„Uczniowie z Ukrainy w polskich szkołach" - Raport UNICEF

 

 

Dzięki uprzejmości redaktora Grzegorza Spodarka publikuję przekład z języka ukraińskiego artykułu omawiającego raport UNICEF, który dotyczył sytuacji ukraińskich dzieci w polskich szkołach. Może przydać się pedagogom, którzy prowadzą badania naukowe w ramach prac dyplomowych czy awansowych. Problem włączenia tych dzieci do życia w naszym społeczeństwie jest niesłychanie ważne, by fakt doświadczenia przez nie i ich rodziców utraty naturalnego miejsca ich życia w Ukrainie na skutek inwazji raszystów, zniszczenia ich domów, wymordowania tysięcy mieszkańców sprzyjał odzyskaniu przez nich poczucia sensu życia oraz inkulturacji, dzięki przyjęciu ich przez polskie społeczeństwo.  

                    Artykuł G. Spodarka otwiera motto: 

„Jestem wdzięczny, ale bez przesady” («Я вдячний, але без перебільшень»)

 

   Centrum Edukacji Obywatelskiej we współpracy z Organizacją Narodów Zjednoczonych na rzecz Dzieci, jaką jest UNICEF, przygotowało raport „Uczniowie z Ukrainy w polskich szkołach – rok szkolny 2023/2024”. Wyniki badań diagnostycznych potwierdzają, że ukraińskie dzieci coraz lepiej odnajdują się w polskich szkołach. Problemem pozostaje jednak ich przystosowanie się do społeczności uczniowskiej, na co wskazują częste przypadki ukrywania swojej narodowości, przebywania ukraińskich i polskich dzieci w oddzielnych grupach i inne tego typu sytuacje. 

Raport jest wynikiem trzeciego już badania od momentu eskalacji wojny w Ukrainie. W ramach najnowszej diagnozy przeprowadzono 144 wywiady i zebrano odpowiedzi od ponad 250 respondentów w ośmiu szkołach w Polsce, do których uczęszczają uchodźcze dzieci.

Dwa oddzielne środowiska

Badacze zauważają, że ukraińscy uczniowie nie są pewni, czy wiązać swoją przyszłość z Polską, czy traktować w niej pobyt jako tymczasowy, pozwalający im czekać na powrót na Ukrainę. Niewątpliwie wpływa to na ich podejście do edukacji i integracji w społeczności szkolnej. Negatywnie odzwierciedlają się w wypowiedziach przejawy doświadczanych aktów dyskryminacji ze strony polskich koleżanek czy kolegów z klasy, co dodatkowo obniża poczucie bezpieczeństwa ukraińskich uczniów. Coraz bardziej uwidacznia się, odnotowany już w poprzednich badaniach, proces przechodzenia szkół od modelu integracji do asymilacji.

„Przede wszystkim ten proces widoczny jest w oczekiwaniach, że ukraińscy uczniowie nie powinni rozmawiać po ukraińsku na terenie szkoły, a także w zanikaniu ukraińskiej symboliki w przestrzeni szkolnej” – zauważają badacze. Taka atmosfera sprawia, że ukraińscy uczniowie świadomie wybierają strategię asymilacji. W ich przekonaniu stanowi ona skuteczny sposób na adaptację w większej społeczności polskich uczniów.

Raport wykazał również, że najczęściej występującym scenariuszem jest równoczesne istnienie dwóch oddzielnych środowisk uczniowskich.

„Polscy i ukraińscy uczniowie nie mają chęci do integracji, a jedynie odczuwają rozczarowanie po wcześniejszych a nieudanych próbach. Do separacji przyczynia się większa liczba Ukraińców w szkole, brak inicjatyw ze strony grona pedagogicznego na rzecz integracji oraz niskie kompetencje nauczycieli w zakresie edukacji wielokulturowej” – piszą autorzy badania. Podkreślają, że w porównaniu z poprzednim rokiem szkolnym pogłębił się podział między polskimi a ukraińskimi uczniami, wzrosły przypadki postaw dyskryminacyjnych, a podejście asymilacyjne stało się bardziej widoczne.

Jednocześnie zaobserwowano również pozytywne zjawiska. Należy do nich m.in. poprawa współpracy z ukraińskimi rodzicami, którzy lepiej rozumieją polskie realia, specyfikę pracy szkoły i ogólnie lepiej zadomowili się w Polsce. W zaleceniach badacze podkreślają, że należy kontynuować dialog z ukraińską stroną na temat organizacji działań, które umożliwią ukraińskim uczniom zachowanie swojej tożsamości narodowej. Zaznaczono, że polskie przepisy pozwalają ambasadom i stowarzyszeniom kulturalno-oświatowym prowadzić takie zajęcia, zaś szkoły są zobowiązane zapewnić im odpowiednie pomieszczenia.

Wdzięczność-niewdzięczność
Autorzy badania zauważyli również, że w każdej rozmowie z polskimi respondentami wyczuwalne jest oczekiwanie wdzięczności ze strony osób z Ukrainy. Strona polska kładzie nacisk na to, że społeczeństwo otworzyło drzwi dla uchodźców i udzieliło Ukrainie wsparcia finansowego oraz wojskowego. Badacze piszą o pojawieniu się zjawiska „darowizny”. 

„Teoretycznie dar jest czymś bezinteresownym,  ale w praktyce, dając coś, jednak oczekujemy odwzajemnienia. Okazuje się, że brakuje okazywania wdzięczności przez ukraińskich uczniów wobec kadry nauczycielskiej, polskich uczniów i ich rodziców” – zauważają badacze. Jednocześnie autorzy podkreślają, że ukraińscy uczniowie postrzegają tę sytuację nieco inaczej. Przymus okazywania wdzięczności wydaje im się sztuczny, a skalę otrzymanej pomocy czasami poddają w wątpliwość. 

Ukraińscy uczniowie, podobnie jak polscy, nie uważają, że powinni być wdzięczni za możliwość bezpłatnego uczęszczania do szkół, które są finansowane przez podatników. Ukraińscy respondenci podkreślają, że niczego nie otrzymali za darmo, bowiem możliwości ich życia w Polsce zapewniają ich ukraińskie matki, które pracują w Polsce i także w tym kraju płacą podatki.

„Moja mama pracuje, i wszystko płacimy sami. Jestem wdzięczny, ale bez przesady” – cytują w raporcie jednego z ukraińskich uczniów.

Raport zawiera również historie z konkretnych szkół. W jednej z nich wspomniano uczennicę Larysę, która wróciła ze szkoły zapłakana, ponieważ polscy rówieśnicy przestali się z nią kontaktować. Powodem było oskarżenie dziewczynki i innych Ukraińców o nadmierne korzystanie z pomocy społecznej udzielonej przez polski rząd: z bezpłatnego wynajmu mieszkań, różnych ulg itp. Dziewczynce mówiono, by wracała na Ukrainę. 

