecznienia edukacji szkolnej. 

Uczniowie nie tylko nie posiadają zbyt wielu praw, ale, jeśli w szkole nie ma rady szkoły, a nie ma, to nie będą w stanie wyegzekwować od dyrekcji szkoły przestrzegania nawet statutowych praw czy spełnienia ich potrzeb, które są ujęte w ustawie. To wola silniejszego, posiadającego władzę nad uczniem rozstrzyga o tym, czy jego/jej prawa są respektowane czy też nie. 

Kruszewski chyba nieświadomie usprawiedliwia łamanie praw uczniów przez niektórych nauczycieli, pisząc: "Pamiętajcie jednak, że łamanie praw ucznia nie zawsze jest przejawem złej woli nauczycieli czy dyrektorów. Polskie prawo, w tym to regulujące życie szkoły, nie zawsze jest jasne. Przepisów jest bardzo dużo. Tak, prawo podobnie jak pieniądz dotknięte jest swoistą inflacją. Wszyscy, również nauczyciele, toniemy w setkach coraz mniej zrozumiałych ustaw i rozporządzeń. A przecież mało kto jest prawnym ekspertem" (s. 331).      

Otóż rada szkoły może powołać prawnika, a taki znajdzie się nawet wśród rodziców, by mieć wykładnię prawnika zaistniałej w szkole sytuacji konfliktowej czy bezprawnej. Mógłby o tym pomyśleć autor tej książki.

Na stronie 120-122 ustawy Prawo oświatowe przeczytajcie Art.80-81- 82: 

 

     

(źródło: https://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/download.xsp/WDU20170000059/U/D20170059Lj.pdf) 

     

Odszkolnić możnowładztwo i partyjniactwo szkoły wobec uczniów i ich rodziców

 

Trzy lata temu udzieliłem Tygodnikowi Spraw Obywatelskich wywiadu, któremu nadano tytuł: Odszkolnić szkoły! 

Powodem dla którego przypominam rozmowę z redaktorem jest fakt otrzymania listu od jednego z rodziców, którzy mają trudność w pozyskaniu kompleksowej informacji na temat możliwości powołania Rady Szkoły oraz stworzenia dla jej potrzeb porządnego Statutu. Ów rodzic pyta: Czy byłby Pan na tyle uprzejmy i wskazał mi organizacje lub inne podmioty, które są dobre w tym temacie?

 

Na pytanie, po co jemu taka wiedza? napisał: „Mój najstarszy syn rozpoczął edukację w pierwszej klasie szkoły podstawowej w Gdyni, a z rozmów z innymi rodzicami odniosłem wrażenie, że dyrekcja jego szkoły traktuje placówkę jako udzielne księstwo. Uważa, że jedyną rolą rodziców jest to, by działali w ramach podporządkowanej dyrekcji radzie rodziców, finansując potrzeby placówki. To sprawia, że dyrekcja szkoły nie zawsze jest skłonna rozpatrywać pomysły lub wnioski tych 5 proc. rodziców, którzy są najbardziej aktywni spośród całej społeczności rodziców".

 

Proszę zauważyć, że jeszcze nie upłynął miesiąc wrzesień, a już niektórzy rodzice mają poczucie lekceważenia ich potrzeb, oczekiwań, skoro powierzyli swoje dzieci szkole publicznej. Słusznie rodzice najbardziej zaangażowani w proces wychowawczy niepokoją się o losy dziecka w szkole, skoro jako placówka publiczna (w tym infrastruktura i kadra nauczycielska oraz administracyjno-techniczna) jest finansowana, a zatem utrzymywana z pieniędzy podatników. 

 

Rodzice mają szczególne, bo zarówno naturalne, jak i konstytucyjne prawo do interesowania się tym, co dzieje się z ich dzieckiem w szkole, w placówce, której przekazali do wspierania rozwoju swój największy skarb. Każdy rodzic, który kocha swoje dziecko i pragnie dla niego jak najlepiej, a nie musi lub nie chce kierować dziecka do szkoły niepublicznej (prywatnej, społecznej, wyznaniowej itp.), ma pełne prawo do interesowania się jego losami w szkole, tym, jaka w niej panuje kultura, kim i jakimi są nauczyciele ich dziecka oraz czy rzeczywiście podejmowane są optymalne dla jego rozwoju działania pedagogiczne. 

