Ciernie i głogi nauczycielskiej pracy

 

"Przeciążenie nauczycieli pracą nie ulega kwestji. Nauczanie w przepełnionych klasach, wychowawstwo, zastępstwa, obowiązkowa praca w godzinach pozaszkolnych, wszystko to wymaga od nauczyciela nadzwyczajnych wysiłków, absorbuje jego siły niemal całkowicie. Jeżeli się uwzględni ponadto opłakane warunki, w jakich przeważna część nauczycieli pracuje, ciasnotę pomieszczeń szkolnych, brak poparcia ze strony czynników lokalnych, liche wynagrodzenie materjalne, częstokroć stan zdrowia, przedwcześnie steranego w ciężkiej walce o byt, troski rodzinne i wszystko to, co stanowi "ciernie i głogi" pracy nauczycielskiej, wówczas staje się zrozumiałem, że zmęczenie, a nawet apatja, ogarnia coraz szersze rzesze nauczycielstwa. 

W tych warunkach każde dodatkowe obciążenie nauczycieli pracą odruchowo wywołuje zrozumiały sprzeciw. Stan duchowy, panujący w obecnej dobie kryzysu wśród nauczycieli, nie sprzyja kiełkowaniu nowych idej, nie usposabia do podejmowania jakichś heroicznych wysiłków" (s. 18-19). 

 

Tak pisał o sytuacji nauczycieli na początku lat 30. XX wieku, a więc ponad dziewięćdziesiąt lat temu, Stanisław M. Studencki. Autorowi zależało na tym, by pomimo tak trudnych warunków pracy nauczyciele pamiętali o tym, że w gorszej sytuacji są ich uczniowie. Oni muszą uczęszczać do szkoły i być skazanymi na nauczycieli tak umęczonych, sfrustrowanych, albo - i oby- pełnych wigoru oraz pasji pracy. Do tych drugich adresował metodykę i program prowadzenia systematycznej obserwacji uczniów, by własne oddziaływania na nich miały istotną wartość przede wszystkim dla samych uczniów. 

Jak widać, każde pokolenie zaczyna od zera. Potrzebuje wsparcia w pracy pedagogicznej, jeśli mu rzeczywiście na niej zależy. Nie ulega wątpliwości, że części jest ona obojętna. Nie każdy bowiem podejmuje pracę w przedszkolu czy szkole z powołania, z poczucia sensu bycia z dziećmi i dla dzieci, gdyż niektórzy traktują swoje zatrudnienie jako gwarancję stałych wynagrodzeń (lichych, bo lichych, ale zawsze jakichś), ubezpieczenia zdrowotnego i emerytalnego, różnego rodzaju zniżek itp. Dla takich osób przychodzące do placówki dzieci przeszkadzają im "w pracy", denerwują ich, męczą. 

Studencki odwołuje się do naturalizmu pedagogicznego Rousseau, który uważał, że "wychowanie dzieci wymaga znajomości ich duszy" (s.5, podkreśl. moje). Skoro tak, to NAUCZYCIEL z prawdziwego zdarzenia, nauczyciel przez wielkie "N" korzysta z porad psychologów szkolnych, którzy pomogą jemu/jej uzbroić się w wiedzę będącą "dźwignią pracy pedagogicznej". Właśnie po to powstawały w ośrodkach uniwersyteckich różnych krajów, także w Polsce, narzędzia psychologicznej obserwacji dzieci. Po co? 

"Szkolnictwo Polski Odrodzonej być może jeszcze w większej mierze, niż szkolnictwo niemieckie, odczuwa wewnętrzną potrzebę wzniesienia się na wyższy poziom rozwoju przez stosowanie metodycznej obserwacji. Przemawiają za tem względy ogólnospołeczne. Poza tem potrzeba indywidualizowania w wychowaniu i nauczaniu jest w naszych warunkach szczególnie wskazana ze względu na indywidualizm, tkwiący w naszym charakterze narodowym" (s. 8-9, podkreśl. moje). 

              To był rok 1933. Dziś jest 2024. No comments.  

 

Odszedł em. profesor UWM w Olsztynie, psycholog pedagogiczny Eugeniusz Łapiński

 

 

Wspominam Profesora Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie - dr. hab. Eugeniusz Łapińskiego, który zmarł wczoraj w wieku 85 lat. Był z wykształcenia psychologiem klinicznym i społecznym oraz psychologiem szkolnym, a w środowisku akademickim jednym z najbliższych z grona krajowych psychologów badaniom, które mają charakter hybrydowy. Przed II wojną światową były one rozwijane pod nazwą "psychologia pedagogiczna". Niestety, czas Polski Ludowej wymazał z polskiej klasyfikacji nauk tę dyscyplinę, redukując ją do wąsko pojmowanej psychologii wychowawczej czy - jak po 1989 roku - do psychologii edukacji, psychologii kształcenia.