Jak było naprawdę, wyjaśniła jej mama, Tetiana. Opowiedziała, że rodzina niczego nie otrzymała za darmo. Przed przyjazdem do Polski pracowała jako pielęgniarka. Tutaj jej dyplom nie został uznany, dlatego musiała ponownie przejść szkolenie w polskim systemie edukacyjnym w tej samej profesji i jednocześnie pracować w dwóch domach opieki, aby utrzymać siebie i dwoje dzieci. Sama kobieta również spotkała się z podobnymi wyrzutami w pracy. W rozmowie z badaczami Tetiana zauważyła, że jej zdaniem polscy uczniowie „wynoszą takie poglądy z własnych domów”.

Bezskuteczna integracja
Autorzy badania zauważają, że młodzi Ukraińcy często spotykają się z pytaniami w stylu: „Dlaczego nie jesteś na Ukrainie, dlaczego nie bronisz swojego kraju?”. W ten sposób polscy rówieśnicy nakładają na ukraińskich uczniów moralne zobowiązania, które są niemożliwe do spełnienia. Jak podkreślają badacze, może to oznaczać, że w szkołach nie omawia się przyczyn ucieczki Ukraińców do Polski oraz bieżącej sytuacji na Ukrainie.

Jeden z ukraińskich uczniów, którego cytują w badaniu, zaznacza: „Polacy zaczęli mówić o wojnie, kiedy na polskie terytorium wleciały dwie rakiety. Od razu powiedzieli, że rakiety przyleciały z Ukrainy, i stosunek Polaków do nich zaczął się zmieniać. Wcześniej milczeli lub nas wspierali. Jednak potem się zmienili. Mogę powiedzieć, że stało się to z powodu przekonań rodziców”.

Inny ukraiński uczeń powiedział, że „Polacy mają swój sposób życia, zachowania, a my – swój”. Tak wyjaśnia brak porozumienia.
„Nie podobaliśmy się sobie od pierwszego spotkania. (...) Były śmiechy ze strony Polaków, dziwne spojrzenia” – mówi kolejny młody ukraiński respondent.

Autorzy badania podkreślają, że w roku szkolnym 2022-2023 w szkołach natychmiast zauważono podział między dwiema społecznościami – polską i ukraińską. Dzieci obu narodowości komunikowały się osobno, a w kolejnym roku szkolnym ta tendencja pogłębiła się. 

Powody bezskutecznej integracji autorzy raportu wyjaśniają następująco: „Uczniowie obu narodowości wysuwają takie same oskarżenia. Obie społeczności twierdzą, że to właśnie druga strona nie chce się komunikować. Obie również oświadczają, że starały się nawiązać relacje, ale te próby zostały odrzucone przez innych”.

Jednocześnie autorzy badania podkreślają, że Ukraińcy są prawdopodobnie bardziej rozczarowani brakiem postępu we wspólnej interakcji i pesymistycznie oceniają możliwość poprawy sytuacji w przyszłości. I choć w polskim systemie edukacji wprowadzono szereg działań mających na celu naukę języka polskiego, ukraińscy uczniowie podkreślają, że znajomość języka nie prowadzi do nawiązywania znajomości ani lepszych relacji z polskimi rówieśnikami.

„W wypowiedziach obu stron można usłyszeć głównie obojętność i akceptację obecnej sytuacji. W porównaniu do poprzednich lat, w słowach ukraińskich uczniów jest mniej emocji, a więcej racjonalnego myślenia. Nie rozważają przyczyn braku integracji, lecz opracowują strategie adaptacyjne, tworząc de facto izolowane grupy” – podsumowują autorzy tę część badania.

Znudzeni byciem innymi
W dokumencie zwrócono uwagę również na to, że ukraińscy uczniowie z doświadczeniem uchodźctwa mogą świadomie ukrywać swoją narodowość. Strategia polega na tym, aby się nie wyróżniać. Ukraińska młodzież dostrzega również, że manifestowanie swojej narodowości może drażnić polskie otoczenie i chce tego uniknąć. Badanie jednocześnie pokazuje, że część uczniów jest zmęczona opowiadaniem o swojej kulturze.

„Nie chcą mówić o Ukrainie, o swojej kulturze. To już było. Nie chcą. W tym roku pragną neutralnych, radosnych wydarzeń, takich jak dzień śmiesznych okularów” – zauważa jedna z ankietowanych nauczycielek, która opiekuje się samorządem szkolnym.

Z wypowiedzi szkolnego psychologa również wynika, że polskie i ukraińskie dzieci nie chcą już koncentrować się na polsko-ukraińskich inicjatywach i wolą wziąć udział, na przykład, w projektach poświęconych kulturze osób z wadami słuchu.
„Mój syn mówi, że nie podoba mu się, kiedy ktoś ciągle prosi go, żeby opowiedział, jak to jest na Ukrainie: jak żyć, gdzie chodzić na zakupy – ma już tego dość” – mówi z kolei jeden z ukraińskich rodziców.

Przyszłość uczniów
Autorzy badania śledzili również modele zachowań ukraińskich uczniów w kontekście ich planów dotyczących szkoły średniej. Zauważono kilka głównych kierunków działań. Część uczniów chce ukończyć szkołę średnią i od razu pójść do pracy. Wśród przyczyn badacze wymieniają potrzebę utrzymania rodziny w Polsce. Chcą zwiekszyć swój potencjał kulturowy, gdyż planują wyjazd z Polski w najbliższej przyszłości.

Kolejna grupa badanych planuje jak najszybciej zdobyć konkretny zawód, dlatego wybiera szkoły techniczne lub zawodowe. Nie chcą tracić czasu na naukę w szkole średniej ogólnokształcącej, a potem podejmować jeszcze studia.
„Chodzi o to, by znaleźć pracę w przyszłości i otrzymywać wynagrodzenie, dzięki któremu będzie można tu żyć i utrzymać rodzinę” – piszą o rozważaniach uczniów badacze.

 Jeszcze jedna, wyraźnie mniejsza grupa, to uczniowie, którzy planują ukończyć szkołę średnią i dostać się na studia. Te dzieci przeważnie mieszkają w dużych miastach lub w rodzinach o wyższym kapitale kulturowym.

W planach uczniów zauważalna jest zależność od płci. Chłopcy częściej niż dziewczęta chcą szybko znaleźć pracę i zarabiać. Uczennice częściej planują wstąpić do techników, uczniowie – do szkół branżowych, które pozwolą im zostać mechanikami samochodowymi lub pracownikami magazynów. Badaczom udało się ustalić najbardziej popularne przedmioty – to architektura i design.

„Jedną z motywacji jest chęć powrotu na Ukrainę, gdzie po zakończeniu wojny będzie zapotrzebowanie na te zawody” – czytamy w raporcie.

Podsumowując, badacze wskazują, że konfliktom i izolacji sprzyjają stereotypy i uprzedzenia. Należy do nich chociażby błędne przekonanie, że Ukraińcy „żyją na koszt państwa, z pomocy socjalnej”. 

Kolejne przyczyny to postrzeganie Ukraińców przez Polaków jako „niewdzięcznych” lub oczekiwanie, że ukraińskie dzieci przestaną mówić w swoim języku w szkołach.    