 

Od 35 lat upominam się o to, by zerwać w polskim ustroju szkolnictwa publicznego z praktyką i mentalnością władztwa, w świetle których nauczycielom i dyrekcji szkoły wolno postępować niezgodnie z etyką, prawem oświatowym czy kulturą pedagogiczną. Po to 10 milionów Polaków zawierzyło w latach 1980-1989 ruchowi "Solidarność", by już nigdy więcej nie było w naszym kraju możnowładztwa, partyjniactwa, nieetycznych praktyk, niekompetencji i ubóstwa kulturowego.

 

To dzięki pierwszemu postsocjalistycznemu ministrowi edukacji Henrykowi Samsonowiczowi wprowadzony został do także pierwszej postsocjalistycznej ustawy o systemie oświaty (przyjętym dzięki kolejnemu ministrowi Robertowi Głębockiemu w 1991 roku) i po raz pierwszy w ogóle w dziejach polskiej oświaty prawny regulator powoływania w szkołach publicznych organów społecznych. Najważniejszym z nich miała być RADA SZKOŁY, której członkami mieli być wybierani przez wszystkich rodziców, uczniów i nauczycieli przedstawiciele tych społeczności jako członkowie rady szkoły w tej samej liczbie, a więc co najmniej po trzech z każdej z nich. Im więcej uczniów ma szkoła, tym ta liczba może być proporcjonalnie zwiększana.

 

Kiedy przeprowadziłem dwadzieścia lat później pierwsze badania w całym kraju na temat stopnia i zakresu uspołecznienia szkół publicznych w postaci powołania w nich także rady szkoły, a są to jak dotychczas jedyne tego typu badania w Polsce, okazało się, że na ponad 25 307 szkół publicznych wszystkich typów (podstawowe, gimnazja, ponadgimnazjalne) rady szkół właściwie nie powstały jako ruch naprawy szkolnej rzeczpospolitej. Zostały powołane do życia jedynie w 499 szkołach (1,9 proc.). 

 

Z jednej strony dokonano w 1997 roku zmiany ustroju administracyjnego III RP, ale zablokowano decentralizację i uspołecznienie szkolnictwa publicznego, które po dzień dzisiejszy podtrzymuje ustrój z czasów socjalizmu. Co z tego, że w nowelizowanej ustawie, która od 2016 roku ma nazwę "ustawa Prawo oświatowe" (a nie ustawa o systemie oświaty) zachowano rozdział o organach społecznych szkoły, skoro MEN i żadne kuratorium oświaty nawet nie informują o tym, że taka rada może być powoływana i jaką mogłaby spełniać rolę w rzeczywistej trosce o jakość procesu kształcenia  i wychowania młodych pokoleń.

 Jednak wygodniej jest rządzić, podejmować niewłaściwe decyzje, ukrywać niegodne postawy niektórych dyrektorów szkół, części ich nauczycieli, kiedy nikt się tym nie interesuje, nie docieka powodów pseudoedukacji, pseudowychowania, a więc także niszczenia szans rozwojowych i wychowania społeczno-moralnego dzieci i młodzieży. Łatwiej jest przerzucać się odpowiedzialnością na innych (rodziców, władze oświatowe, media) za rozwój patologii zachowań, kiedy samemu jest się zwolennikiem jej unikania, pozorowania poprawnych odziaływań.

Jutro przekażę rodzicom informację na temat tego, jak powołać radę szkoły.  

Ekspert Krajowej Izby Gospodarcze zwraca uwagę na kwestię kształcenia zawodowego

 

Nie jest dyskutowana w środowisku badaczy oświaty zawodowej i odpowiedzialnych za nią w MEN debata na temat aktualnych problemów kształcenia zawodowego w związku z kolejną zmianą polityki w naszym państwie. Fatalnie było przez minionych nie tylko osiem lat, toteż nic dziwnego, że eksperci Krajowej Izby Gospodarczej (KIG) kierują do nas swoje uwagi i rekomendacje. Jedną z nich jest opinia dr Krzysztof Bondyry - eksperta KIG, który trafnie niepokoi się o brak w kraju publicznej dyskusji na temat dostosowania edukacji do potrzeb gospodarki. 

