Habilitacja z pedagogiki w światowym stylu etnolog i pedagog Hani Červinkové w DSW we Wrocławiu

Rada Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu zatwierdziła nadanie stopnia doktora habilitowanego w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie – pedagogika - pani dr Hani Červinkové. Odnotowuję to wydarzenie z ogromną satysfakcją, gdyż miałem intelektualną przyjemność uczestniczenia w postępowaniu habilitacyjnym znakomitej pedagog i etnolog tej, także wyjątkowej, uczelni niepublicznej w naszym kraju.

Pani dr hab. Hana Červinková reprezentuje młode pokolenie naukowców nowej i zakorzenionej wielokulturowo generacji . Urodziła się w Vrchlabi (wówczas w Czechosłowacji), ale staż naukowy odbywała po studiach w USA. Tam właśnie uzyskała w 2004 r. stopień doktora nauk filozoficznych (Doctor of Philosophy) na New School Univeristy w USA, który jest równoważny z polskim dyplomem doktora nauk humanistycznych w zakresie etnologii na podstawie nostryfikacji przeprowadzonej przez Wydział Historyczny UAM w Poznaniu w 2012 r. Jej dysertacja doktorska nosiła tytuł: We’re Not Playing at Being Soldiers: An Ethnographic Study of the Czech Military and its Changing Relationship with the State and Society in the Period of Post-Socialist Transformation , a została przygotowana pod kierunkiem prof. Michaela Taussiga.

Od 1 października 2003 r. pani H. Červinková jest adiunktem na Wydziale Nauk Pedagogicznych DSW we Wrocławiu, gdzie kieruje Międzynarodowym Instytutem Studiów nad Kulturą i Edukacją, a także kieruje od listopada 2011 r. Zakładem Antropologii Edukacyjnej i Studiów Kulturowych. Od czerwca 2012 r. pełni funkcję prodziekan d.s. międzynarodowej edukacji i badań naukowych. Uczestniczy w badaniach Instytutu Etnologii w Pradze w Akademii Nauk Republiki Czeskiej. W latach 1997-2000 pracowała w roli koordynatorki projektów międzynarodowych Transregional Centre for Democratic Studies, New York University w USA. W latach 2001-2002 była pracownikiem naukowym Uniwersytetu Wojskowego w Wyszkowie w Republice Czeskiej.

Teraz czytelnicy dostrzegają, że Kandydatka do habilitacji mogła otworzyć przewód z pedagogiki według nowego już prawa zanim ono zaczęło już bezwzględnie obowiązywać od 1 października 2013 r. W polskiej pedagogice Pani dr hab. H. Červinková jest bardzo dobrze znana, bowiem czynnie uczestniczy w Ogólnopolskich Zjazdach Pedagogicznych, kształci doktorantów i doktorów w ramach Letnich Szkół Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Uczestniczy w kluczowych debatach naukowych, metodologicznych i podkreślających interdyscyplinarność nauk społecznych i humanistycznych, gdzie dzieli się z młodym pokoleniem własnymi wynikami i przemyśleniami, pokazuje właściwe ścieżki samorozwoju naukowego, mistrzostwa badawczego, zaangażowania, odwagi i krytycyzmu.

Znakomicie łączy w swojej aktywności wydawniczej zarówno upowszechnianie wyników badań naukowych, jak i funkcję oświatową, bowiem wiele artykułów - poza wydanymi w USA, Czechach czy Wielkiej Brytanii - opublikowała w prasie ogólnopolskiej, pismach popularnonaukowych czy wewnętrznych dla urzędów biuletynach. Tłumaczy i recenzuje prace naukowe. Jej artykuły pojawiają się w wydaniach czasopism internetowych, w tym najlepszego pisma socjologicznego w Czechach jakim jest Czech Sociological Review. W okresie podoktorskim wygłosiła 33 referaty na międzynarodowych lub krajowych konferencjach tematycznych, w tym 15 w języku angielskim w USA, Kanadzie, Holandii, Finlandii, Irlandii, Czechach i w Szwajcarii.

O wysokich kompetencjach badawczych w/w świadczy fakt kierowania przez Nią pięcioma zagranicznymi, międzynarodowymi projektami badawczymi oraz jednym wewnątrzuczelnianym w kraju, w DSW, jak i udział w czterech takich projektach na zasadzie członka lub partnera wykonawczego. Nic dziwnego, że jest laureatką międzynarodowego konkursu na stypendium Rotary Ambassadorial Fellowship, laureatką konkursu Stetson University Women and Gender Studies oraz laureatką konkursu za najlepsze osiągnięcie naukowe w dziedzinie antropologii kulturowej w Tempole University, Philadelphia. Tam też otrzymała Nagrodę Rektora za osiągnięcia naukowe. Była też stypendystką naukową New Schjool for Social Research w Nowym Jorku w latach 1997-2000 oraz laureatką konkursu University Writing Competention za najlepszy esej naukowy. Wszystkie te wyróżnienia były związane z jej badaniami doktorskimi, a więc w okresie przed uzyskaniem stopnia doktora. Natomiast w okresie podoktorskim została doceniona honorowym tytułem za osiągnięcia w l. 2009-2012 w zakresie studiów nad miastem i architekturą przez University of Westminster.

Uczestniczyła też w międzynarodowym, współfinansowanym ze środków Międzynarodowego Funduszu Wyszehradzkiego projekcie debat publicznych w Polsce, Czechach i na Słowacji – New ways of debating w 2008 r. W DSW we Wrocławiu przewodniczyła komitetom organizującym pobyt naukowców z innych państw oraz została powołana na członka kapituły i komitetu organizacyjnego uroczystości nadania doktoratu honorowego im. Prof. Fritza Sterna Prezydentowi Richardowi von Weitzsäkerowi we Wrocławiu w 2011 r. Uczestniczyła też w ocenianym okresie w Hanse Passage Programme – European Regional Development Fund. Interreg. IIIC West zone, Regional Framework Operation, Hanse Network: Knowledge Transfer in Vocational Education (2004-2005), a więc w międzynarodowym sieciowym programie badawczym oraz w międzynarodowym programie sieciowym w ramach Erasmus Intensive Program, w 2011 r. pt. Anthropology of Landscape in European Protected Areas. Uczestniczyła ogólnopolskim projekcie badawczym pt. Badania działań animacyjnych w ramach sieci 52 Regionalnych Ośrodków EFS w l. 2012-2013.

Wypromowana doktor habilitowana realizowała od 2006 r. w ścisłej współpracy z amerykańskimi uczelniami autorski i międzynarodowy projekt studiów i badań nad przemianami przestrzeni miejskiej i pamięci publicznej w Europie Środkowej. Od 2003 r. ściśle też współpracuje z Syracuse University w Strasburgu, gdzie odpowiadała za środkowoeuropejską część programu – European Identity Seminar, a od 2012 r. został on poszerzony o partnera z Nowego Jorku i wiąże się z programem letnim – Urban Revitalization: The Transformation of Central Europe Today, od 2013 realizowanym jako The Culture and Politics of Reconciliation.

Od 2009 r. dr H. Červinková prowadzi prestiżowy program letni dla doktorantów pt. Democracy and Diversity wraz z Transregional Center for Democratic Studies w New School for Social Research. Współpracuje też z instytutem English Language Studies na New School University, gdzie odpowiada za realizację programu Teaching English as a Foreign Language. Z prof. Pauline Lipman realizuje wspólny projekt wydawniczy, który jest związany z przygotowaniem w języku polskim antologii tekstów z zakresu antropologii edukacji.