W raporcie zaproponowano działania, które mogłyby poprawić sytuację. Na przykład inicjowanie przez szkołę działań neutralnych, niezwiązanych z przynależnością etniczną, ale z udziałem wszystkich uczniów. Wspomniano także o szybkim reagowaniu rady pedagogicznej na konflikty, włączenie ukraińskich uczniów do samorządu szkolnego oraz o udziale szkoły w projektach dotyczących różnorodności i wielokulturowości." ("Nasze Słowo, 2024, nr 47, s.2-3)

(Fb, 23.11.2024-Svitłana Sisojeva)

O kształceniu nauczycieli jako współkreatorów przemian szkoły

 

   Jakże aktualna jest analiza Roberta Kwaśnicy pełnienia nauczycielskiej roli przez osobę, która oddziałuje na swoich wychowanków, uczniów całym swoim bytem, poprzez to, jakim jest człowiekiem. W Rzeszowie trwa debata na temat kształcenia do tej profesji. Coraz bardziej zdajemy sobie sprawę z tego, że przygotowanie do pracy w szkole powinno być całościowym i procesualnym wspomaganiem rozwoju osobistego naszych studentów, a nie tylko ich wiedzy kierunkowej i umiejętności metodycznych. 

Nauczyciel działa bowiem w sytuacjach niepowtarzalnych, otwartych i oddziałuje na uczniów jako osobowości także częściowo tajemnicze, niepoznawalne, o zróżnicowanych motywacjach do uczenia się lub jego unikania. Nowoczesny model kształcenia musi być oparty na takich wartościach jak uczciwość, rzetelność i szacunek. Celem edukacji akademickiej powinno być wychowywanie liderów, którzy w przyszłości mają służyć społeczeństwu, państwu i gospodarce, ale i którzy będą stanowić wartościowe społecznie środowiska rodzinne.

Uczelnie kształcące nauczycieli nie powinny być szkołami wydającymi świadectwa, szkołami na sprzedaż, bo tym samym skażą swoich absolwentów, jak i siebie na „wysypisko śmieci”. Uczestnicząc w procesie ostrej konkurencji, rywalizacji na rynku ofiarodawców nadziei powinny włączać swoich studentów w obieg życia społecznego. Studia humanistyczne zachęcają studentów do większego ich udziału w inicjatywach społecznych, w działalności i inicjatywach pozaakademickich stowarzyszeniowych, klubowych, w których dodatkowa aktywność  wymaga pomysłowości, przedsiębiorczości, umiejętności zarządzania i organizacji oraz pracy w zespole. Poprzez zaangażowanie w działalność społeczną studenci mają szansę nawiązywania trwałych i prawdziwych przyjaźni, które będą sprzyjać tworzeniu wspólnej tożsamości.

    Studiujący są w wieku wczesnej dorosłości, a więc w najlepszym w życiu człowieka okresie do inwestowania w siebie. Zdają już sobie sprawę z tego, że dyplom szkoły wyższej, który jeszcze rodzicom dzisiejszych studentów gwarantował udany życiowy start, teraz stanowi tylko punkt wyjścia do ich dalszej drogi życia zawodowego i społecznego. Wybory tworzą los, a zatem ciąg zdarzeń związanych z własnym życiem, aspiracjami edukacyjnymi i możliwościami osobistego rozwoju część młodzieży włącza swoje oczekiwania i środki w studiowanie pedagogiki. Mogą dzięki temu w murach wybranej uczelni uporządkować swój dotychczasowy pogląd na świat, realizować swoje wyobrażenia, myśli czy nadzieję na lepsze życie. Podejmują niewątpliwy wysiłek, by zdobywając wykształcenie zapewnić sobie zarazem jak najlepsze kwalifikacje do pracy zawodowej.

         Rozpoczynając studia duża część młodzieży nie jest do końca pewna swojego dalszego zaangażowania w życiu. Podjęcie studiów, a na pedagogice w szczególności, przedłuża niejako ten okres poszukiwań. Dlatego tak istotne jest, by nasza uczelnia obok przekazywania wiedzy psychologicznej i pedagogicznej włączyła się w proces formacyjny  poprzez wprowadzanie w świat norm moralnych, kształtowanie postaw życiowych, a zarazem aktywizowanie samodzielności myślenia, krytycyzmu czy obrony własnego zdania. Głównym zadaniem uczelni kształcącej przyszłych nauczycieli, pedagogów powinno być zatem wykształcenie w studentach zdolności do samodzielnego kierowania sobą, w tym także świadomej, wewnętrznej dyscypliny, zdolności do twórczego i krytycznego myślenia oraz wyrobienie u nich określonych postaw moralnych. 

Uczniowie elitarnego Liceum Ogólnokształcącego "Staszica" w Warszawie zrekonstruowali przed laty następujące sądy o swoich nauczycielach:  

-         "        Nauczyciel nie śpi -  nauczyciel odpoczywa.

-                 Nauczyciel nie  je -  nauczyciel regeneruje siły.

-         Kto przychodzi ze swoimi przekonaniami - ten wychodzi z przekonaniami nauczyciela.

-                  Nauczyciel nie wrzeszczy - nauczyciel dobitnie wyraża swoje przekonania.

-         Nauczyciel nie zapomina - nauczyciel nie zaśmieca pamięci zbędnymi informacjami. 

-                Nauczyciel się nie krzywi - nauczyciel uśmiecha się bez entuzjazmu.

-           Nauczyciel nie jest nieukiem -  nauczyciel przedkłada twórczą praktykę nad bezpłodną teorię.

-              Nauczyciel nie bierze łapówek -  nauczyciel przyjmuje dowody wdzięczności. 

-        Nauczyciel nie lubi plotek -  nauczyciel uważnie wysłuchuje opinii swoich pracowników. 

-               Nauczyciel nie kłamie -  nauczyciel jest dyplomatą.

-             Nauczyciel nie brzydzi się wazeliniarzami -  nauczyciel premiuje pracowników lojalnych.

-         Nauczyciel się nie spóźnia -  nauczyciela zatrzymują ważne sprawy" 

Ciekawe, czy ów obraz uległ zmianie po tylu latach? 

(źródło: Nauczyciel ma zawsze rację, "Staszic Kurier", z: Super Express z dn. 10.01.1996 r. s.10).

Nie wezmę udziału w seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej na Uniwersytecie Jagiellońskim

 

W dniu dzisiejszym odbędzie się w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego IX Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej "Patriotyzm po roku 1989: między prawem do narodowej tożsamości a jego zawstydzaniem". 

Pedagogika jako praxis ma swój ogromny wkład w tworzenie tradycji, zachowanie ciągłości kultury właśnie poprzez edukację, poprzez język, kształtowanie nawyków społecznych, rozwijanie myślenia pojęciowego, rozpoznawanie i rozwijanie zdolności i potrzeby uczenia się itd. Wychowanie patriotyczne to takie, które jest kształceniem społeczno-moralnym, obywatelskim przez otwieranie dusz wychowanków i ożywianie ich sił wewnętrznych do aktywnego uczestniczenia jednostek w życiu ojczystego kraju, mimo istniejących w społeczeństwie różnic światopoglądowych. 