Tymczasem Profesor bliskiego mi Uniwersytetu, z którym miałem okazję wielokrotnie spotykać się i rozmawiać o problemach socjalizacji, wychowania i kształcenia w środowiskach szkolnych i pozaszkolnych, także jako organizator na Wydziale Pedagogicznym WSN w Olsztynie konferencji naukowych z nauk społecznych, był niezwykle otwarty na tę problematykę w sensie badawczym  i dydaktycznym. Należał do tych dziekanów Wydziału Pedagogicznego Wyższych Studiów Nauczycielskich  w Olsztynie (1972-1973), którzy z racji psychologicznej profesji byli autentycznie zaangażowani w rozwój kształcenia pedagogów i kadr akademickich dla naszego środowiska. 

Em. prof. UWM dr hab. E. Łapiński był w latach 1983-1984; 1984-1986 i 1986-1990 prorektorem Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Olsztynie, a więc przez kilka kadencji (zanim zostało to ograniczone ustawą), a następnie był w latach 1999-2004 dziekanem Wydziału  Pedagogiki i Wychowania Artystycznego a w latach 2004- 2005 dziekanem Wydziału Nauk Społecznych i Sztuki w Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie. Kierował także Katedrą Pedagogiki Specjalnej i Psychologii na tym Wydziale, potwierdzając jakże konieczną współpracę klinicystów właśnie z pedagogami specjalnymi oraz z pedagogami szkolnymi. 

Po przejściu na emeryturę dr hab. E. Łapiński służył w latach 2005- 2012 nauce i kształceniu młodych pokoleń pełniąc m.in. funkcję rektora Niepaństwowej Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Białymstoku (obecnie Akademia Podlaska w Białymstoku). W okresie zaś szczytowego naporu młodzieży na studia pedagogiczne i psychologiczne pracował także w Katedrze Pedagogiki Wyższej Szkoły Informatyki i Ekonomii TWP w Olsztynie.

Na początku lat 90. XX wieku prof. WSP Łapiński wypromował doktor nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika Elżbietę Wołodźko, która obroniła w WSP w Bydgoszczy dysertację p.t. Psychologiczne uwarunkowania osiągnięć zawodowych nauczycieli średnich szkół rolniczych województwa olsztyńskiego" . 

Natomiast w dwie dekady później, bo w 2004 roku E. Łapiński recenzował rozprawę doktorską z pedagogiki Małgorzaty Przybysz-Zaremby dotyczącą "Roli terapii strategiczno-strukturalnej i samopomocy w zwalczaniu uzależnienia alkoholowego".  Obecnie autorka tej pracy pracuje jako dr. hab. pedagogiki w Państwowej Uczelni im. I. Mościckiego w Skierniewicach.    

Olsztyńscy pedagodzy na pewno zachowają w pamięci swojego byłego Dziekana, który  kierował jednostką w uczelni przekształcającej się z WSN poprzez WSP do statusu Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego. Przykre, że  zatrudniające Go szkoły niepaństwowe nawet nie wymieniają Jego funkcji i wkładu we własnej historii. Mają rację humaniści pisząc o kruchości ludzkiego życia. 

Do Rodziny, bliskich i b. współpracowników kieruję wyrazy współczucia. Niech spoczywa w pokoju!

        

 (źrodło foto:  WNS UWM)

O pamięci, (nie)pamiętaniu i (nie)pamiętliwości na XXXVII Letniej Szkole Pedagogów i Pedagożek im. Marii Dudzikowej

 

(Na zdjęciu: kierownictwo LSMPiP KNP PAN - prof. Maria Czerepaniak-Walczak,  prof. Agnieszka Cybal-Michalska i prof. UZ Ewa Bochno)

W dniu wczorajszym zainaugurowała swoją działalność XXXVII LETNIA SZKOŁA MŁODYCH PEDAGOGÓW I PEDAGOŻEK  IM. MARII DUDZIKOWEJ  przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, by w dniach 9 – 13 WRZEŚNIA 2024 poszukiwać odpowiedzi na pytanie, jakie znaczenie i jaką rolę odgrywa w pedagogice kategoria pamięci, (nie)pamiętania i (nie)pamiętliwości jako przedmiot także jej badań naukwych? Gospodarzem tegorocznej SZKOŁY jest Wydział Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, a więc środowisko naukowe, które znane jest w kraju ze znaczących badań naukowych w naukach społecznych i humanistycznych, w tym m.in. z badań: 

1) jakościowych, biograficznych (prof. Olga Czerniawska, Elżbieta Dubas, Danuta Urbaniak-Zając), 

2) pedagogiki alternatywnej (Bogusław Śliwerski, Krzysztof J. Szmidt, Monika Wiśniewska-Kin), 

3) pedagogiki społecznej (Aleksander Kamiński, Irena Lepalczyk, Ewa Marynowicz-Hetka, Jacek Piekarski, Danuta Urbaniak-Zając, Mariusz Granosik, Lucyna Telka, Magda Karkowska i Renata Szczepanik), 