Pani dr hab. Hana Červinková ma ogromne zasługi w zakresie dydaktyki i popularyzacji nauki, o czym już częściowo pisałem powyżej, a co jest także bogato odnotowane w Jej dokumentacji. Z jednej strony wiążą się one z jakże ważną dla młodych pokoleń polskich badaczy umiejętnością merytorycznego komunikowania się w języku angielskim, z drugiej zaś z opracowywaniem nowatorskich, unikatowych programów studiów we współpracy z uczelniami w USA czy europejskimi. Ona sama prowadzi w języku angielskim na Wydziale Nauk Pedagogicznych DSW zajęcia z metodologii badan społecznych, jakościowych jak i monograficzne, a dotyczące jej projektów badawczych. Nikt lepiej nie nauczy sztuki interdyscyplinarnego myślenia, czytania, projektowania badań, jak osoba, która ma w tym zakresie wysokie kwalifikacje i udokumentowane dokonania.

Pani dr hab. H. Červinková sprawowała opiekę naukową nad studentami różnych kierunków studiów w DSW w ramach praktyk badawczych. Wspiera od 2008 r. rozwój naukowy asystentki, co jeszcze w tamtym okresie nie umożliwiało w sensie prawnym wypełnienie roli promotora pomocniczego, ale przecież mieści się w jej ramach, skoro pod jej kierunkiem mgr P. Polczyk prowadziła badania w działaniu w ramach międzynarodowego projektu. Została też powołana w maju 2013 r. do roli promotorki pomocniczej w przewodzie doktorskim mgr Joanny Mysiakowskiej. Habilitantka odbyła staże w zagranicznych ośrodkach naukowych w USA. Meksyku i w Danii.

Jest autorką trzech ekspertyz, w tym jednej dla Szefa Sztabu Generalnego Sił Zbrojnych Republiki Czeskiej oraz jednej w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki na zamówienie Marszałka Województwa Dolnośląskiego. Niezależnie od tego uczestniczy w zespołach eksperckich i kapitułach konkursowych., co tylko potwierdza jej wysokie kwalifikacje, autorytet i także osobiste zaangażowanie w naukę i życie oświatowo-kulturalne w regionie czy w kraju. Dodatkowym dowodem na to jest także współrecenzowanie przez Habilitantkę 14 projektów w Zarządzie EASA i jednego doktoratu (!) mgr Jitky Laštkové w Uniwersytecie w Pilźnie w Czechach. Wykonała też dwie recenzje artykułów dla czasopisma z bazy JCR.

Pragnę wyraźnie zaakcentować, że dokumentacja dorobku naukowego, dydaktycznego i organizacyjnego została przygotowana wzorcowo. Każde pole jej aktywności zostało udokumentowane kserokopiami odpowiadających im dokumentów, oświadczeń, potwierdzeń itp. Powinno to być przykładem dla kolejnych kandydatów do postępowania habilitacyjnego, w tym do uświadomienia sobie, że nie jest prawdą, jakoby obowiązujące kryteria oceny były fikcją, utopią, zadaniem, którego nie można spełnić. Jej dorobek i zaangażowanie mogą być także znakomitym atrybutem w koniecznym dostrzeżeniu nowej generacji naukowej w odpowiadającej jej dziedzinie, a nawet wyraźnie ją przekraczającej.

Do oceny merytorycznej dorobku habilitacyjnego pani dr H. Červinková wyróżniła spośród ponad 40 publikacji dziewięć, które określiła - zgodnie z obowiązującą w Polsce wykładnią - mianem cyklu w obszarze badań pedagogicznych i antropologicznych. Ma to miejsce właśnie w sytuacji, gdy publikacje były przygotowywane na z góry ustalony temat i ukazywały się w sposób, który można określić jako cykliczny. Habilitantka najpierw publikowała teksty o charakterze teoretycznym, które miały stanowić podstawę jej późniejszych badań antropologiczno-pedagogicznych.

Z każdym okresem pogłębiała zarówno warstwę teoretyczno-metodologiczną (np. o feministyczne teorie antropologiczne) swoich projektów, jak i poszerzała kolejne obszary badań empirycznych osadzonych w paradygmacie jakościowym, typu action research (w tym m.in. objęła swoimi zainteresowaniami badawczymi środowisko osób niepełnosprawnych, środowisko nauczycielskie, siły społeczne w środowiskach lokalnych). To oczywiste, że w świetle uzyskanego w USA wykształcenia w zakresie amerykańskiej szkoły etnografii jej sposób myślenia i prowadzenia własnych projektów był z tym ściśle związany.

Jak sama to określa, będąc antropolożką, wpisała się w swoimi badaniami terenowymi w postmodernistyczny nurt etnografii społecznej poszerzonej o teoretyczne ramy postkolonializmu (postsocjalizmu), (...) w którym na pierwszy plan wysuwają się kwestie polityki reprezentacji i dekonstrukcji antropologicznego autorstwa. Znakomicie sprzyjało to rozwijaniu autorskiej wersji antropologii edukacyjnej, w której konieczne staje się przekraczanie granic między badaniami a aktywizmem w środowiskach czy przestrzeniach społecznych. Jej projekty badawcze korelują z paradygmatem aktywistycznym i konstruktywistycznym (za J. W. Creswellem, 2013), w których łączy się zainteresowania poznawcze, próby zrozumienia kontekstów postaw i przemian społecznych z osobistym zaangażowaniem w badania o charakterze rekursywnym lub dialektycznym, mające zmierzać do wprowadzenia zmian w praktyce.

Badacz angażując się wraz z lokalnymi społecznościami i szkołami w dążenia do osiągnięcia celów społecznych (związanych np. z demokratyzacją, sprawiedliwością społeczną itp.) w jakiejś mierze też wprowadza zmiany w polityce lokalnej czy regionalnej i praktykach edukacyjnych. Jak sama to stwierdza w jednej ze swoich rozpraw: Praca studentów upełnomocnionych przez wiedzę zgromadzoną w toku etnograficznych badań korzystających z badań w działaniu obrazuje, jak postkolonialny projekt zaangażowanej nauki może zrodzić świadomość krytyczną, a co z kolei w drobnym chociaż stopniu może się przyczynić do sprawiedliwości społecznej. (Warszawa, 2013)

Jej projekty badawcze, realizowane w wymiarze najwyższych standardów etnopedagogicznych w świecie, stanowią zarazem doskonały przykład, jak czynić coś nie tylko dla samej wiedzy o intersującej nas rzeczywistości, jak poszerzać i ugruntowywać teorie nauk społecznych, ale zarazem także jak włączać studentów w przestrzeń społeczną i naukową zapraszając ich do badań terenowych o charakterze etnografii zaangażowanej. Jest to bardzo dobry przykład krytycznego, refleksyjnego kształcenia nie tylko kolejnych kadr zawodowych, ale i przygotowywania ich pośrednio do włączania się w zmianę społeczną. Badania dr H. Červinkové zamykają się w triadzie: „wiedza-upełnomocnienie – zadanie” rzeczywiście dotykając znaczących w postsocjalistycznej III RP problemów społecznej emancypacji podmiotów edukacji (nauczycieli, uczniów), grup defaworyzowanych w kapitalistycznych warunkach neoliberalizmu. Właśnie dzięki badaniom jakościowym można ujawnić społeczną niewidzialność osób niepełnosprawnych i przyczynić się po opublikowaniu ich wyników do potencjalnej zmiany społecznej w świecie ich codziennego życia.