Jak pisał w 1931 r. Bogdan Nawroczyński przeciwieństwa ideowe i generowane z ich powodów spory narodowe „(…) są tylko jednym z objawów wielkiego zmagania się prądów społecznych, którego widownią jest całe życie narodów kulturalnych. We wszystkich jego dziedzinach toczy się walka pomiędzy roszczeniami jednostek i społeczeństwa. W sferze interesów ekonomicznych i politycznych staje się ona szczególnie zaciętą i brutalną.  Tutaj też najwyraźniej zaznacza się dążność do wyjaskrawiania haseł, do wyprowadzania z pewnych ogólnych zasad najskrajniejszych, najbardziej jednostronnych wniosków” (Nawroczyński, Uczeń i klasa, Lwów-Warszawa, 1931, s. 36).  

Dwa tygodnie temu powiadomiłem prof. Janinę Kostkiewicz, że nie wezmę udziału w tym seminarium. Zgłosiłem temat własnego referatu, ale z przyczyn natury akademickiej odmówiłem udziału w tej debacie. Niestety, nie zaktualizowano programu Seminarium.   

Liczne zgłoszenia znakomicie świadczą o docenieniu wagi problemu patriotyzmu, w tym także kwestie postaw Polaków wobec prawa. Szczególnie cieszę się, że zostanie podjęty problem "bankructwa elit" po 1989 roku, które dotyczy także tych z 2024 roku. Podjęcie problemów patriotyzmu stanowi kluczowy dla historii, teraźniejszości i przyszłości problem wychowywania dzieci i młodzieży z uwzględnieniem także polskiej myśli pedagogicznej. 

Życzę uczestnikom seminarium owocnych obrad, satysfakcjonujących prezentacji, dyskusji i publikacji. 

Obraz nauczyciela alternatywnej Szkoły Rydzyńskiej

 

Fundacja imienia Tadeusza Łopuszańskiego w Rydzynie (powyższe foto) podtrzymuje pamięć historyczną i społeczno-oświatową o alternatywnej w dwudziestoleciu międzywojennym Szkole Rydzyńskiej. W dniu 19 listopada 2024 roku mgr Edyta Żebrowska obroniła w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie rozprawę doktorską pt. "Obraz nauczyciela Szkoły Rydzyńskiej", którą napisała pod moim kierunkiem. O tym elitarnym gimnazjum Tadeusza Łopuszańskiego jako jednej z najciekawszych dziesięciu szkół alternatywnych na świecie, pisał w 1997 roku Wincenty Okoń. Autorski egzemplarz przesłał mi z osobistą dedykacją w podziękowaniu za zaangażowanie na rzecz ruchu klas i szkół autorskich  latach 1990-1996.           

Rzeczywiście, w latach 80. XX wieku pojawiły się pierwsze po II wojnie światowej publikacje: "Rydzyna". Gimnazjum im. Sułkowskich (1928-1936)", "Rydzyna (1937)" i "Szkoła Trzechlecie: 1936-1939. Gimnazjum i Liceum im. Sułkowskich w Rydzynie", kiedy jeszcze żyli wychowankowie tej wyjątkowej placówki. Zdaniem Okonia idea tej szkoły wprawdzie się nie przeżyła, ale trudno znaleźć w III Rzeczpospolitej dyrektora niepublicznej szkoły średniej, który byłby zainteresowany reprodukcją pedagogii T.J. Łopuszańskiego w jej zaktualizowanej postaci. Być może powodem są zmiany społeczno-kulturowe, polityczne i gospodarcze w naszym kraju czy niedocenianie tego, co tworzyli przed laty polscy innowatorzy.  

Być może nie ma potrzeby w XXI wieku stworzenia elitarnej szkoły średniej (liceum ogólnokształcącego) dla "(...) niezamożnej, a najzdolniejszej i obdarzonej zadatkami charakteru młodzieży polskiej, ze szczególnym uwzględnieniem sierot po osobach szczególnie zasłużonych dla państwa" (Okoń, s. 167), która spełniałaby zadania wynikające ze społeczno-politycznej sytuacji polskiego społeczeństwa? Neoliberalna polityka w krajach kapitalistycznych doprowadziła do przesunięcia aspiracji edukacyjnych absolwentów szkół podstawowych z troski o dobro wspólne (społeczne, państwowe) na osobisty interes, zadbanie o własny sukces.   

Studenci pedagogiki czy nauczyciele autorskich szkół publicznych zachwycają się szkocką szkołą z internatem "Summerhill" Aleksandra Sutherlanda Neilla, chociaż nie ma możliwości jej odtworzenia w polskich warunkach, gdyż jest to szkoła wolna, a zatem jej uczniowie nie realizują państwowego curriculum. Tymczasem Rydzyna jako szkoła z internatem posiadała własny profil programowy, wychowawczy i opiekuńczy, który uwzględniał kształcenie nastolatków na najwyższym poziomie intelektualnym, kulturowym, estetycznym, moralnym i fizycznym. 

"Cały tryb życia w szkole rydzyńskiej nastawiony był na to, by przeżywali go życiem zdrowym, czystym i prawym, bujnym i radosnym, bogatym różnorodnością przeżyć, ich siłą i głębią, wypełnionym poważną pracą, prześwietlonym zainteresowaniami i dążeniami ideowymi. Wprawdzie większość czasu wypełniała nauka, lecz szkole zależało na tym, aby wypływała ona nie z przymusu, lecz z żywego zainteresowania jej problemami i sprawami, aby więc stawała się najważniejszym czynnikiem wychowawczych" (tamże, s. 176).   

Absolwenci Rydzyny kontynuowali po maturze kształcenie akademickie podejmując zadania obronne w okresie okupacji hitlerowskiej i w dobie stalinizmu. Dbali o przechowanie polskiej tradycji i kultury oraz angażowali się w tajne kształcenie młodej generacji w dobie dwóch totalitaryzmów. Niestety, po II wojnie światowej szkoła ta nie mogła już działać, gdyż jej program wychowawczy, system wartości były sprzeczne z radziecką, marksistowsko-leninowską ideologią władz Polski Ludowej. 

Tym bardziej było uzasadnione podjęcie badań historyczno-pedagogicznych, które dotyczyłyby już nie tyle wiedzy monograficznej o tej szkole, co zwróceniu uwagi na jej nauczycieli. Żebrowską interesowało bowiem to, kto chciał i mógł być nauczycielem w tej szkole, jaki wyłania się z zachowanych dokumentów, listów, wspomnień jej absolwentów obraz nauczyciela? Doktorantka postanowiła ocalić go od zapomnienia. 

Po charakterystyce nauczycieli Rydzyny, obowiązujących ich zadań, podejmowanej aktywności naukowej, atmosferze pracy oraz relacjach łączących ich z wychowankami, dokonała wyboru jednego, by przez pryzmat badań biograficznych odczytać swoistość pracy w tak nietypowej szkole. Jedna osoba nie jest bowiem w stanie zbadać losy wszystkich nauczycieli tego Gimnazjum. 