4) pedagogiki wczesnoszkolnej (Ryszard Więckowski, Jolanta Bonar, Monika Wiśniewskia-Kin), 

5) historii wychowania i oświaty (Sergiusz Hessen, Eugenia Podgórska, Tadeusz Jałmużna, Wiesława Leżańska, Mirosława Zalewska-Pawlak, Iwonna i Grzegorz Michalscy, Beata Szczepańska, Aneta Bołdyrew, Joanna Sosnowska),   

6) filozofii wychowania i kształcenia (Sergiusz Hessen, Karol Kotłowski, Bogusław Śliwerski, Alina Wróbel, Aneta Rogalska-Marasińska,  Sławomir Sztobryn, Anna Walczak).  

Na tym Wydziale rozwijała swoje skrzydła szkoła naukowa pedagogiki specjalnej pod kierunkiem prof. Jana Pańczyka, a tworzyli w niej do 2009 roku Iwona Chrzanowska, Beata Jachimczak i Jacek Pyżalski, którzy od 2010 roku są uczonymi na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Skoro tematem wiodącym LSMPiP jest pamięć, to nie mogłem pominąć tej grupy badaczy, która znakomicie rozwija w kraju pedagogikę inkluzyjną. 

Mogę przypuszczać, że każdy profesor uczelniany czy tytularny, który ma w swojej biografii doświadczenie uczestnictwa w Letniej SZKOLE..., będzie nawiązywał do (nie-)materialnej pamięci o niej. Wśród tegorocznych uczestników byłem jedynym pedagogiem, który uczestniczył w I Letniej Szkole KNP PAN w 1979 roku w Iławie, którą zainicjowali i poprowadzili wówczas profesorowie Wincenty Okoń (członek rzeczywisty PAN) i Heliodor Muszyński (ówczesny przewodniczący KNP PAN). 

Posiadam notatki w ówczesnych wykładów i ćwiczeń z metodologii badań w naukach społecznych (prowadzącymi byli Jerzy Brzeziński, W. Okoń i Wiesław Łukaszewski) oraz z podstawowych i stosowanych badań oświatowych (prowadzącymi byli profesorowie: Ryszard Łukaszewicz, Zbigniew Kwieciński i H. Muszyński).  Każda kolejna edycja LSMP miała kluczowych dla podejmowanej problematyki, znakomitych mistrzów, profesorów nauk humanistycznych i społecznych, a nie tylko nauk pedagogicznych. Jej funkcją założoną było i jest interdyscyplinarne podejście do badań zjawisk oraz procesów kluczowych dla socjalizacji, wychowania i terapii z uwzględnieniem najwyższej klasy specjalistów. Jestem przekonany, że i tegoroczna  Letnia SZKOŁA ... zostawi ślad w każdym z jej uczestników, niezależnie od tego, czy bierze w niej udział po raz pierwszy czy ósmy oraz jaki ma stopień lub tytuł naukowy.      

Uroczystego  otwarcia obrad dokonała dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ prof. UŁ Alina Wróbel oraz JM Rektor UŁ prof. Rafał Matera. 

(Na zdjeciu: dziekan WNoW UŁ - prof.UŁ Alina Wrobel i JM Rektor UŁ - prof. Rafał Matera)

Uczciliśmy pamięć niedawno odprowadzonych na wieczny odpoczynek Profesorów-Mistrzów polskiej pedagogiki - prof. Tadeusza Lewowickiego i 

prof. Kazimierza Zbigniewa Kwiecińskiego. 

Kierujące Szkołą prof. Maria Czerepaniak-Walczak z Uniwersytetu Szczecińskiego i prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego Ewa Bochno podzieliły się pamięcią akademickiej wspólnoty o zmarłych Uczonych ilustrując w prezentacjach Ich twórczą obecność w czasie minionych Letnich Szkół oraz ustawiczną troskę o jak najwyższy poziom polskiej pedagogiki. 

Wykład tematyczny LSMPiP wygłosiła prof. Maria Mendel z Uniwersytetu Gdańskiego, koncentrując swoją myśl wokół fragmentum materialności ludzkiej pamięci jako przedmiotu badań nie tylko w naukach pedagogicznych. Niemalże każda z dyscyplin nauk humanistycznych i społecznych ma w swoich zasobach kulturowych autorów badań kategorii ludzkiej pamięci, toteż referujący ich stan zawsze staje przed koniecznością dokonania wyboru tej lub tych definicji, które są najbliższe jego biograficznym kontekstom poznawczym. 