Wszystkie recenzje dorobku naukowego zostaną opublikowane na stronie Centralnej Komisji. Każdy będzie mógł przeczytać ocenę Jej dorobku naukowego, organizacyjnego i dydaktycznego.

Bić dzieci czy nie bić? Oto jest pytanie

Raport Rzecznika Praw Dziecka na temat tego, jaki jest stosunek Polaków wobec bicia dzieci przygotowała na podstawie badań pedagog społeczna dr hab. prof. UŚl Ewa Jarosz - właściwie przeszedł bez echa. Odnoszę wrażenie, że nastąpiło już w naszym narodzie wypalenie zainteresowania tym zagadnieniem. Już z wstępu diagnozy wynika troska o losy naszych dzieci w kontekście prawnym. Autorka raportu bowiem stwierdza: Ochrona dzieci przed przemocą w Polsce jest obowiązkiem wynikającym z podpisania przez państwo Konwencji o prawach dziecka, oraz z międzynarodowych powiązań i zobowiązań Polski jako członka różnych struktur międzynarodowych takich, jak Organizacja Narodów Zjednoczonych, Rada Europy, Unia Europejska, które obligują nasz kraj do przestrzegania umów, deklaracji czy różnych rekomendacji dotyczących ochrony dzieci, ochrony ich praw oraz zapewniania im właściwych warunków rozwoju.

To oczywiste, że Rzecznik Praw Dziecka nie może reprezentować określonej koncepcji, teorii czy filozofii wychowywania dzieci, gdyż musi i może stać na straży tylko i wyłącznie obowiązującego w kraju prawa. Jeśli zatem potrzebne są mu twarde dane empiryczne, to właśnie w tej materii. Ta jednak daleka jest od mentalności, kultury pedagogicznej rodziców, nauczycieli, itp. Istotą przeprowadzonej analizy jest ponowne zainteresowanie się pedagogów i Rzecznika Praw Dziecka tym, czy i w jakim stopniu akceptujemy złe, nierówne traktowanie czy nie tylko seksualne wykorzystywanie dzieci, ale także przez stosowanie wobec nich przemocy w codziennym życiu, w wychowaniu, w szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych.

Wiele złego w walce i trosce o ratowanie dzieci przed szeroko pojmowaną przemocą uczynił Jakub Śpiewak z pozarządowej organizacji, fundacji, który sprywatyzował jej finanse dla własnych celów a nie założonych w jej statucie. Spada zatem w kraju zaufanie do takich inicjatyw, wszelkiego rodzaju akcji charytatywnych, stowarzyszeń i fundacji na rzecz rozpoznawania skali przemocy wobec dzieci, gdyż przestępcze w rzeczy samej naruszenie tej misji przez jednego z celebrytów i pupilów mediów trudno się odbudowuje. Kolejnym kampaniom społecznym zaczyna towarzyszyć spadek kapitału społecznego, mierzony m.in. brakiem zaufania, nieufnością, podejrzliwością co do tego, co może się za nimi kryć i kto na nich czy dzięki nim tak naprawdę korzysta?

Obecna diagnoza na ponad tysiącosobowej próbie Polaków, a dotycząca akceptacji bicia dzieci, nie jest pierwszą, bowiem w 2011 r. miała miejsce jej pierwsza edycja , którą było przeprowadzone przez TNS OBOP badanie skutków obowiązywania ustawy nowelizującej prawo o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie w 2010 roku. Także i tym razem chodziło o ustalenie społecznego stosunku do prohibicji kar fizycznych (wprowadzenia zakazu stosowania kar cielesnych przez rodziców) oraz o diagnozę postaw społecznych dotyczących ingerencji w rodzinę z problemem przemocy nad dzieckiem. Dążono też do ustalenia społecznych preferencji co do charakteru ingerencji społecznej w sytuacje przemocy nad dzieckiem. Dodatkowo w badaniach w 2012 roku podjęto też próbę ustalenia postaw społecznych w zakresie bezpośredniego reagowania na sytuację przemocy wobec dziecka.

W świetle zbadanej opinii publicznej w 2013 r. okazuje się, że wśród Polaków nadal utrzymuje się wysoki poziom akceptacji dla przemocy wobec dzieci, chociaż jest on zróżnicowany w zależności od stosowanej przez nich formy przemocy. Wyższa akceptacja dotyczy „łagodnych” postaci przemocy wobec dziecka – tzw. „klapsów” (60%), a niższa odnosi się do sytuacji „poważniejszych” określanych jako bicie, lanie (20%), chociaż w stosunku do poprzedniej diagnozy odnotowano kilkuprocentowy spadek poziomu tej akceptacji. Niepokojące jest to, że ponad jedna trzecia dorosłych Polaków (37%) nie uważa, aby tzw. „lanie” było zachowaniem szkodliwym dla dziecka, w tym zdecydowaną aprobatę dla tego typu postawy wyraziło 7% badanych. Jak się okazuje, niemal co trzeci badany (29%) akceptuje stosowanie przemocy (bicie dzieci) w celach wychowawczych, dla dobra dziecka.

Jak podsumowuje ten Raport prof. Ewa Jarosz: Wyniki te ocenić należy jako zdecydowanie niekorzystne i niepokojące w świetle niskiej efektywności dotychczasowych działań podejmowanych wobec postaw społecznych dotyczących wykorzystywania przemocy w wychowaniu dzieci. Wskazują one na pilną potrzebę zdecydowanie bardziej intensywnej i zintegrowanej a wręcz systemowej społecznej edukacji w zakresie szkodliwości wykorzystywania bicia, w tym pozornie nieszkodliwych klapsów w wychowaniu dziecka oraz w kwestii kształtowania pozytywnych postaw i umiejętności rodziców (opiekunów) w zakresie bezprzemocowego dyscyplinowania dziecka.

Szwankuje nie tylko kultura pedagogiczna w naszym społeczeństwie, ale także świadomość prawna, bowiem co trzeci badany (29%) miał pewną wiedzę o istnieniu prawa zakazującego bicia dzieci, zaś 35% twierdziło, że bicie dzieci jest zgodne z prawem. Większość Polaków (74%) wyraziło akceptację dla ingerencji różnych podmiotów społecznych w sytuacji naruszenia praw dziecka, przy czym z najwyższą akceptacją spotkała się tu policja (12%), pomoc społeczna (10%) oraz szkoła (10%). Badani sądzili, że w stosunku do rodziców stosujących przemoc wobec dzieci należałoby przede wszystkim zaakceptować działania nadzorujące odpowiednich służb (28%) oraz działania pomocowe w sferze psychicznej dla rodziców (radzenia sobie ze stresem i emocjami), na które wskazał co piąty badany (22%). Nie było też akceptacji dla podejmowania przez władze działań o charakterze restrykcyjno - punitywnym np. karanie rodziców wyrokami (11%), odbieranie im dzieci (9%) czy przymusowa terapia dla rodziców (7%). Może wystarczy im oglądanie programów telewizyjnych Superniani.

W podsumowaniu powyższych kwestii prof. E. Jarosz pisze: (...) nadal duża część Polaków (około jedna trzecia) uważa, iż sposób traktowania i wychowywania dziecka jest prywatną sprawą rodziców, w którą to sferę nie powinno się ingerować. Jednocześnie pewnemu osłabieniu uległy postawy, iż jedynie to ktoś bliski rodzinie może „mieszać się” w to, jak rodzice postępują z dzieckiem. W działaniach wobec rodzin z problemem przemocy nad dzieckiem aprobowane są przede wszystkim działania nadzorujące oraz pomocowe (w radzeniu sobie przez rodziców z problemami psychicznymi i stresem). Metody restrykcyjne (wyroki, przymus, odbieranie dzieci) nadal mają zdecydowanie niższą aprobatę społeczną niż nadzorcze i pomocowe, choć w ciągu kilku lat poziom ich wskazań wzrósł.