Z pedagogów współtworzących tę szkołę wyłoniła Mariana Jasieńskiego, bowiem nikt nie opracował jeszcze pokaźnych rozmiarów materiałów, które znajdują się w archiwum Szkoły Rydzyńskiej. Ze wspomnień uczniów wyłania się obraz nauczyciela, który ucieleśnił sobą wyjątkowy ideał wychowawcy czasu „wzmożenia duchowego”, tak charakterystyczny dla inteligencji polskiej II RP. Jasieński rzeczywiście był tym nauczycielem, który zapisał się na trwałe w pamięci swoich uczniów. Warto zatem było dotrzeć do dokumentów to potwierdzających.  

(foto: Marian Jasieński - źródło: Żebrowska, 2024, s. 320)  

Doktorantka objęła swoimi badaniami materiały archiwalne Szkoły Rydzyńskiej, które są rozproszone, gdyż ich duża część znajduje się głównie w archiwach domowych jej absolwentów, a także dokumentację Archiwum Szkoły Rydzyńskiej w Zamku w Rydzynie. Spuścizna pedagogiczna Rydzyny jest bowiem imponująca. Warto było poznać fenomen tej pedagogii w bogatym zbiorze fotografii, listów, opracowań, wspomnień, sprawozdań, czasopismach, książkach, albumach, kartotekach, drukowanych materiałach pokonferencyjnych poza tymi, które zgromadzone w archiwum Szkoły Rydzyńskiej zostały już wcześniej opracowane przez inne osoby.

Wpis w notesie T. Witta z 1937 r., archiwum rodziny T. Witta (źródło: tamże, s. 321).

Zachowane listy Mariana Jasieńskiego,  które pisał do swojej narzeczonej Marii Czerwińskiej od lutego 1937 roku do lipca 1943 roku jego tragicznej śmierci, zostały poddane pedeutologicznej analizie. W korespondencji kierowanej głównie do swoich uczniów, z którymi łączyła go serdeczna więź, poruszał najczęściej sprawy codziennego życia, takie jak pisanie programów nauczania języka polskiego, ustalanie lektur obowiązkowych i uzupełniających, ale odpowiadał na ich osobiste problemy. 

Zastosowano w tych badaniach metodę Władysławy Szulakiewicz "ego-dokumentów", na którą  składają się także rozmowy, przeprowadzone przez Doktorantkę z jeszcze żyjącymi uczniami tej szkoły. Wśród rozmówców znaleźli się: Stefan Demby, Jan Gliński, Zygmunt Świechowski, Zbigniew Wierzbicki, a także Teresa Wrzołek, córka nauczyciela rydzyńskiego, Oskara Żawrockiego, Marek Dubas, syn nauczyciela języka polskiego, Henryka Dubasa. Innym rodzajem materiałów, które przyczyniły się do wzbogacenia informacji o Szkole Rydzyńskiej, były dokumenty wizualne, a więc fotografie, portrety, nagrania wideo, dzięki którym można było szerzej scharakteryzować nauczycielskie środowisko Rydzyny.

Karta ucznia Aleksandra Łempickiego z archiwum Szkoły Rydzyńskiej,  (źródło, Żebrowska, 2024, s. 324)

Zwracam uwagę na przedmiot i metody badań historyczno-pedagogicznych, gdyż nie pozwalają one na realizację koncepcji badawczej w ciągu zaledwie czterech lat przypadających na okres studiów doktoranckich. Jeśli do tego uwzględnimy fakt, że młoda kobieta staje się w okresie studiów doktoranckich matką, a zbiegiem lat jej rodzina liczy już czworo dzieci, to pogodzenie ról rodzinnych z zawodowymi i naukowo-badawczymi było dla E. Żebrowskiej wyjątkowym wyzwaniem. jest ona bowiem absolwentką dwóch kierunków studiów - filologii polskiej i pedagogiki specjalnej,  a zawodowo pracuje jako logopedka w kluczowej placówce medycznej "Pomnik - Centrum Zdrowia Dziecka w Warszawie". 

(Na zdjęciu: Edyta Żebrowska i Dyrektor Zarządu Fundacji im. Tadeusza Łopuszańskiego - ppłk. rez.mgr inż. Maciej Ostrowski) 

Recenzent dysertacji prof. Józef Górniewicz przypomniał na wstępie jednoznacznie wrogi takim alternatywom po II wojnie światowej klimat politycznego zaniechania  kontynuacji przedwojennej humanistycznej pedagogiki szkolnej w PRL:

 

"W okresie przełomu politycznego po 1989 roku rozpoczęły się w Polsce dyskusje w gronie przede wszystkim pracowników naukowych o nowych eksperymentalnych placówkach oświatowych. Uznano wówczas, że należy powrócić do pięknej tradycji szkół autorskich, akademickich, które rozwijały się w okresie międzywojennym. Druga Wojna Światowa a potem dyktatura sowiecka brutalnie zerwały wszelkie więzi z okresem poprzednim, zarówno w sferze politycznej, jak też w kulturze i edukacji. 

Najtrudniejszy był czas stalinizmu trwający od 1948 do 1956 roku. Wówczas w zasadzie zagłuszono wszelką wolną myśl naukową, szczególnie w filozofii i naukach społecznych. Uniwersytety stały się kuźnią nowych kadr politycznych i gospodarczych. Podstawową doktryną epistemologiczną był marksizm nasycony nadto leninowską teorią odbicia. Uczniom polskich szkół świat jawił się takim, jaki był przedstawiany w zaakceptowanych przez cenzorów politycznych podręcznikach szkolnych i akademickich, a nie jako wynik autonomicznych badań naukowych. Doktrynalna polityka oświatowa zamykała wszelkie dyskusje i rozważania niezgodne z linią partii komunistycznej

Taki też los spotkał wszelkich nowatorów oświatowych, pracowników sektora artystycznego, działaczy społecznych i politycznych. Znaleźli się oni po niewłaściwej stronie aksjologicznego świata. Jednak to oni zaczęli tworzyć przyczółki zmian. Upowszechniali prawdziwą wiedzę o rzeczywistości. Zarówno tej opisywanej w podręcznikach do nauczania historii, jak i w sferze doktryn pedagogicznych, teorii społecznych, czy ekonomicznych. Tworzyły się małe punkciki oporu intelektualnego wobec oficjalnego stanowiska instytucji państwowych i totalnej propagandy upowszechnianej w mass mediach, w monografiach quasi naukowych, w codziennej publicystyce. Żyli przecież ludzie tworzący niegdyś inną kulturę, wyznawcy różnych orientacji światopoglądowych, świadkowie wydarzeń historycznych, działacze oświatowi, organizatorzy szkolnictwa, animatorzy harcerscy, czy twórcy sztuki."