(Na zdjeciu: prof. Maria Mendel)

Referując przywołała pojęcie pamięci m.in. za Wiesławem Theissem, który znakomicie łączy badania historyczne z badaniami procesów społecznych w środowiskach i instytucjach opiekuńczo-wychowawczych. Mnie też bardzo odpowiada sposób jego rozumienia "pamięci jako złożonej i otwartej rzeczywistości psychiczno-społeczno-kulturowej, w której nikt nie ma monopolu na jedynie prawdziwą wersję minionych czasów". Warto o tym pamiętać (sic!) w czasach polsko-polskich sporów o władzę nad rządem dusz ludzkich.

Bogaty w odwołania do historii, kultury i pedagogiki wykład M. Mendel zwracał uwagę na to, że bez odniesienia do konkretnych miejsc, zdarzeń, w których toczyło czy toczy się nasze życie, nie możemy opowiedzieć o sobie. Jak pisał - przywołany tu J. Derrida - "żyjemy  w tym, co obecne, i  w tym, co jest, choć nierzadko trudno stwierdzić CO JEST  (obecność niektórych bytów jest problematyczna). Stając się sobą w miejscu czerpiemy tak z niego, jak z jego widm i duchów. Wszystko jest nawiedzone; za każdym bytem stoją jego widmowe resztki".

Prof. M. Mendel podzieliła się z Uczestni(cz)kami SZKOŁY fragmentem własnej drogi i ścieżki prowadzącej do konceptualizacji jej badań społecznych.  Przywołała swoje badania i pamięć o ich wynikach, którymi są zawsze nasze publikacje. Swoje rozumienie pamięci jako fragmentu (grec. - aposmasmata, apoklasmata i łac. fragmentum)  odniosła wprost do jego antycznego znaczenia, które zakłada istnienie, pre-egzystencjalną całość. 

Pamięć ludzka - jak cytowała referująca - jest fragmentaryczna w swoim dwoistym znaczeniu, jako kompletna sama w sobie, a jednak zasadniczo niekompletna, rozdarta, zniszczona, toteż jest ona zarazem siłą napędową poszukiwania całości w kontekstach przestrzennych i symbolicznych (tu nawiązała do prac Trzcinkowskiego i Sanford). Podsumowując zachęcała nas do dostrzeżenia teoretycznej użyteczności kategorii pamięci, by ją opisywać, wyjaśniać w jej różnych wymiarach i kontekstach kulturowych doświadczanych przez osobę w przestrzeni, miejscach i rzeczach. 

To dopiero początek współuczestniczącego analizowania, wyjaśniania, interpretowania i dyskutowania o pamięci w pedagogice, o pedagogice pamięci i z jej udziałem dla rozwoju teorii i praktyki oświatowej, wychowawczej czy terapeutycznej. Program Letniej SZKOŁY jest bogaty, toteż nie mogą towarzyszyć jej czyjeś spóźnienia, wagary czy pozorowanie bycia w tym samym miejscu i czasie z innymi tylko po to, by zabrać ze sobą certyfikat udziału. W przypadku tej SZKOŁY on musi być autentyczny, a co z niego wyniknie? Niech zadecydują o tym UCZESTNICZKI i UCZESTNICY LSMPiP  w Łodzi.      

 

 Pałeczkę organizatotora przyszłorocznej Letniej SZKOŁY przejęli dziekani Wydziału Nauk o Edukacji Uniwersytetu w Białymstoku (na zdjęciu od prawej b.dziekan - prof. Mirosław Sobecki i obecna dzekan - prof. UwB. Alicja Korzeniecka-Bondar). Kociałkę dla białostockich sekretarzy przekazała dr Joanna Szewczyk-Kowalczyk).

Owocnych zajęć, warsztatów, konsultacji z mistrzami nauk humanistycznych i społecznych!

----- 

(Foto -bloger)

Zlikwidować przymus uczęszczania do szkoły uczniów i nauczycieli

 

 

W swojej najnowszej książce piszę o szkolnych rewolucjach nie po to, by koniecznie ktoś usiłował je kopiować, bo jest to niemożliwe, ale żeby spróbował chociaż wyjść poza dostarczaną przez naukowców i nauczycieli-nowatorów w różnych krajach wiedzę jako impuls, inspirację do podejmowania w kraju  rozwiązań eksperymentalnych, innowacyjnych na miarę XXI wieku. 

W Wielkiej Brytanii pojawia się rozwiązanie, które jest forpocztą koniecznych zmian w szkolnictwie średnim. Nawet nie liczę na to, że dojdzie do niego w Polsce, bo mamy wśród polityków bardzo wysoki poziom myślenia o własnym interesie a nie o konieczności odejścia od pruskiego i bolszewickiego modelu edukacji. Oba przenikają bardzo głęboko do osób sprawujących władzę, gdyż są ich ofiarami i nie potrafią wyjść poza granice sobie dostępnej wiedzy. Nawet nie uczą się, bo i po co. Wielu wystarcza dyplom ukończenia jakiejś szkoły a nie uzyskania wykształcenia. 

