Pedagogika (w) nauce i praktyce

 

Joanna Madalińska-Michalak i Norbert G. Pikuła wydali rozprawę zbiorową, której autorzy odpowiadają na dwa fundamentalne pytania: Jakie jest miejsce pedagogiki w nauce? Jakie korzyści pedagogika może przynieść nauce i praktyce edukacyjnej? Tego typu pytania stawiane są od czasów Jana Amosa Komeńskiego, a w szczególnym wymiarze od przeszło trzydziestu lat, kiedy obradował I Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Rembertowie w 1993 roku, w czasie którego dyskutowano o tożsamości pedagogiki. Ta zaś konstytuuje się ewolucyjnie dzięki transformacji ustrojowej po 1989 roku, na co zwrócił uwagę Jerzy Nikitorowicz w swoim artykule "Od pedagogiki z marginesu do pedagogiki pograniczy".  

Nasza dyscyplina doświadcza nie tylko tak metaforycznych wyzwań, gdyż dzięki pograniczności z innymi naukami rozwinęła pedagogiki alternatywne, otworzyła się a polifoniczność teorii i dyskursów, by chronić się przed dogmatyzmem, kolejną ortodoksją, by w dialogu rozwijać postawy parezjastyczne i myślenie dywergencyjne. Pedagogika musi reagować na zachodzące zmiany w kraju i na świecie, "(...) zachować czujność, nie zbaczać z drogi refleksyjności i dialogiczności, nie pozwolić na narzucanie wartości i ubezwłasnowolnienie" (s. 83).

Franciszek Szlosek pisze o ponad pięćdziesięcioletnim rozwoju pedagogiki pracy jako subdyscypliny w rodzinie nauk o wychowaniu, której przedmiotem badań są zjawiska i procesy funkcjonowania człowieka w środowisku pracy oraz kwestie kształcenia zawodowego. 

O podejściu systemowym w rozwoju myśli pedagogicznej wypowiada się w swoim artykule Marian Nowak, zwracając uwagę na adekwatność bogactwa zróżnicowanych koncepcji, teorii i systemów wychowania do rzeczywistości, w której dochodzi do oddziaływań pedagogicznych w wymiarze prawdy.  Wskazuje na potrzebę zawarcia "(...) wielkiego paktu, przymierza między samymi instytucjami, zwłaszcza intencjonalnie wychowawczymi, a zatem szkołą, rodziną, samorządami, ruchami i stowarzyszeniami, aby zapobiegać wzrastającej inwazyjności, agresywności oraz zachłanności rynku - zwłaszcza tego nieformalnego. Być może też należałoby uwagę wysiłki skupić na lepszym, a także bardziej systemowym włączeniu mediów i nowoczesnych technologii do systemu oddziaływań instytucji intencjonalnie wychowawczych" (s. 116).

Także Nella Nyczkało pisze o wielości nurtów i kierunków we współczesnej pedagogice, które upełnomocniają także pluralizm badań w tej nauce. Docenia polskie osiągnięcia w rozwoju nauk o wychowaniu, które bliskie są ukraińskiej filozofii edukacji Wasyla Kremienia czy pedagogiki serca Wasyla Suchomlińskiego.    

         Stanisław Palka rekonstruuje obecne w studiach i wynikach badań egzemplifikacje skrzywień (błędów) polityki oświatowej, które przynoszą "(...) szkody poznawcze i moralne zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i społecznym" (s. 127).  Także Andrzej Radziewicz-Winnicki analizuje amoralny przekaz treści propagandowych i pseudonaukowych władz oświatowych w przekazie publicznym za rządów Prawa i Sprawiedliwości. Dokonuje analizy tych zjawisk "(...) na tle obraźliwego i uproszczonego ideologicznego przekazu wiodącej  partii politycznej o intencjach socjotechnicznego wpływu we współczesnej Polsce (...) " (s. 166).   

W pewnym zakresie przywołuje je Ewa Bochno w skonstruowanym przez siebie hipotetycznym wywiadzie z moimi postami w blogu a dotyczącymi unikalnych badań wzdłużnych Marii Dudzikowej kierującej zespołem badaczy kapitału społecznego wśród absolwentów powszechnej edukacji. O złożoności i krytyce tak heterogenicznych zjawisk , jak globalizacja, grobalizacja, glokalizacja, które generują ruchy kontestacji i ideowych alternatyw  na świecie, pisze Agnieszka Cybal-Michalska. Jej zdaniem, "[c]entralny punkt odniesienia dla społeczeństwa ryzyka i globalnej zmiany leży nie w teraźniejszości, lecz w przyszłości" (s 190), toteż konieczne jest rozwijanie z udziałem edukacji społeczeństwa wiedzy, by absolwenci szkół byli jej "menedżerami".