Tym większe należały się autorce tej pracy gratulacje, że nie pozwoliła swoimi badaniami na zatarcie tak wartościowego modelu rodzimej edukacji. Każdy, komu zależy na dociekaniu prawdy, rozwiązywaniu problemów naukowych, nie przeszkadza przysłowiowy "rąbek spódnicy", tylko pokonuje kolejne bariery na drodze do osiągniecia naukowego celu. Mam nadzieję, że rozprawa zostanie opublikowana, dzięki czemu polska myśl pedagogiczna, w tym pedeutologia i pedagogika alternatywna, zostaną wzbogacone o wiedzę, która ma ogromne znaczenie historyczne, ale i prospektywne. Już żyjemy w czasach nieprzejrzystości, ryzyka i zagrożeń wojennych, toteż są coraz bardziej potrzebne naszej ojczyźnie elity dbające nie tylko o własny interes zawodowy czy rodzinny, ale także państwowy.    

 

Karol Kotłowski "O problemach wychowania"

 

 

 

Opublikowane wywiady z profesorem Romanem Leppertem zainspirowały mnie do upomnienia się o mojego Mistrza-Profesora Karola KOTŁOWSKIEGO, który kierował na Uniwersytecie Łódzkim Katedrą Pedagogiki. W 1962 roku udzielił on wywiadu K. Wyrzykowskiej, redaktorce "ODGŁOSÓW - tygodnika łódzkiego". Niechętnie dziennikarze zwracali się do Profesora o wypowiedź na aktualne problemy oświatowe, a tym bardziej naukowe, gdyż jako uczeń wybitnego komparatysty, filozofa pedagogiki Sergiusza HESSENA (zaszczutego w 1950 roku przez Służbę Bezpieczeństwa), miał wolne od partyjnych doktryn oraz interesów politycznych własne stanowisko. Treść odpowiedzi na pytania redaktorki najlepiej o tym świadczy: 

"O problemach współczesnego wychowania" (1962, s.2)

Jak dawno istnieje pedagogika? 

- Tak dawno jak ludzkość. Przecież już w epoce lodowcowej wychowywano... 

Ale ja miałam na myśli pedagogikę jako naukę...

- Należałoby chyba zacząć od XIX wieku, od J.F. Herbarta, który pierwszy usiłował pedagogikę oprzeć na naukowych podstawach, na psychologii i etyce. Interesuje nas głównie współczesność. Przekroczmy może jednak i epokę lodowcową i nawet wiek XIX. 

O ile sobie przypominam istniał w pierwszych latach po wojnie Wydział Pedagogiczny na Uniwersytecie Łódzkim. Był to zapewne "złoty wiek" łódzkiej pedagogiki? 

- O, tak, Łódź była wówczas poważnym ośrodkiem naukowym w tej dyscyplinie. Tu wykładali naukowcy takiej miary jak prof. dr Nawroczyński, prof. dr Hessen, prof. dr Suchodolski. W tych latach Łódź była kuźnią kadr naukowych w dziedzinie pedagogiki. Po dziś dzień na Uniwersytecie Warszawskim pracują wychowankowie łódzkiej katedry pedagogiki.

Jaki jest obecnie dorobek naukowy katedry? 

- Katedra pedagogiki pełni następujące funkcje: kształci magistrów pedagogiki na pięcioletnim studium magisterskim, pedagogizuje  tzw. nauczycielskie kierunki studiów, a więc  fizykę, matematykę, chemię, filologię, geografię, biologię, poza tym obsługuje studia zaoczne zorganizowane przy Uniwersytecie  oraz prowadzi pracę naukową. 

W tej ostatniej dziedzinie dorobiliśmy się  już dość licznych prac naukowych publikowanych w czasopismach  naukowych, albo wydanych osobno.  Można by tu wymienić również i moje własne prace jak "Angielska szkoła po drugiej wojnie światowej", "Z socjologii pedagogicznej "Durkheima" umieszczone w VII tomie Studiów Pedagogicznych, jak ostatnio wydane "Szkolnictwo polskie w ZSRR" doc. dr R. Polnego i wiele jeszcze innych. 

Kiedy pierwsza kadra magistrów pedagogiki opuści łózką uczelnię? 

-    Na studiach magisterskich mamy obecnie około 60 słuchaczy, prócz nich 400 studentów z tych działów nauki, o których już wspomniałem. Zaś za dwa lata pierwsi magistrowie z naszej katedry wyruszą w świat. 

A jak sobie radzicie, to znaczy, czy dajecie przyszłym nauczycielom szkół średnich wystarczający zasób wiedzy pedagogicznej potrzebny nauczycielowi? 

- Nie. Myśli się właśnie nad zreformowaniem tych studiów. 

Ale przecież nie dość głębokie wykształcenie pedagogiczne może stać się przyczyną błędów wychowawczych, a na pewno jest powodem niemałych trudności w wykonywaniu zawodu nauczycielskiego? 

- Najprawdopodobniej. Na czwartym roku studiów  tzw. nauczycielskich sporo godzin przewidziane jest co prawda na nauczanie metodyki wybranego przedmiotu, jest to jednak zagadnienie raczej z dziedziny wychowania. 

Jeżeli tyle braków wykazuje wykształcenie pedagogiczne na wydziałach uniwersyteckich to cóż dopiero mówić o różnego rodzaju pedagogicznych uczelniach niższego typu np. Studium Nauczycielskie, w którym wykłada duża liczba ludzi bez odpowiedniego wykształcenia. Jak podało ostatnio "Życie Warszawy"  w woj. gdańskim w tamtejszych studiach nauczycielskich pracuje tylko dwóch wykładowców ze stopniem doktora i aż 25,7 proc. wykładowców nie posiadających normalnych kwalifikacji   do nauczania w szkole średniej. W Łodzi też nie jest najlepiej. Czy to nie zatrważające zjawisko? 

- Tak. Trudności kadrowe są w tej dziedzinie olbrzymie.

Czy więc ów niedostatek wiedzy pedagogicznej nie jest choć w części przyczyną nie zawsze właściwie układających się stosunków między młodzieżą a nauczycielem? 

- Chciałbym panią przestrzec przed zbyt pochopnymi wnioskami. Trzeba przecież pamiętać, że młodzież współczesna żyje jakby na zakręcie historii. Dawne wartości ulegają zdeprecjonowaniu, nowe zaś nie wszystkim jeszcze, nie dość trwale zostały zaakceptowane przez społeczeństwo. To powoduje pewne rozprzężenie w tych stosunkach między szkołą a uczniem, które jednak nie jest tak wielkie jak to podaje prasa. 

Czyżby Pan Profesor uważał, że publiczna dyskusja wokół problemów pedagogicznych jest niepotrzebna lub szkodliwa? 

- Nie, uważam natomiast, że nie wolno dochodzić do uogólnień na podstawie zbyt małej ilości faktów, tak jak nieraz to czynią niektórzy publicyści. Czy Pani sądzi, że np. przed wojną dziewczęta szkół średnich nie zachodziły w ciążę, tylko teraz? Zachodziły, tylko wtedy o tym tak szeroko nie rozprawiano. Stąd mylne wyobrażenie o dzisiejszej obyczajowości, moralności, postawie młodzieży itp.