Zwraca też uwagę utrzymujący się niski poziom aprobaty dla edukowania rodziców w zakresie pozytywnych metod wychowawczych jako sposobu ochrony dzieci przed przemocą. Obraz preferencji społecznych co do działań wobec problemu przemocy nad dzieckiem w rodzinie potwierdza też stosunek do istniejących środków prawnych w tym względzie. Wśród nich nadal odbieranie dziecka rodzicom cieszy się najmniejszą akceptacją, ale też pozostałe środki przymusu (nakaz opuszczenia mieszkania, zakaz zbliżania się) są coraz słabiej aprobowane.


Spada gotowość do społecznego, sąsiedzkiego reagowania w sytuacjach, z których jednoznacznie by wynikało, że ma miejsce stosowanie przemocy fizycznej wobec dziecka. Niespełna połowa badanych (44%) stwierdziła, że byłaby gotowa zwrócić uwagę opresorom na niestosowność takie postępowania. Za nami jest Rok Janusza Korczaka, a przed nami kolejne dziesiątki być może lat zmiany postaw i pozytywnego wyrażania troski o losy dzieci i wspierania ich rozwoju non violence.

Habilitacja z pedagogiki "polskiej Safony" - poetki i filozof edukacji Marzanny Bogumiły Kielar

w mijającym tygodniu miały miejsce kolokwia habilitacyjne z pedagogiki. W jednym mogłem uczestniczyć osobiście jako członek Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Bohaterką środowego postępowania była postać szczególna - adiunkt - Marzanna Bogumiła Kielar . Habilitowana doktor pedagogiki jest zarazem poetką, która za swą twórczość otrzymała m.in.: Nagrodę Fundacji im. Kościelskich (1993), Nagrodę im. K. Iłłakowiczówny (1993), Kryształ Vilenicy (Słowenia, 1995), Paszport „Polityki” (2000), Hubert Burda Preis (Niemcy, 2000). Nominowana do Nagrody Nike (2000). Była stypendystką fundacji kulturalnych i uniwersytetów w Europie, USA, Skandynawii i Azji. Jest członkinią Stowarzyszenia Pisarzy Polskich i PEN Clubu, otrzymała także tytuł Honorary fellow in Creative Wrtting University of Iowa oraz Hong Kog Batist University. Prowadzi także działalność popularyzatorską w dziedzinie upowszechniania wiedzy i kultury polskiej za granicą, między innymi w Stanach Zjednoczonych (University of Illinois, Harward University), Luksemburgu, Szwecji. Od roku 2010 jest członkinią rady programowej kwartalnika naukowo-literackiego „Literacje”.

Tak, tak, tak wspaniałych mamy pedagogów! Doktor habilitowana uczestniczyła w ponad 20 międzynarodowych festiwalach poetyckich, a Jej wiersze zostały przetłumaczone na 22 języki i opublikowane w blisko 40 antologiach poetyckich.

Pani dr hab. M.B. Kielar ukończyła studia magisterskie na kierunku filozofia w Uniwersytecie Warszawskim broniąc w roku 1988 pracę magisterską pt. Antyczne źródła mimesis Stanisława Ossowskiego, napisaną pod kierunkiem prof. dr hab. Dobrochny Dembińskiej-Siury. W roku 1991 rozpoczęła pracę na stanowisku asystentki w Zakładzie Metodologii ówczesnej Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, co w dziesięć lat później zaowocowało pracą doktorską pt. Symboliczne zawłaszczenia indywidualnych przestrzeni życiowych jako sposób tworzenia małych ojczyzn” (2001) obronioną na Wydziale Nauk Humanistycznych Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika w Toruniu. Jej doktorat powstał w ramach realizowanego w latach 1996-2000 międzynarodowego projektu badawczego „Die soziale Konstruktion von Heimat: Symbolische Aneignung und interetnische Beziehuhungen im ländlichen Masuren”. Od roku 2002 pani M.B. Kielar kontynuuje pracę naukowowo-badawczą na stanowisku adiunkt w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, kierując od roku 2006 Pracownią Heurystyki w Zakładzie Metodologii i Pedagogiki Twórczości.

Najbardziej znane i cenione w pedagogice są jej dwie monografie: współautorska z Anetą Gop pt. „Integralny pluralizm metodologiczny. Teoria i badania naukowe” (Warszawa 2012, recenzje wydawnicze prof. dr. hab. Józefa Lipskiego oraz dr hab. Jana Łaszczyka, prof. APS) oraz oryginalna praca monograficzna, przedstawiona jako rozprawa habilitacyjna pt. „Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji”, (Warszawa 2012, recenzje wydawnicze prof. zw. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego oraz dr hab. Krystyny Najder-Stefaniak). Recenzentami w jej przewodzie habilitacyjnym byli profesorowie: Andrzej Góralski (APS), Zbigniew Kwieciński (DSW), Zbyszko Melosik (UAM) i Wiktor Żłobicki (UWr).


Włączenie do współczesnego dyskursu naukowego w pedagogice filozoficznej i psychologicznej myśli Kena Wilbera zasługuje na szczególne uznanie, bowiem nie chodzi tu o nasycanie polskiej humanistyki kolejną koncepcją kształcenia jako nowej metanarracji, ale o poszerzenie dotychczas rozwijających się modeli wiedzy o ten, który nie jest jeszcze właściwie obecny i spożytkowany w naszej praktyce i uniwersalistycznych metateoriach. Autorka bardzo dobrze zidentyfikowała dotychczasową, a szczątkową obecność myśli tego humanisty w rozproszonych pracach wielu, także polskich pedagogów, filozofów czy psychologów, ale te zdają się być z tego powodu właśnie wciąż niedostrzegalnymi i mało zachęcającymi do dalszych studiów komparatystycznych i inkluzyjnych w pedagogice. Tylko niektóre prace K. Wilbera są przetłumaczone na język polski. Tak w nich, jak i w ich recepcji M.B. Kielar znakomicie rozpoznała nietrafność przekładów niektórych pojęć czy mylne interpretacje założeń.

Mamy tu do czynienia z niezwykle dojrzałym studium pedagogicznym, krytycznym wobec już istniejących analiz i aplikacji myśli K. Wilbera,a przy tym bardzo dobrze osadzonym we właściwym rozpoznaniu jej przesłanek antropologicznych, socjo-politycznych czy religijnych. Właśnie tego typu prace są nam potrzebne, by eliminować istniejące już w innych publikacjach przekłamania, niezgodne z istotą filozofii tego humanisty i jego modelu AQAL (re-)interpretacje. Ogromnie cenne jest ukazanie przez badaczkę tak źródeł jej własnych dociekań, jak i uzasadnionych przez nią podejść metodologicznych do wcale nie tak łatwej w analizach teorii integralnej. Widać, że ta rozprawa powstawała w dialogu z dziełami Wilbera, jak i odbiorcami jej dotychczasowej rekonstrukcji, co umożliwiło uporanie się z krytycznymi uwagami czy własnymi wątpliwościami, jakie nieodłącznie towarzyszą tego typu studiom.