Czytam zatem o ciekawym projekcie w Wielkiej Brytanii:

"Wielka Brytania wprowadza nową erę edukacji dzięki pierwszej klasie, w której uczniowie będą uczyć się bez tradycyjnego nauczyciela. Sztuczna inteligencja przejmie obowiązki pedagoga, dostosowując program nauczania do indywidualnych potrzeb każdego ucznia. (...) David Game College, prestiżowa prywatna szkoła w Londynie, otwiera pierwszą klasę bez nauczyciela. W tej innowacyjnej klasie tradycyjni nauczyciele zostaną zastąpieni przez zaawansowane systemy sztucznej inteligencji, które będą monitorować postępy uczniów i dostosowywać program do ich indywidualnych potrzeb".

Rolą państwa jest zapewnienie dzieciom i młodzieży powszechnego dostępu do edukacji. Dla nauki nie ulega wątpliwości, że dynamiczny rozwój technologii komunikacyjnej, otwarty dostęp do źródeł wiedzy, zróżnicowanych potencjałów oraz stylów uczenia się dzieci i młodzieży musi być wreszcie uwzględniony w procesie kształcenia, który wymaga co najmniej dwóch odrębnych kultur i przestrzeni w jego organizacji:

I poziom: Inkulturacji, uspołecznienia i sztuki uczenia się powinien objąć dzieci w wieku 6-12 lat, które będą miały dostęp do zinstytucjonalizowanych, profesjonalnie prowadzonych szkół podstawowych, mających na celu przygotowanie ich do życia w społeczeństwie, kulturze i do autoodpowiedzialnego uczenia się przez całe życie;

II poziom: częściowo zinstytucjonalizowanego uczenia się będzie bazował na wspomaganym sztuczną inteligencją wsparciem przez nauczycieli, w zależności od potrzeb i aspiracji młodzieży oraz ofert programowych, metodycznych i technicznych profesjonalistów w zakresie edukacji zespołowej, indywidualnej, lokalnej i zdalnej, domowej i środowiskowej. 

Rolą władz państwowych byłoby zapewnienie każdemu dziecku i nastolatkowi bezpłatnego dostępu do kształcenia przez finansowanie zróżnicowanych rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych w warunkach szkolnych i/lub pozaszkolnych. Edukacja powinna być zorientowana na dzieci a nie na nauczycieli, co nie oznacza, że tych ostatnich można będzie wyeliminować z oświaty. Wprost odwrotnie. Nauczyciele będą bardzo potrzebni na każdym z tych poziomów edukacji, ale pełniąc w dużej mierze inne role i funkcje. 

Zlikwidowanie przymusu uczęszczania do szkół średnich zobowiąże nauczycieli tego poziomu edukacji do uzyskania innych kwalifikacji i konieczności stosowania odmiennych rozwiązań dydaktycznych od tych, które były konieczne na I poziomie kształcenia. Będzie potrzeba wykorzystywania przez nauczycieli zróżnicowanych metodycznie i technicznie form, metod oraz środków wspierania uczenia się przez młodzież adekwatnie do jej potrzeb, zainteresowań, talentów i aspiracji. 

Likwidacja przymusu uczęszczania do szkoły nie oznaczałaby odejścia od obowiązku uczenia się i uzyskania wykształcenia koniecznego do wykonywania w przyszłości zadań zawodowych. Radykalnie zmieniają się rynek i formy pracy, możliwości certyfikowania wiedzy i umiejętności osób w wieku  nie tylko obowiązku uczenia się, ale i dorosłych. Czas zacząć myśleć i działać na rzecz elastycznej edukacji i polityki oświatowej. 

Warto likwidować rynek prywatnie finansowanych przez rodziców korepetycji na rzecz wynagradzania pracy nauczycieli w środowisku wirtualnym. Uwolnić zatem tę część nauczycieli od przymusowej pracy w szkołach, skoro z większą efektywnością  mogą i chcą pracować zdalnie. W szkołach  średnich nalezy wprowadzić tutoring, zajęcia dodatkowe, socjoterapeutyczne. Najwyższy czas na odszkolnienie szkół, które stają się w dużej mierze miejscem socjalnego zatrudnienia części tych "nauczycieli", którym się nie chce, nie potrafią, ale im to wystarczy do funkcjonowania w osobistym życiu.   

 

       

        

Oby nie było szkoły Nowackiej, Czarnka czy Zalewskiej

 

Kiedy słyszę i czytam, że oto jest „SZKOŁA NOWACKIEJ”, to protestuję!  