Jak kształtuje się typ dzisiejszego studenta pedagogiki? 

- W pierwszym roku istnienia kierunku magisterskiego rekrutacja była raczej przypadkowa. Przyszli do nas przeważnie ci, którzy nie dostali się na inne wydziały. Ale już następny rok akademicki sprowadził do uczelni zupełnie inny element. Byli to w głównej mierze absolwenci liceów pedagogicznych a więc ludzie, którzy przy wyborze studiów kierowali się już zamiłowaniem. Uważam, tę młodzież za bardzo wartościową. 

Mimo jej praktycyzmu w traktowaniu zawodu nauczycielskiego, z czym się  zresztą nie kryje? 

- Nie uważam, aby ten praktycyzm, jak to Pani nazwała, kolidował z etyką czy wiedzą zawodową przyszłych nauczycieli. Bo o co właściwie chodzi? Że młodzież chce się jakoś w życiu urządzić, że nie marzy o masie, o pomnikach? Tę właśnie postawę wyznaczają nowe warunki życia, zaś biegu historii nie powstrzymamy, ani nie zawrócimy. 

Nie przypuszczałam, że jest Pan aż tak młody, Panie Profesorze...

- Dziękuję za komplement. Mam już jednak za sobą 30 lat pracy pedagogicznej. Na Uniwersytecie Łódzkim pracuję od 1947 roku. Tu doktoryzowałem się, tutaj też zostałem docentem. Jestem więc, jak Pani widzi, dość zaawansowany w tej młodości.

 Muszę się wytłumaczyć. Nie miałam zamiaru sugerować jakichś nieprzychylnych młodzieży sądów. Mimo to trudno mi nie wtrącić kilku faktów oświetlających nieco inaczej ten właśnie praktycyzm młodzieży. Mam na myśli statystykę przestępstw młodocianych, których pobudką jest najczęściej chęć życia najmniejszym kosztem.

- Bierze Pani skutek za przyczynę. Przyczyn rozluźnienia obyczajów, moralności wśród pewnej części młodzieży należy szukać w specyfice dzisiejszego życia, bardzo pospiesznego, w oszałamiającym rozwoju techniki, w strukturze rodzinno-społecznej, w ekonomice naszego życia. Brak dostatecznej opieki domowej, brak w ogóle jakiejkolwiek dyscypliny społecznej sprawiającej, że książki, gazety, telewizja, radio - wszystko to bez żadnej selekcji staje się dostępne dla młodzieży. W tej sytuacji skutki nie mogą być inne.

Samym jednak przykręcaniem śruby nie można oddziaływać na moralność społeczeństwa. Przekonaliśmy się chyba o tym nieraz w przeszłości...          

- Nie może być w tej dziedzinie skrajności. Zbyt surowa dyscyplina prowadzi do załamania osobowości  człowieka  i wychowuje hipokrytów. Ale również  i anarchia kończy się klęską. Do wolności bowiem trzeba człowieka przygotować. Wolność przecież jest rezultatem wychowania, a nie środkiem. Kiedy więc dziecku pozwalamy na wszystko to wtedy dochodzi ono do ekscesów. Słusznie powiedział Makarenko, że "bezkarność wychowuje chuliganerię". Nie można poza tym pracę wychowawczą organizować licząc  na wybitnych geniuszów pedagogicznych, ale właśnie  na przeciętnego wychowawcę. 

Jakie cechy powinien mieć ten właśnie przeciętny tzn. ten, którego możemy oczekiwać, wychowawca?

- Jest to człowiek, który także chce mieć czas dla siebie. W świetle zaś wymogów pedagogiki oficjalnej musi posiadać wiedzę rzeczową, pedagogiczną i dydaktyczną. Musi być przy tym  bogatą osobowością. Tego się wymaga od nauczyciela-wychowawcy. Są to jednak sformułowania ogólne. Często nauczyciel, który nie wykazuje tych cech naraz jest świetnym i lubianym wychowawcą. 

Można więc mówić o talencie pedagogicznym? 

- Na pewno talent tego rodzaju istnieje. Takim talentem był Janusz Korczak, wielkiej miary psycholog, nieprzeciętny umysł i wielki humanista. 

Czy czasy współczesne wypracują typ idealnego nauczyciela wychowawcy, może zaraz nie na miarę Korczaka, ale o równie pięknych cechach, jak te, które on posiadał? 

- Ba, gdyby życie organizowało się pod kątem widzenia ideałów pedagogiki być może efekty naszej pracy byłyby lepsze i łatwiej osiągalne. Rzecz jednak w tym, że w konkretnych warunkach społeczeństwo musi osiągnąć także i inne cele. 

Trudność pogłębia fakt zmienności nie tylko warunków wychowawczych, lecz także i przedmiotu wychowania czyli dziecka, ponieważ pomiędzy zewnętrznymi warunkami wychowania i osobowością zachodzi wzajemny dialektyczny związek. Miejmy nadzieję, że nowa reforma szkolna pomoże wychowawcom w ich odpowiedzialnej pracy. Rozm. K. Wyrzykowska". 

 

 

Podróż z Romanem Leppertem dialogowymi śladami nie tylko jego aktywności publicznej

 

Joanna Czerska-Thomas i Roman Leppert wydali książkę utrwalającą pamięć o zmarłej przedwcześnie dziennikarce Aleksandrze Lewińskiej. Wrażliwa na sprawy publiczne Redaktorka odeszła w młodym wieku pełnym dokonań i możliwości twórczych, które wynikały z jej profesjonalnej służby społeczeństwu. Tak piszą autorzy we wstępie do książki „NIE ROZUMIEM. Pamięci Aleksandry Lewińskiej” o potrzebie upowszechnienia w tej formie choć części Jej dziennikarskiej twórczości:

"Aleksandra była dziennikarką pełną pasji, wnikliwości i nieustającego dążenia do prawdy. Wielu z nas pamięta ją z licznych tekstów na rozmaite tematy, które publikowała w „Wyborczej”, ale tym, co wyróżniało ją na tle innych, był sposób, w jaki prowadziła rozmowy. Nie były zwykłymi wywiadami. Były prawdziwymi dialogami z drugim człowiekiem – pełnymi szacunku, empatii i głębokiego zrozumienia. I tej najprostszej ciekawości rozmówcy".

Otrzymaliśmy zatem poruszający tom dwóch gatunków dziennikarskich, które są przypomnieniem tekstów red. A. Lewińskiej. Nie znałem Jej artykułów, ale co jakiś czas docierały do  mnie treści wywiadów z R. Leppertem, dlatego połączenie dwóch odmiennych narracji jest czymś wyjątkowym, także z punktu widzenia troski o kontynuowanie pięknej misji pani Aleksandry Lewińskiej, o czym piszę pod koniec tego wpisu.  