Mirosław Józef Szymański poświęca swój artykuł przyszłości edukacji w kontekście gwałtownych zmian społecznych i ich implikacji dla procesu wychowawczego młodych pokoleń. Te zaś powinny nabyć kompetencje XXI wieku, do których zaliczył kreatywność, wysoko rozwinięte umiejętności komunikacyjne, podejście krytyczne, zdolność do kooperacji, odpowiedzialność, elastyczność działania i zastosowanie w nim nowych technologii. 

Miroslav Procházka dopełnia powyższe priorytety edukacyjne w czasach permanentnego kryzysu o konieczność zorientowania procesu kształcenia i wychowania ku dobru dziecka. Ono "(...) musi widzieć, że nawet jeśli doświadcza zła, są też akty dobra, że obok kiczu i brzydoty są też doświadczenia piękna. Trzeba je przekonać, że zawsze jest się czym zachwycać. Budować edukację na codziennym doświadczaniu prawdy i porządku" (s. 18). 

Niezwykle cenne jest komparatystyczne podejście Inetty Nowosad do kształtowania polityki edukacyjnej przez rządy krajowe. Nareszcie następuje odejście od typowego dla minionego ustroju badań porównawczych w kategorii analiz ustrojów szkolnych. Autorka tekstu pokazuje, jak ważna jest zmiana międzynarodowego dyskursu kształtującego politykę oświatową na rzecz globalnego znaczenia komparatystyki, która nie może i nie powinna być wykorzystywana przez rządzących do parcjalnych i uwolnionych od kontekstów politycznych, kulturowych, gospodarczych państw oświatowych sukcesów. 

Ewa Ogrodzka-Mazur podjęła w swoim artykule problem wychowywania i kształcenia międzykulturowego dzieci w warunkach bogactwa i złożoności światów społecznych. Zwraca uwagę na potrzebę umiejętnego godzenia wychowania patriotycznego o charakterze narodowym, lokalnym, regionalnym lokalnego z uniwersalizmem, dziedzictwem kultury światowej, w tym europejskiej, gdyż można je "(...) zrozumieć wyłącznie przez pryzmat rozumienia kultury i jej zróżnicowania" (s. 243).      

Jakże aktualny jest problem wychowania do pokoju w ramach współczesnej edukacji religijnej, który podjął w swoim artykule Jarosław Michalski. Toczące się w różnych regionach świata wojny i prześladowania ludności cywilnej, ale także sytuacje konfliktowe przekonują uświadamiają nam, jak istotną rolę w walce o wolność czy o pokojowe rozwiązanie sporów międzyludzkich odgrywa religia czy zdolność ludzi "do kultywowania tolerancji i przyjęcia duchowej otwartości na innych" (s.253). 

Pseudoreligijne i pedagogiczne konteksty wspólnoty narodowej na przykładzie mitu narodowo-socjalistycznych Niemiec demistyfikuje Janina Kostkiewicz w swoim studium historyczno-oświatowym. Brakowało w studiach myśli społecznej odsłony mitu założycielskiego nazizmu. Idea wspólnoty, rozumiana na sposób eliminujący podmiotowość relacji międzyludzkich (charakterystyczny dla socjalizmów) - sprzężona z pangermanizmem, dla którego stworzono wizję Paneuropy, posługująca się pragmatyzmem, subiektywizmem, naturalizmem i modnymi w ówczesnych uniwersytetach eugeniką i badaniami rasowymi - stworzyła nazizm" (s. 269).  Nauki humanistyczne stoją przed wyzwaniem badawczym dotyczącym także mitu założycielskiego raszyzmu. Politolodzy chyba nie zgodzą się z tezą o łączeniu nazizmu z ideą Paneuropy, skoro ta powstała znacznie wcześniej i z nazizmem nie ma nic wspólnego.