Nie ma w III RP ośrodka analitycznego w tym obszarze, a tym samym nie ma także w mediach debaty, w toku której odwoływano by się do usystematyzowanej wiedzy na powyższy temat. Komitet Edukacji Zawodowej KIG usiłuje to zmienić, bowiem szkolnictwo zawodowe doświadcza dramatu kadrowego nie tylko wśród nauczycieli zawodu, ale przede wszystkim w gospodarce, co potwierdza poniższy raport:

https://next.gazeta.pl/next/7,151003,31243951,demograficzne-tsunami-zaleje-polske-lada-dzien-zabraknie.html#do_w=52&do_v=1167&do_st=RS&do_sid=1846&do_a=1846&s=BoxBizMT&do_upid=1167_ti&do_utid=31243951&do_uvid=1724311493993

 

Dr K. Bondyra słusznie apeluje o to, by do dyskusji na temat dostosowania edukacji do potrzeb polskiej gospodarki włączyli się posłowie. Jednym z nich jest łódzki b. nauczyciel szkolnictwa branżowego, ze strony którego nie spotykamy się z konieczną reakcją. Może zatem ktoś zainteresuje się interpelacją nr 9, 10, 11 oraz odpowiedziami na nie: 

https://www.sejm.gov.pl/Sejm10.nsf/agent.xsp?symbol=POSELIZL&NrKadencji=10&Nrl=403&Typ=INT&Czyb=T

 Ekspert KIG pisze do mnie:   

"I tak w odpowiedzi na interpelację nt. diagnozy i strategii rozwoju kształcenia zawodowego nie pada słowo na ten temat. Po prostu nie mamy od 30 lat strategii kształcenia zawodowego i jak wynika pośrednio z tej odpowiedzi, MEN nie chce jej mieć (sic!). Na pytanie o system finansowania bazy kształcenia praktycznego przez powiaty, odpowiedzią jest stwierdzenie MEN, że to nie ich sprawa - należy pisać "po prośbie" do marszałków. 

Interpelacja poświęcona formatowi Olimpiad Zawodowych wskazuje stracone szanse promocyjne, które są w ramach PolandSkills.

I wreszcie odpowiedź na pytanie o koncepcję finansowania Branżowych Centrów Umiejętności, łącznie 1,4 mld PLN - w równych kwotach centrów dla 17 absolwentów "budowy i strojenia fortepianów" (połowa klasy w 1m technikum w Polsce), wikliniarzy oraz przemysłu meblarskiego i serwisu samochodowego, czyli pytanie o brak zróżnicowania finansowego - pada odpowiedź...:

"Zróżnicowanie kwot przeznaczonych na utworzenie i wsparcie funkcjonowania BCU w poszczególnych dziedzinach wynika: ze znaczenia danej dziedziny dla przemysłu określonego na potrzeby konkursu, z ujęcia zawodów przypisanych do danej dziedziny na liście zawodów o szczególnym zapotrzebowaniu na krajowym rynku pracy w Prognozie zapotrzebowania na pracowników w zawodach szkolnictwa branżowego na krajowym i wojewódzkim rynku pracy z roku 2022, z wag przeznaczonych na uczniów kształcących się w zawodach danej dziedziny, ujętych w przepisach dotyczących sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w 2022 r."

Wyjściową deklaracją Ministerstwa Edukacji było stwierdzenie, że Polska jest liderem w przemyśle meblarskim..., ale w praktyce nie doceniono tego (sic!). Czyli jak widać mamy w kraju fundamentalny problem zrozumienia potrzeb gospodarki przez decydentów odpowiedzialnych za edukację, która pozostaje konsekwentnie przez kolejne rządy odseparowana od resortów odpowiedzialnych za rynek pracy i gospodarkę właśnie. Potwierdza to fakt, że Branżowe Centra Umiejętności miały być "zwieńczeniem reformy kształcenia zawodowego z 2019 r."...

Polecam zatem uwadze problematykę kształcenia zawodowego, które akurat w Łodzi wcale nie jest hołubione przez lewicową część radnych i koalicjantów władz samorządowych. Jak się okazuje, moje krytyczne analizy stanu kształcenia ogólnego w naszym kraju są zbieżne z tym, w jak głębokim kryzysie jest od trzydziestu lat kształcenie zawodowe. Bez dobrej edukacji, świetnie wykształconych absolwentów szkół branżowych (zawodowych) i bez wysoko wynagradzanych nauczycieli w obu sektorach kształcenia (ogólnego i zawodowego) także obecne władze będą kontynuować politykę destrukcji.