Analiza komparatywna i inkluzyjna Autorki recenzowanej książki, nie wpisuje się w jakże powszechne przy tego typu pracach zjawisko westernizacji czy sprzyjania dominacji amerykańskiej myśli na naszym kontynencie. Włącza się natomiast znakomicie nie tylko w obszar współczesnych badań w zakresie teorii i nurtów nauk społecznych przełomu XX i XXI wieku, ale i w zakres analiz cywilizacyjnych, które łączą teoretyczne spory z konkretnym komparatywno-historycznym badaniem idei i praktyk edukacyjnych. Być może swoistość teoretycznego systemu K. Wilbera, który ma charakter systemowy, multidyscyplinarny, integracyjny i wizyjny zarazem sprawia, że nie można byłoby dokonywać jego rekonstrukcji i interpretacji w sposób sprzeczny z nimi.

Książka dr hab. M.B. Kielar jest znakomitym, erudycyjnym, bogatym, źródłowo, krytycznym i interdyscyplinarnym studium jednej z najnowszych teorii społecznych naszych czasów, która została już wpisana do historii psychologii (chociaż nie w Polsce), a w świecie wciąż jeszcze znajduje się na jej obrzeżach. W wydanych w Polsce monografiach i przekładach rozpraw z historii współczesnej psychologii teoria Wilbera w ogóle nie występuje (por. D.P. Schultz, S.E. Schultz, Wyd. UJ, Kraków 2008 czy Nowe idee w psychologii, red. J. Kozielecki, GWP: Gdańsk 2009). Ken Wilber w swojej publikacji poświęconej psychologii integralnej pisze, że „…ma przede wszystkim stworzyć bodziec do rozpoczęcia dyskusji, a nie dostarczać konkluzji; ma być pierwszym, a nie ostatnim słowem”. Taką też postawę zaprezentowała w habilitacji (s. 324) także Marzanna B. Kielar stwierdzając, że Jej książka „…w swojej istocie stanowi jedynie fragment integralnego projektu, który domaga się konfrontacji z praktyką społeczną, a także pogłębionych studiów i analiz”. Znakomicie ukazała sposób rozprzestrzeniania się tej teorii w świecie, jej recepcji wraz pojawiającymi się na jej temat błędami, uproszczeniami czy niezwykle interesującymi jej rozwinięciami. Jest to zatem książka, z której powinni skorzystać nie tylko pedagodzy, ale przede wszystkim psycholodzy, socjolodzy i komparatyści idei w naukach społecznych. Całość jest napisana piękną polszczyzną, z troską o zrozumienie wcale nie tak łatwych treści.

Z dumą i wielką radością nasze środowisko naukowe, w tym szczególnie Zakład Metodologii i Pedagogiki Twórczości Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, z którą dr hab. Marzanna B. Kielar jest twórczo związana, odnotowuje jeszcze jedną jej godność społeczno-ekspercką, a mianowicie w dn. 14 listopada 2013 r. Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego powołał Ją na członka Rady Programowej Narodowej Galerii Sztuki Zachęta. Serdecznie gratuluję sukcesów, a przede wszystkim tego, że można być docenianym właśnie dzięki tak znakomitym dokonaniom.

------------
1) Bardzo dziękuję pani dr hab. Marzannie Bogumile Kielar za udostępnienie zdjęcia, które wykonała pani Aleksandra Muzińska )

Masz rodzicu problem - to nie zawracaj głowy minister edukacji

Po wypowiedzi nowej minister edukacji jeszcze bardziej stało się dla mnie jasne, że im więcej ignorancji i samozadowolenia, tym większa oczywista oczywistość uzasadnień jej stanowiska w sprawach szkolnych. Pewnie byłoby lepiej, gdyby ktoś chociaż udzielił korepetycji pani Joannie Kluzik-Rostkowskiej zanim tak ochoczo zacznie prezentować się w mediach, bo źle to świadczy nie o Niej, ale urzędnikach resortu edukacji. Im większe banały serwuje nam ministra, tym gorzej to świadczy o całym urzędzie, skoro nie ma w nim ani jednej, godnej zaufania i kompetentnej osoby, która wyjaśniłaby pani minister, na czym polega istota edukacji przedszkolnej, a na czym szkolnej, by nie opowiadała farmazonów.

To tylko potwierdza, że tzw. reformę sześciolatków wprowadzał minister pracy i spraw socjalnych wraz z ministrem finansów, ale jej uzasadnienie pedagogiczne (oświatowe) miał do niej dorobić minister edukacji. Nie poradziły sobie z tym zadaniem obie byłe panie ministry: Katarzyna Hall i Krystyna Szumilas, a obecna jeszcze większe rozpowiada głupstwa, które kompromitują już nie tylko ten urząd, ale w ogóle tę formację polityczną. Od samego początku było wiadomo, że obniżenie obowiązku wieku szkolnego nie ma nic wspólnego z reformą oświatową, tylko było jednym z fundamentalnych założeń reformy emerytalnej państwa polskiego. Dodano dwa lata obowiązkowego czasu pracy, zaś trzeci rok wprowadzono tylnymi drzwiami, zmuszając już 6 letnie dzieci nie do chodzenia do szkoły, tylko do uczęszczania do niej i uczenia się w niej w sposób zorganizowany instytucjonalnie. Wciskanie Polakom kitu, że tu chodziło o dzieci, jest jednym wielkim fałszem, który musi zostać upudrowany przez władze edukacyjne tak, by społeczeństwo nie dostrzegło istoty powodu tej zmiany. Im wcześniej rozpoczyna się obowiązek szkolny, tym wcześniej trzeba zdawać kolejne egzaminy państwowe i iść do pracy. To oczywiste.

Minister wraz ze swoimi urzędnikami ma problem. Jak bowiem wytłumaczyć rodzicom, że ich dzieci pójdą do szkoły w wieku 6 lat, ale ta szkoła nie będzie szkołą. Ależ skąąąąd! Sześciolatki mają iść do szkoły, żeby było w niej „bezstresowo”, żeby mogły się bawić w klasie, w świetlicy odrabiać prace domowe i żeby nie siedziały w ławkach bez ruchu. Sześciolatki w szkole nie będą miały 45-minutowych lekcji, a klasa liczyć będzie nie więcej niż 25 osób. Ba, zatrudni się dodatkowych nauczycieli (na umowy śmieciowe - to element walki z bezrobociem) do świetlic a może i klas, czyli ma być jak w przedszkolu! Czy ta Pani usłyszała samą siebie? Czy przeczytała w prasie swoje pseudo edukacyjne wypowiedzi? Szkoła ma oswajać dzieci przed szkołą – stwierdziła J. Kluzik-Rostkowska. Ba, dodatkowo MEN wycofa z podstawy programowej to, co uczeń powinien umieć po pierwszej klasie! Co proponuje nowa ministra? Zapowiada, że sześcioletni uczniowie będą w szkołach przedszkolakami!

Otóż to. Sześciolatkowie mają iść do szkoły, by w niej realizować wychowanie przedszkolne typowe dla dotychczasowych „zerówkowiczów”, którzy właśnie w przedszkolach nabywali gotowości i dojrzałości szkolnej. A jak sobie któreś dziecko nie poradzi, to zdaniem J.Kluzik-Rostkowskiej będzie mogło być cofnięte do „zerówki” w przedszkolu! Nawet ministra zapowiada, że będzie o to łatwiej zabiegać, że sześciolatka z problemami bawienia się w szkole będzie można cofnąć do przedszkola, bo - jak stwierdziła - każde dziecko ma prawo rozwijać się we własnym tempie!!! To dopiero jest poprawa! Ho,ho,hoooo!