Szkoła w świetle ustawy oświatowej i o samorządzie terytorialnym ma być SZKOŁĄ PUBLICZNĄ. Tak więc zarówno za ministra Przemysława Czarnka, Anny Zalewskiej, Mirosława Handke, Jerzego Wiatra, jak i za ministry Barbary Nowackiej SZKOŁA POLSKA NIE BYŁA, NIE JEST i jak widać oraz słychać jeszcze długo nie będzie SZKOŁĄ PUBLICZNĄ. To, że jest finansowana via subwencja oświatowa z budżetu państwa, a tym samym z publicznych podatków, jakie są pobierane od obywateli i kierowane do zarządzania infrastrukturą oświatową oraz żenującego poziomu wynagradzania kadr przez państwo/samorządy, nie przydaje cech szkoły publicznej przez polityków III RP, bo nadal jest ona quasi publiczna.  Każdy rząd przeznacza tylko tyle środków z budżetu państwa ile musi, a nie ile powinien, gdyby zależało mu na rozwoju polskiej edukacji i młodych pokoleń. 

Tak zwana „Szkoła Nowackiej”, podobnie jak tzw. „Szkoła Czarnka”, jest szkołą pod butem partii władzy, a więc szkołą nadal w sposób szczególny upolitycznioną. To oczywiste, że w państwie demokratycznym wybrani przez społeczeństwo do sprawowania władzy politycy powinni stanowić o kierunkach rozwoju państwa, społeczeństwa, a tym samym m.in. o edukacji. Tyle tylko, że w państwie demokratycznym, w którym edukacja miałaby odbywać się w szkolnictwie publicznym, nie powinna być podporządkowana ideologicznym interesom partii rządzącej, bo to oznacza, że szkolnictwo ma charakter ideologiczny, a proces kształcenia i wychowania musi spełniać cechy indoktrynacji ideologicznej.

W wyborach parlamentarnych w 2015 roku polskie społeczeństwo, w tym szczególnie nauczyciele i rodzice uczniów objętych obowiązkiem szkolnym, zostali zdradzeni przez kolejną formację partyjno-władczą. Od grudnia 2023 roku mamy inwersję ideologiczną tej polityki. Zamiast ideokracji prawicowej mamy ideokrację lewicową, co jest podtrzymywane populistycznie zarządzaną polityką. Wykorzystuje się w dużej mierze te same mechanizmy i środki sprawowania władzy autorytarnej-doktrynalnej- ideologicznej, jakie panowały w ustroju PRL, a powróciły do wolnej Rzeczpospolitej w 1993 roku. 

To wówczas władzę odzyskała postkomunistyczna partia lewicowa, która zapoczątkowała rujnowanie praktyk i prawa w sferze samorządności oraz rozwijania społeczeństwa obywatelskiego z udziałem edukacji szkolnej. To ostatnie jest bowiem traktowane jako przywilej zwycięskiej w wyborach do Sejmu i Senatu partii władzy - do przekazywania stanowisk i środków finansowych w ramach pseudokonkursów głównie albo tylko do organizacji pozarządowych, których działalność będzie podporządkowana i afirmowała ideologię oraz interesy aktualnej władzy. Wyjątki jedynie potwierdzą tę regułę. 

Najprościej jest porównać politykę oświatowo-partyjną ostatnich ośmiu lat z zapowiadaną i częściowo już wdrażaną polityką ministry formacji lewicowej. Może jeszcze ktoś pamięta, jak to w mediach oświatowych ktoś (?) na czyjeś zlecenie (?) opracował „Świadectwo" ówczesnemu ministrowi edukacji narodowej. To zobaczmy, jak to wyglądało na przykładzie takiego świadectwa z 2021 roku jakie wystawiono ministrowi P. Czarnkowi za realizację przedmiotów obowiązkowych, a na które odpowiedziała swoją polityką obecna grupa trzymająca w MEN władzę:

Świadectwo ukończenia szkoły w 2021 roku przez ministra Przemysława Czarnka	Ocena	Świadectwo ministry Barbary Nowackiej po pierwszym semestrze "pracy" w MEN
Język nienawiści dla lewicy i liberałów	celujący	Język nienawiści dla prawicy i jej ówczesnych władz
Język nietolerancji wobec wszystkich środowisk lewicowych i liberalnych	celujący	Język nietolerancji wobec wszystkich środowisk konserwatywnych
Homofobia	celujący	Chrześcijaństwofobia
Indoktrynacja konserwatywna	celujący	Indoktrynacja lewicowa
Tworzenie  szkoły wyznaniowej	celujący	Tworzenie   szkoły świeckiej
Ignorowanie realnych problemów polskiej szkoły	celujący	Ignorowanie realnych problemów polskiej szkoły
Szczucie na innych	celujący	Szczucie na innych
Finansowanie i wspieranie organizacji kościelnych	celujący	Finansowanie i   wspieranie organizacji antykościelnych i antyreligijnych

Obejmująca MEN w grudniu 2023 roku nowa ekipa nadzoru pedagogicznego nie miała i nadal nie ma integralnej oraz prospektywnej koncepcji-strategii koniecznych zmian w edukacji szkolnej w szkolnictwie quasi publicznym.  Pamiętajmy! Jak pisze w "Tygodniku Powszechnym" (27.08.2024) red. Przemysław Wilczyński : 

„Anty-Czarnek” – mówią o niej ci, dla których najważniejsze było pożegnanie z poprzednią edukacyjną władzą. „Czarnek, tylko z uśmiechem” – dodają tacy, którzy po ośmiu miesiącach nowych rządów w MEN nie widzą jakościowej zmiany.