Cenne jest ukazanie zaangażowania naukowca-pedagoga w komentowanie bieżących "zmian" oświatowych i akademickich. Dla badaczy-biografistów pedagogicznych czy historyków oświaty będzie to niewątpliwie jedno z źródeł wiedzy osobistej R. Lepperta, do której odwoływała się dziennikarka w latach 2015-2023 zwracając się do niego jako eksperta, profesora UKW w Bydgoszczy albo jako aktora  ważnych społecznie wydarzeń w środowisku akademickim.

Czytelnicy znajdą zatem w tym zbiorze odpowiedź na pytanie, po czyjej i po jakiej stronie profesor zabierał głos, jakim systemem wartości dzielił się z czytelnikami, w jakim stopniu odsłaniał własne postawy, odczucia, światopogląd, stosunek do cech kierunkowych osób czy ról, które przypadło mu komentować. Dzięki temu osoby, które chciałyby przypisać mu jakąś "łatkę", zostają pozbawione możliwości generalizowania swoich opinii, bo przekonają się, że interlokutor "nie wypadł sroce spod ogona", tylko wyrażał sądy o istotnych kwestiach, dzielił się wiedzą i informacjami w takim samym stopniu wiarygodności kiedyś, jak i czyni to dzisiaj. 

Cenię R. Lepperta właśnie za szczerość i zaangażowanie, w wielu zdarzeniach o bezinteresownym charakterze, co w "zbójeckich czasach" (McLaren) wcale nie jest tak powszechne. Są uczeni, którzy potrafią zawiesić status akademicki lub swoją partyjną przynależność na jakiś moment, by wziąć udział w wydarzeniu, rozmowie, dialogu, które nie dają się przeliczyć na akademickie korzyści. Nie podlegają ocenie parametrycznej. Jeśli już, to raczej doświadczyć mogą strat lub korzyści. Leppert ma wyrazistą osobowość, toteż nie ma się co dziwić, że są wielbiciele i wrogowie jego zaangażowania, ale na szczęście tych pierwszych jest więcej dlatego, że znakomicie łączy on osobistą szczerość z troską o pedagogikę jako jednak naukę. Nie każdemu to odpowiada, ale tym się nasz pedagog nie musi przejmować.    

 Na Facebooku skierował do nas następujący apel:

Roman Leppert

Ulubione  · 3 godz.  · 

"Wczoraj - wspólnie z Joanna Czerska-Thomas - podczas spotkania w rozmiarze LX ogłosiliśmy utworzenie stypendium im. Aleksandry Lewińskiej, adresowane do próbujących swoich sił w dziennikarstwie nastolatek i nastolatków. W najbliższych tygodniach ogłosimy szczegóły tego projektu.
Możesz dołożyć swoją cegiełkę wpłacając na numer konta Fundacji DiversityPL:

48 1140 2004 0000 3902 8357 2447

z dopiskiem: stypendium im. Aleksandry Lewińskiej.

Środki te zostaną przekazane na stypendium im. Aleksandry Lewińskiej, wspierające młode dziennikarki i dziennikarzy”.

Joasia przygotowała również powiększoną okładkę książki, którą wydaliśmy oraz informację o Oli, z myślą o tych, którzy nie mieli okazji Jej wcześniej poznać. Książka na razie dostępna jest w wersji papierowej, w najbliższym czasie również jako pdf i ebook".

Mam nadzieję, że zarówno środowisko dziennikarskie, jak i pedagogiczne podejmie tak ważną inicjatywę na rzecz wsparcia utalentowanych nastolatków, którzy mogliby kontynuować profesjonalny testament Aleksandry Lewińskiej. Ja też włączę się w ten proces.   

Balladowo o pseudonaukowcach

 

KLUCZOWĄ ROLĘ w naukach humanistycznych i społecznych ODGRYWAJĄ RECENZJE WYDAWNICZE ROZPRAW HABILITACYJNYCH I PROFESORSKICH. Niestety, z przykrością stwierdzamy z profesorem Stefanem M. Kwiatkowskim z KNP PAN, że niektórzy profesorowie zapomnieli lub bez świadomości następstw piszą z pozytywną konkluzją dla oficyn recenzje wydawnicze, mimo iż autor popełnił fundamentalne, rażące błędy metodologiczne.

 

Profesorów uczelnianych i tytularnych nic nie zwalnia z odpowiedzialności za dopuszczenie do druku rozpraw, które są na zerowym poziomie albo merytorycznym, albo metodologicznym, albo w obu zakresach. Z tej perspektywy tylko po części rozumiem frustrację, rozgoryczenie, żal tych doktorów, którym odmówiono nadanie stopnia doktora habilitowanego, bo skoro profesor uczelniany czy tym bardziej - tytularny popiera wydanie w sposób bezkrytyczny, bez zobowiązania do wprowadzenia koniecznych zmian, to mam dwa przypuszczenia: 

 

1. sam nie zna metodologii badań empirycznych, być może dlatego ucieka w tzw. badania jakościowe, bo tu wszystko jest możliwe, każdy kicz, pozór, powierzchowność, itp, 

 

2. zna metodologię, rozumie obowiązujący w badaniach ilościowych kanon, ale kieruje się interesem technicznym, osobistym lub... sami sobie dodajcie.

 

Zastanawiam się tylko nad autorem książki, który otrzymał negatywną recenzję wydawniczą, ale ... postanowił ją zlekceważyć i poszukać sobie lepszych, a więc takich bezkrytycznych, recenzentów. Czyżby postanowił ich skompromitować? Nazwisko profesora/-ki jest na stronie redakcyjnej książki, a autor postanowił opublikować w zakończeniu już w formie anonimowej (zabrakło odwagi?)  fragmenty dwóch innych pseudorecenzentów, którzy podzielili się swoim zachwytem. Tyle tylko, że ich zachwyt nie odniósł się do opublikowanych w rozprawie narzędzi diagnostycznych. Jednak je znali. 

 

No cóż, ten styl recenzowania tkwi głęboko korzeniami w ZŁYCH PRAKTYKACH AKADEMICKICH, które prowadzą do niszczenia nauki, a co gorsza doprowadzają do upowszechniania w bubla metodologicznego, niezależnie od podjętego a interesującego problemu poznawczego. 

 

Profesor Tadeusz Pilch zapewne by mnie poparł (a może nie?) jako wybitny metodolog badań w pedagogice społecznej, mając doświadczenie we współpracy ze mną. Od lat bowiem jestem przeciwny pseudonaukowym, kolesiowskim recenzjom, przy całym szacunku do osoby, trudu pseudobadań itd. To prawda, że odmowna recenzja boli, rani, jest czymś przykrym, ale na własne życzenie lub z braku wiedzy i kompetencji zarówno kandydatów do nauki, jak i niektórych ich recenzentów wydawniczych czy w postępowaniu awansowym. 

 

Dziś na ogólnopolskim seminarium podoktorskim pokażę najnowszą rozprawę z pedagogiki, by uczulić uczestniczących w spotkaniu przyjaznych pedagogice naukowców, by nie szli tą drogą. Dziwię się autorowi, że jednak postanowił złamać swój moralny kręgosłup, zamiast zmienić to, co było kardynalnym błędem i zostało przez jej wydanie utrwalone edycyjnie.