I jeszcze jedno kuriozum z konferencji pani minister. Otóż znowu jakiś urzędnik od dostarczania danych statystycznych doniósł, że są jakieś analizy badań” (ale nie podała jakich i czyich) oraz z jej rozmów z rodzicami (nie wiemy - jakimi?) wynika, że większość z nich uważa, że sześć lat to właściwy wiek do rozpoczęcia nauki. Pokarało polską edukację, polskie dzieci i młodzież takimi politykami. Doprawdy, jeszcze przez długie lata będziemy leczyć rany, a raczej będą je goić ci, którzy ukończą tego typu edukację. Obawiam się, że nie zapracują na godną emeryturę pani minister.

Najbardziej podoba mi się postawa pani mister J.Kluzik-Rostkowskiej wobec rodziców. Na pytanie, czy spotka się z tymi którzy są niezadowoleni lub zaniepokojeni stanem nieprzygotowania szkół do tej zmiany, odpowiedziała: -Jeśli mają przyjść, żeby mi powiedzieć, że ta reforma się nie uda , to nie chcę na to tracić czasu. Chyba, że zechcą przyjść, żebyśmy razem wymyślili, co zrobić, aby szkoła była jeszcze lepsza. Na takie propozycje jestem otwarta. To też odsłania pozór, instrumentalne traktowanie rodziców-obywateli tego kraju, dzięki których podatkom także ta minister wraz z setkami swoich urzędników i pożal się Panie Boże doradcami, ma pensję i powinna im służyć swoją pracą, a nie odsyłać ich do infolinii.

Teraz widać, po co spotkał się premier i b.minister K. Szumilas z inicjatorami Akcji Referendalnej. Oni po prostu chcieli, żeby państwo Elbanowscy, w imieniu prawie miliona obywateli, podzielili się z władzą pomysłami na to, co zrobić, żeby w szkole dzieciom było lepiej. No i oczywiście, jeszcze jeden chwyt reklamowy – INFOLINIA. Zadzwońcie na nią państwo, a przekonacie się, że się niczego nie dowiecie. Informacji udzielają doraźnie przeszkoleni, ale w istocie niekompetentni młodzi ludzie, według jednego schematu, zapisanych im na ściądze wzorów działań. Za to też MEN zapłaciło kilka milionów złotych!!! Pieniądze wyrzucone w błoto, przepraszam – w telefoniczne łącza. Zarobiła na tej akcji firma, która wygrała resortowy przetarg. To taka skrzynka donosów. Zadzwoń, podaj, gdzie dzieje się coś złego, ujawnij swoje dane, a już kurator to załatwi….

Drodzy rodzice, nareszcie macie wielką, niepowtarzalną szansę. Idźcie do MEN, do pani minister i powiedzcie, że szkoła będzie lepsza, jak nie będzie ... MEN. Doprawdy, tu już nawet nie potrafią dobrze kłamać. Zbyt wiele autorytetów zostało – pisząc kolokwialnie - „umoczonych” w proces fałszowania rzeczywistości, zbyt wiele wydano na to milionów z budżetu państwa. Wiele osób już „straciło twarz”, więc trzeba dalej tę maskę nosić. To może ktoś ją wreszcie zdejmie, ale skutecznie?



(źródło: A. Grabek, Pomysł MEN na koszt samorządów, Rzeczpospolita 12.12.2013; A. Pezda, Sześciolatki w szkole bez lekcji. I bez stresu, Gazeta Wyborcza 12.12.2013)

Dylematy wykładowców "wyższych" (za przeproszeniem) szkół prywatnych

Rektor jednej z wyższych szkół prywatnych nałożył na nauczycieli akademickich obowiązek przebywania przez trzy dni do wyboru od poniedziałku do piątku w godz. 10.00-16.00 na terenie uczelni. Oprócz tego przez dwa dni weekendowe, a więc w soboty i niedziele prowadzą oni zajęcia dydaktyczne na studiach niestacjonarnych. Ot, szkółka nie ma studentów stacjonarnych, więc jej sale są w ciągu tygodnia puste. Wykładowcy, bo trudno ich określić mianem naukowców, skoro zostali skazani z braku miejsc w uczelniach publicznych na taki "wsp-owski Alcatraz" muszą przebywać w murach szkoły przez 5 dni. Od poniedziałku do piątku nie ma tam studentów, nie ma środków na badania naukowe, bo te są rektorowi i założycielowi do niczego niepotrzebne, ale przecież "władca" musi wiedzieć komu i za co płaci. Płaci za odsiedzenie.

Potwierdzają to pracownicy tej szkółki, że nie mają w niej zapewnionych żadnych warunków do pracy badawczej, ba, nawet do ich własnego rozwoju akademickiego, bo ten nikogo tu nie obchodzi. Jak ktoś uzyskał stopień doktora, to basta. Niech się cieszy, bo założyciel nawet nie ma magisterium, albo ma, ale z kompleksem niespełnienia się wcześniej w środowisku akademickim. To niby dlaczego inni mieliby spełniać się jego kosztem, to znaczy kosztem jego zysków? Nie po to ich zatrudniano w tej szkole, by myśleli o sobie. Przecież nie chodzi w niej o to, żeby bardziej się zaangażowali w pracę na jej rzecz, bo to założyciel z kanclerzem lepiej wiedzą od nich, co jest dla nich dobre.

Nauczyciele tej szkoły nie są przeciwni zaangażowaniu ich w jakieś prace, ale nie zatrudniali się w magazynie czy spółdzielni mleczarskiej, by w niej albo czegoś pilnować, albo coś produkować, skoro nie ma kogo i czego. Obowiązek przykucia wykładowcy do biurka wydaje im się jakaś pomyłką, nieprozumieniem. Utworzone w tej "wsp" zakłady czy katedry są fikcją, iluzją, gdyż mają być jedynie strukturalnym przyporządkowaniem ludzi do zespołów, które i tak niczego nie będą wytwarzać, a już na pewno nie nauki. Na ich czele stoi albo jakaś akademicka "kaleka intelektualna", albo cwaniak z dyplomem samodzielnego pracownika, który oczekuje pisania tekstów za niego i dla niego.

Kiedy w takim razie ci najbardziej ambitni, samodzielni wykładowcy mają pójść do biblioteki, pojechać na konferencję naukową, skoro mają pilnować ścian, polerować podłogi i umacniać kanclerskie czy rektorskie poczucie nowoczesnego zarządzania zasobami ludzkimi? Niektórzy zastanawiają się, dlaczego ów obowiązek d...godzin nie dotyczy "profesorów" tej szkoły? To nie wiedzą, że oni są aż "minimum kadrowym"? Prawda, jakie piękne określenie wymyślił dla nich ustawodawca? Są w takich szkołach minimum-doktorzy i minimum-habilitowani". Wszystko się zgadza tak co do treści, jak i formy. Jaka "wsp", taki jej rektor, minimum...

Cóż można w tej sytuacji odpowiedzieć ambitnym nauczycielom akademickim, którzy zostali zakleszczeni w takich szkółkach? To jest szkoła prywatna, a zatem jej rektor, właściciel czy kanclerz (czasami jak z reklamy szampon przeciw łupieżowi - "wash and go", czyli dwa w jednym) może ustalać takie warunki pracy, jakie jemu odpowiadają. Może zrealizować swoje marzenia z dzieciństwa o panowaniu nad ludźmi, posiadaniu ich i uzależnianiu od własnego widzimisię. Taka szkoła - "wyższa" za przeproszeniem - nie podlega od strony zarządzania nią i organizacji pracy żadnym standardom, jakie obowiązują w uczelniach publicznych. Większość właścicieli tego typu "wsp" tak właśnie traktuje “swoich” nauczycieli, jako robotników, magazynierów czy służących w białych kołnierzykach, którzy mają produkować zysk.