Ministra Barbara Nowacka dopiero uczy się  resortu edukacji (jak Prezydent) i nie znosi krytyki. To ma problem.    

(foto: - "Opener"Gdynia - A. Śliwerska)

Paradoks długotrwałego zatrudnienia naukowców w Polsce

 

Profesor Marek Kwiek z UAM w Poznaniu opublikował w „Higher Education” pracę napisaną razem z dr Łukaszem Szymulą p.t. "Quantifying attrition in science: a cohort-based, longitudinal study of scientists in 38 OECD countries (https://doi.org/10.1007/s10734-024-01284-0) 

Półtora roku zabrała obu uczonym analiza Big Data, by ustalić, czy profesja akademicka jest atrakcyjna dla wszystkich, bez względu na płeć? Musieli bowiem przeanalizować prawie dwa miliardy cytowanych prac w artykułach z całego okresu pracy naukowej uczonych reprezentujących nauki ścisłe. Postanowili sprawdzić zasadność przeświadczenia uprzednich badaczy o rezygnacji z pracy naukowej nie tylko przez kobiety, ale także przez mężczyzn. Ponoć powszechny jest problem podejmowania pracy naukowej i rezygnowania z niej przede wszystkim przez kobiety po pewnym okresie czasu. 

Niniejsze przekonanie (określane metaforą „nieszczelnego rurociągu” - leaky pipeline) jest pochodną licznych wywiadów i ankiet przeprowadzanych na ten temat w USA w latach 80. XX wieku. Wynikało z nich, że na kolejnych etapach kariery naukowej miałoby ją porzucać więcej kobiet niż mężczyzn. 

Potrzebne zatem były badania Big Data, które przyczyniły się do sfalsyfikowania powyższego przeświadczenia (hipotezy), skoro nie potwierdziły powszechnego występowania tego zjawiska. Jak piszą polscy autorzy badań: 

"W naukach ścisłych - STEMM (MATH, PHYS, COMP, ENG) nie ma różnic między mężczyznami i kobietami jeśli chodzi o rezygnację z pracy naukowej. Podobnie jest dla wszystkich dyscyplin STEMM łącznie. Jeśli już się publikuje w tych dyscyplinach, to szanse na pozostanie w nauce (czyli dalsze publikowanie) nie różnicują naukowców na mężczyzn i kobiety".

Co ciekawe, M. Kwiek i Ł. Szymula odkryli specyfikę długotrwałej pracy naukowej w Polsce bez względu na płeć osób zatrudnionych w nauce. Okazało się, że jest ona niezwykle atrakcyjna z jednego powodu, a mianowicie uzyskania dzięki niej stabilności zatrudnienia. "Wnioski są dość… paradoksalne. Ale po zastanowieniu – możliwe w świetle dużych danych. Znikamy w Polsce z nauki rzadziej – i znikamy z niej w radykalnie niższych odsetkach niż nasi koledzy z najbogatszych gospodarek świata". 

Stwierdzają zarazem: 

"Przykładowo w Polsce (zob. panel interaktywny https://public.tableau.com/app/profile/marek.kwiek/viz/Attrition-in-science-OECD/Dashboard): dla wszystkich dyscyplin łącznie dla kohorty 2000 prawdopodobieństwo pozostania w nauce po 10 latach wynosi 67% dla kobiet i 75% dla mężczyzn – i w obu przypadkach należy do najwyższych wśród badanych 38 krajów OECD. W medycynie (MED), największej dyscyplinie w naszym ujęciu, prawdopodobieństwo to wynosi odpowiednio 69% i 73%, a w matematyce (MATH) odpowiednio 75% i 76%".

Atrakcyjność i stabilność pracy naukowej wyróżnia zatem polskich uczonych na tle tożsamych profesjonalistów z 38 krajów członkowskich OECD.     

Pseudonaukowa publikacja o uczniu w przestrzeni medialnej

 

W czasie wakacji trafiła do moich rąk pseudonaukowa książka, której treść nie najlepiej świadczy o jej autorkach, recenzencie wydawniczym i uniwersyteckiej oficynie. Mam tu na uwadze książkę Katarzyny Rogozińskiej, Anny Śliwińskiej i Anny Winiarczyk pt. "Uczeń w przestrzeni medialnej" (Kielce, Wydawnictwo UJK, 2017). Publikacja o atrakcyjnym tytule zawiera fundamentalne błędy metodologiczne, które rzutują na przedstawione wyniki badań.