Skoro prywatny pracodawca wyraził zgodę na zatrudnienie, to pewnie zostaje to kwestią tylko i wyłącznie indywidualnych rozmów z nim, jaki będzie zakres obowiązków i czas ich realizacji. Taki pracodawca nie życzy sobie dociekania sensu, poczucia sprawiedliwości czy nieporównywalności czyichś dokonań. Dla niego sztuka jest sztuką, minimum jest maksimum. O ile oczekiwanie prowadzenia zajęć dydaktycznych w uzgodnionym wspólnie wymiarze jest właściwe, o tyle nałożenie obowiązku przebywania w szkole bez określenia powodów merytorycznych – w sensie prawnym jest możliwe – bo np. rektor może chcieć się z takim nauczycielem spotkać o dowolnej porze we wskazanych dniach, by posłuchać plotek, donosów. Taki lubi mieć kogoś do dyspozycji. Okrutne, beznadziejne, toteż ja bym w takim “zakładzie” nie pracował, ale wiadomo, że gdzieś trzeba zdobyć środki do życia, jeśli nie także do rozwoju naukowego, więc jest to czasami sytuacja bez wyjścia, pełnego “zakleszczenia”.

Droga dziecka do szkoły od domu czy od punktu zbiórki?

Idzie zima. Pierwszych jej skutków mieliśmy okazję doświadczyć w poprzednim tygodniu, kiedy to premier rządu rozmawiał w ogrzewanej sali z marszałkami województw, chwaląc się świetnym przygotowaniem do walki z niepożądanymi zjawiskami zbliżającej się do kraju wichury. W tym samym czasie samochody osobowe i ciężarowe grzęzły na zatarasowanych drogach, nieodśnieżonych autostradach, ginęli lub ranni byli ludzie w wyniku wielu wypadków. Mamy kilka dni odwilży i spokoju, ale w przypadku dzieci uczęszczających do szkół na terenach wiejskich problem jest bardzo poważny. MEN nie informuje, ile dzieci w Polsce ginie rocznie w drodze do szkoły. Nikogo takie statystyki nie interesują, bo mogłyby wywołać poważny konflikt społeczny z władzą.

Zapewne z tego też powodu Rzecznik Praw Dziecka Marek Michalak wystąpił do Naczelnego Sądu Administracyjnego z wnioskiem o wyjaśnienie, czy gminy - wypełniając obowiązek zapewnienia dojazdu dzieci do szkoły i przedszkola - mogą organizować dla nich punkty zbiorcze oddalone od domów? Nie jest to banalna kwestia, bowiem musimy wziąć pod uwagę los dzieci w wieku od 6 roku życia do 12 roku życia, które uczęszczają do szkół oddalonych od miejsca ich zamieszkania, a ściślej od ich własnego domu. Kolejni byli ministrowie edukacji narodowej wraz z Premierem rządu są dumni z faktu obniżenia wieku obowiązku szkolnego, co zostało perfidnie wymuszone manipulacjami w Sejmie i polityce informacyjnej rządu wbrew logice rozwoju psychospołecznego dzieci w tym wieku. Za to rozwiązanie - mam nadzieję - ta koalicja poniesie jeszcze odpowiedzialność polityczną, społeczną, a może i prawną.

Jak jeździ się do pracy wypasioną limuzyną rządową, jak mieszka się w Warszawie, gdzie jest bardzo dobra komunikacja miejska (czego nie można już powiedzieć np. o skandalicznych warunkach komunikacyjnych w Łodzi), to nie widzi się i nie rozumie codziennego świata małego dziecka na wsi, a często i poza miejscem zabudowanym. Gdyby ministra edukacji czy wójt musieli codziennie o 6 rano wychodzić z domu i iść pieszo, co najmniej 3 kilometry, w śniegu, błocie, pod wiatr, deszcz czy w śnieżycy, żeby dojść do odległego przystanku, to pewnie szybko zmieniliby prawo w tym zakresie. Władza ma ciepło, sama się wyżywi i ogrzeje, więc nie obchodzi ją los małego dziecka skazanego na długą drogę do szkoły.

Jak określa tę sytuację prawo oświatowe? Przytaczam fragment dotyczący dziecka w wieku przedszkolnym:

Art. 14 ust. 3. Droga dziecka pięcioletniego z domu do najbliższego publicznego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej lub do publicznej innej formy wychowania przedszkolnego nie powinna przekraczać 3 km.
3. Jeżeli droga dziecka pięcioletniego z domu do najbliższego publicznego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej lub publicznej innej formy wychowania przedszkolnego przekracza 3 km, obowiązkiem gminy jest zapewnienie bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu dziecka lub zwrot kosztów przejazdu dziecka i opiekuna środkami komunikacji publicznej, jeżeli dowożenie zapewniają rodzice.
4. Obowiązkiem gminy jest zapewnienie niepełnosprawnym dzieciom pięcioletnim oraz dzieciom objętym wychowaniem przedszkolnym na podstawie art. 14 ust. 1a bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej, innej formy wychowania przedszkolnego lub ośrodka umożliwiającego dzieciom, o których mowa w art. 16 ust. 7, a także dzieciom z upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościami sprzężonymi realizację obowiązku, o którym mowa w art. 14 ust. 3, albo zwrot kosztów przejazdu ucznia i opiekuna na zasadach określonych w umowie zawartej między wójtem (burmistrzem, prezydentem miasta) i rodzicami, opiekunami lub opiekunami prawnymi, jeżeli dowożenie zapewniają rodzice, opiekunowie lub opiekunowie prawni.
4a. Gmina może zorganizować dzieciom bezpłatny transport i opiekę w czasie przewozu do przedszkola lub innej formy wychowania przedszkolnego również w przypadkach, w których nie ma takiego obowiązku.

W odniesieniu do uczniów szkoły podstawowej - od 1.09.2014 - prawo to będzie dotyczyć także 6-latków:

Art. 17. 1. Sieć publicznych szkół powinna być zorganizowana w sposób umożliwiający wszystkim dzieciom spełnianie obowiązku szkolnego, z uwzględnieniem ust. 2.
2. Droga dziecka z domu do szkoły nie może przekraczać:
1) 3 km - w przypadku uczniów klas I-IV szkół podstawowych,
2) 4 km - w przypadku uczniów klas V i VI szkół podstawowych oraz uczniów gimnazjów.
3. Jeżeli droga dziecka z domu do szkoły, w której obwodzie dziecko mieszka:
1) przekracza odległości wymienione w ust. 2, obowiązkiem gminy jest zapewnienie bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu albo zwrot kosztów przejazdu środkami komunikacji publicznej;
2) nie przekracza odległości wymienionych w ust. 2, gmina może zorganizować bezpłatny transport, zapewniając opiekę w czasie przewozu.
3a. Obowiązkiem gminy jest:
1) zapewnienie uczniom niepełnosprawnym, których kształcenie i wychowanie odbywa się na podstawie art. 71b, bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższej szkoły podstawowej i gimnazjum, a uczniom z niepełnosprawnością ruchową, upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym - także do najbliższej szkoły ponadgimnazjalnej, nie dłużej jednak niż do ukończenia 21. roku życia;
2) zapewnienie dzieciom i młodzieży, o których mowa w art. 16 ust. 7, a także dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym z niepełnosprawnościami sprzężonymi, bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do ośrodka umożliwiającego tym dzieciom i młodzieży realizację obowiązku szkolnego i obowiązku nauki, nie dłużej jednak niż do ukończenia 25 roku życia;
3) zwrot kosztów przejazdu ucznia, o którym mowa w pkt 1 i 2, oraz jego opiekuna do szkoły lub ośrodka, wymienionych w pkt 1 i 2, na zasadach określonych w umowie zawartej między wójtem (burmistrzem, prezydentem miasta) a rodzicami, jeżeli dowożenie i opiekę zapewniają rodzice.


Rzecznik Praw Dziecka chciał precyzyjnej wykładni: czy droga dziecka z domu do szkoły, o której mowa jest w ustawie, to droga bezpośrednio od domu do szkoły, czy tylko droga od punktu zbiórki do szkoły.

Jak państwo sądzicie? Jaka mogła być wykładnia NSA? Zgodne z ustaloną przez posłów III RP ustawą, bo przecież nie jest to organ ustawodawczy. Oczywiście, droga dziecka do szkoły jest liczona od miejsca zbiórki, a do niego też trzeba dojść.

To zatroskani o polskie dzieci politycy i urzędnicy MEN zapewnili im to, że oni będą jeździć do pracy samochodami, a dzieci na pieszo, pod wiatr, z deszczem lub śniegiem, pod prąd. Im będzie trudniej, tym dla nich lepiej. W końcu to trudne warunki kształtują charakter. Może inicjatywa nowej partii Jarosława Gowina w zakresie uwzględniania interesów dzieci w procesie wyborczym miałaby sens, bo większość uczęszcza do szkół w środowiskach wiejskich, a nie wielkomiejskich. Oni na pewno nie powinni głosować na PSL, bo partyjni ludowcy z czasów komuny interesują się dotacjami z UE, a nie losem dzieci z tego środowiska.

Jak uzasadniał uchwałę, prezes NSA Roman Hauser: trzeba mieć na uwadze możliwości gmin, szczególnie wiejskich, gdzie ludność mieszka w rozproszeniu, i Sąd zwrócił na to uwagę. Zabieranie każdego dziecka z domu do szkoły utrudniałoby i wydłużałoby dojazd do szkoły.

Nie wszystkie dzieci są nasze. Te, które są dowożone do przedszkoli i szkół nie mają szans na skorzystanie z zajęć pozaszkolnych, pozalekcyjnych. Dla nich oferta edukacyjna zamyka się w obrębie czasu pracy w klasie szkolnej.

Pedagodzy nie są gorsi od psychologów

Na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu, prof. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha i prof. dr hab. Krzysztof Rubacha powołali do życia - z pełnym poparciem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk - Pracownię Narzędzi Badawczych.

Właśnie ukazał się pierwszy podręcznik toruńskich naukowców, którzy prezentują w nim wyniki badań standaryzacyjnych, rekonstruujących proces budowania narzędzia oraz kolejne etapy jego empirycznej weryfikacji. Profesorskie małżeństwo pedagogów od szeregu lat prowadzi badania empiryczne w pedagogice, stosując najwyższe standardy metodologii badań empirycznych w naukach społecznych. To od ich narzędzia, jakim jest TEST POCZUCIA SKUTECZNOŚCI rozpoczyna się - jak mam nadzieję - nowa era w naukach pedagogicznych w III RP, której istotnym wymiarem będzie profesjonalne przygotowywanie i weryfikowanie narzędzi badawczych. To, które inicjuje ową serię, dotyczy poczucia sprawstwa jako niezwykle ważnej kategorii w pracy pedagogicznej nauczycieli, wychowawców, edukatorów. Twórcy tego narzędzia już wcześniej, bo w latach 2006-2007 prezentowali nam jego podstawy teoretyczne, wyniki pomiarów i obszary badań z tego zakresu (zob. „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2(3) czy monografię pt. "Płeć kulturowa nauczycieli. Funkcjonowanie w roli zawodowej, Impuls Kraków 2007).

Wspomniany podręcznik zawiera informacje o warunkach w jakich należy stosować TPS, by zapewnić badaniu wysoki poziom trafności wewnętrznej. Badania konstrukcyjne i walidacyjne trwały 6 lat i zostały oparte na niemal 1,5 tysięcznej próbce losowej. W okresie 2006 - 2012 używano TPS w różnych programach badawczych, które nadal testowały jego trafność oraz dostarczały materiału do aktualizowania norm dla populacji ogólnej i populacji nauczycieli. Podręcznik rozpoczyna się od analizy podstaw teoretycznych poczucia skuteczności, zmiennej wywodzącej się z paradygmatu funkcjonalistycznego, z teorii społeczno-poznawczej.

Konstrukt teoretyczny, który stanowi podstawę operacjonalizacji zmiennej zależnej został pozytywnie zweryfikowany, toteż pierwszą część podręcznika należy traktować jako podstawę do teoretycznej interpretacji uzyskanych wyników. W drugiej części zaprezentowano wyniki szacowania mocy dyskryminacyjnej tych pozycji TPS, które zostały zbudowane podczas pierwszej operacjonalizacji. Były to 32 pozycje, zawierające wskaźniki definicyjno-inferencyjne opisanych w części pierwszej konstruktów teoretycznych. Wyniki tych analiz pokazano szczegółowo w odniesieniu do 17 pozycji, a więc tych, które pozytywnie przeszły etap weryfikacji stopnia w jakim różnicują populację generalną.

W trzeciej części podręcznika pokazano rezultaty szacowania dokładności, z jaką TPS mierzy swój konstrukt teoretyczny. W czwartej zaś, chyba najważniejszej części - jak pisze prof. K. Rubacha - zamieszczono dane weryfikujące różne rodzaje trafności TPS: diagnostyczną, prognostyczną oraz cztery rodzaje trafności teoretycznej. Tego typu dane zapewniają trafność wewnętrzną badań, w których TPS jest używany.

W piątej części znajdują się normy stenowe obliczone dla populacji ogólnej i populacji nauczycieli. Opisując badania dotyczące mocy dyskryminacyjnej, rzetelności, trafności i normalizacji TPS , odwoływano się do dwóch analiz: 2006 i 2012 roku. Analiza z roku 2012 jest kluczowa, ponieważ jest już drugą analizą, która pozytywnie weryfikuje analizę pierwszą, oraz oparta jest na najświeższych danych. Po informacjach dotyczących sposobu używania testu w badaniach empirycznych, zamieszczono jego kwestionariusz, klucz, bibliografię oraz wykaz tekstów, prezentujących wyniki badań TPS-em. Zakup podręcznika do TPS jest jednocześnie nabyciem praw do jego używania w badaniach empirycznych.

Zachęcam nie tylko do zapoznania się z tym podręcznikiem, ale i podjęcia działań na rzecz standaryzowania kolejnych narzędzi badawczych, które są potrzebne w badaniu kluczowych fenomenów dla procesu kształcenia, wychowania, opieki, rehabilitacji czy resocjalizacji. Nareszcie pedagogika w paradygmacie ilościowym nie będzie musiała być traktowana jak uboga krewna psychologii, gdyż stać polskich naukowców na tworzenie zgodnie z regułami sztuki metodologicznej nowych narzędzi diagnostycznych.