Nie podejmuję w tym miejscu kwestii, które mają w trzech pierwszych rozdziałach charakter teoretyczny, informacyjny. Dotyczą one bowiem znaczenia mediów w literaturze przedmiotu, w społeczeństwie edukacji i w świecie wartości. Jest tu bezkrytyczna, pozbawiona jakichkolwiek analiz naukowych informacja o edukacji muzycznej, technicznej i komputerowej w podstawie programowej edukacji wczesnoszkolnej oraz równie odtwórcza charakterystyka rozwoju dziecka dzięki jego aktywności muzycznej i technicznej. Ta część jest na poziomie pracy licencjackiej, a przecież autorkami są osoby ze stopniem naukowym doktora. 

Zdumiewająca jest treść rozdziału IV pt. "Wyniki badań własnych wykorzystania mediów na poziomie edukacji wczesnoszkolnej".  Autorki zapowiadają w nim, że proces badawczy w pedagogice jest procesem planowym i celowym oraz wykorzystuje różne założenia, metody, techniki i narzędzia badawcze. Niestety, nie uwzględniły tych przesłanek we własnym projekcie. Nie znajdziemy w założeniach do ich badań przesłanek teoretycznych czy modelu teoretycznego badanych zjawisk, toteż zamysł badawczy jest ateoretyczny.  

Przedmiot badań mylą z celami badań i problematyką badawczą, skoro - jak piszą: Przedmiotem niniejszych badań była próba uzyskania odpowiedzi na pytania: 

1. Jak uczniowie klas II i III szkoły podstawowej wykorzystują media do poszerzania wiedzy i kształtowania umiejętności z zakresu własnej ekspresji muzycznej? 

2. Jak uczniowie klas II i III szkoły podstawowej wykorzystują media do poszerzania wiedzy i kształtowania umiejętności z przedmiotu należącego do grupy tzw. artystycznych - edukacji technicznej? 

3. Jakie jest oddziaływanie mediów na system wartości uczniów w edukacji początkowej ze szkoły podstawowej i muzycznej? Czy typ szkoły może być czynnikiem różnicującym taki transfer? [s. 73]. 

Autorki sformułowały trzy problemy badawcze a nie przedmiot badań. Nie określiły celu planowanej diagnozy, nie wyłoniły zmiennych i nie dokonały ich operacjonalizacji. Natomiast zapowiedziały zastosowanie metody sondażu diagnostycznego, w ramach którego - Każdy z respondentów miał możliwość udzielenia odpowiedzi na zadane pytania [s. 74].   

W książce nie zamieszczono narzędzia diagnostycznego. Może to i dobrze, bo zakres danych jest tak płytki i pozbawiony jakichkolwiek uzasadnień metodologicznych, że jeszcze czytelnicy mogliby nabrać przekonania o ich wartości. Prawdopodobnie każda z autorek przeprowadziła sondaż w jednej z trzech szkół podstawowych.  

Jednak dane z tych szkół zaprezentowano łącznie, chyba tylko po to, by wykazać, że próba badawcza wyniosła 105 osób w I etapie diagnozy i 120 osób w II (tu porównywano opinie uczniów szkoły muzycznej i szkoły podstawowej). Wyniki odpowiedzi uczniów (w procentach) szkoły muzycznej, których było 40, porównywano z opinią uczniów szkoły podstawowej, przy czym tych ostatnich było dwukrotnie więcej, bo 80. Wyprowadzono z tego "generalny" wniosek: 

W odniesieniu do wartości, jaką jest wykształcenie, wyniki w badanych podgrupach wyglądają następująco: dla 37,5% uczniów szkoły muzycznej wartość ta ma szczególne znaczenie (15 dzieci), natomiast procentowo wyżej (52,5%) uplasowała się ta wartość w grupie uczniów szkoły powszechnej (42 dzieci) [s. 99].      

Na drugim etapie badań pojawił się zupełnie nowy problem badawczy, a mianowicie: W jakim stopniu oddziaływanie niektórych mediów na uczniów szkół podstawowych i muzycznych może być narzędziem kształtowania takich wartości, jak wiara, prawda, dobro, piękno, odpowiedzialność, poczucie bezpieczeństwa czy miłość i zaufanie? [s. 98].  

Zmarnowano czas na przeprowadzenia tej diagnozy oraz papier, na którym wydrukowano jej wyniki. Wnioski z takich badań są płytkie, bez wartości poznawczej, a tym bardziej naukowej. Diagnozy tego typu nie wnoszą niczego wartościowego do pedagogiki. Opublikowane w kilkunastu tabelkach dane liczbowe są artefaktami. 

Dopuścił tę książkę do druku dr hab. Uniwersytetu Rzeszowskiego Wojciech Walat. Wniosek z tak pseudonaukowych badań dla autorek rozprawy jest jeden. Warto przeczytać książki z metodologii badań empirycznych w naukach społecznych, a następnie zastosować obowiązujące w nich reguły w praktyce. Konieczna jest analiza jakości kształcenia metodologicznego w niektórych uniwersytetach.