Małgorzata Piasecka dzieli się z czytelnikami doświadczeniem progowych wydarzeń sprzed trzydziestu lat, jej spotkania z mistrzami, inspirującymi tropami odradzającej się rodzimej humanistyki, które wzbudziły w niej potrzebę zaangażowania się w nauce na rzecz duchowej wolności pedagogiki. Pięknie pisze o tęsknocie jako kategorii kluczowej dla nowej formacji humanistycznej w polskiej pedagogice a przy tym sięgając do literackich źródeł odsłania nam pedagogiczne twarze tęsknoty: "twarz, która patrzy", "twarz na poły obecną" oraz "twarz, której nie ma".

Czeski komparatysta i afirmator pedagogiki alternatywnej Karel Rýdl odpowiada w swoim tekście w języku angielskim na pytanie: "Jaki rodzaj prawdy i miłości jest właściwy w przypadku socjalizacji dzieci?" Bożena Muchacka rekonstruuje wieloaspektowe perspektywy dziecięcych zabaw, w tym kwestie sporne z perspektywy teorii, polityki edukacyjnej i praktyki dotyczące tak podstawowej aktywności dzieci, jaką są zabawy. Istotnie, przeważają w rozprawach z pedagogiki przedszkolnej afirmacje pozytywnych walorów zabawy, natomiast nadal mamy zbyt mało dociekań dotyczących negatywnych skutków jej braku. 

Studium Iwony Chrzanowskiej dotyczy powodów, dla których nauczyciele chcą lub nie chcą uczestniczyć w badaniach naukowych w roli badanych, a wydawałoby się, że powinna ona być stałym komponentem ich tożsamości zawodowej. W tym tomie jest to pierwsze doniesienie z pilotażowych badań empirycznych, które stanowią ciekawy materiał do refleksji dla uczonych i nauczycieli. "Pilotaż z badania (...) wskazuje na przykład na: preferencje tematyki badań, w których nauczyciele (-ki) chcieliby (-ałyby) uczestniczyć i które nie wydają się dla nich szczególnie interesujące"(s. 320). 

Problematykę pedeutologiczną pogłębia Joanna Madalińska-Michalak w swojej analizie niestabilności warunków pracy nauczycieli. Trudno bowiem kształcić przyszłych dyrektorów na liderów, przywódców nauczycielskich zespołów, skoro z tych placówek odchodzą pedagodzy ze względu na niską atrakcyjność tej profesji. "Ciągłe zmiany w szkole wynikające ze zmian w podstawach prawnych, a wraz z tym coraz większe wymagania, jakim muszą sprostać nauczyciele, niewystarczająca mobilność zawodowa (system awansu zawodowego) oraz stosunkowo niskie płace w stosunku do innych zawodów (...), to czynniki obniżające prestiż i atrakcyjność zawodu nauczyciela" (s. 342-344). 

 W trakcie czytania artykułu - Joanny M. Łukasik na temat satysfakcji z pracy i prestiżu zawodowego nauczycieli, został opublikowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej komunikat o tym, że w poprzednim roku kalendarzowym odeszło z pracy w szkołach 20 tysięcy młodych nauczycieli (sic!).  Nie napawa nadzieją na zmianę także w uniwersytetach brak ogólnopolskiego systemu rozwijania umiejętności dydaktycznych nauczycieli akademickich, o czym pisze Agnieszka Szplit. 

Trudno zatem spodziewać się po absolwentach studiów nauczycielskich, że wejdą do zawodu z pasją dokonania koniecznych zmian w dydaktyce szkolnej, skoro tylko nieliczni akademicy byli dla nich w tym zakresie osobami znaczącymi, mistrzami. Na nic zda się normatywność westchnień o odpowiedzialność i gotowość w pracy nauczyciela akademickiego, o co słusznie upomina się Zdzisław Wołk, skoro o zatrudnieniu i awansie akademickich nauczycieli nie decyduje ich mistrzostwo dydaktyczne, tylko naukowo-badawcze. 

We wcale nie lepszej sytuacji znajdują się pracownicy socjalni, którzy doświadczają w swojej pracy, służbie publicznej niezwykle silnych stresów. Ryszard Bera i Katarzyna Nowosad przybliżają czytelnikom wyniki badań dotyczące wielowymiarowego zjawiska patologicznego, jakim jest pracoholizm w tej grupie zawodowej. Ten zaś nie wynika z wyjątkowej pasji i zaangażowania pracowników, ale obciążeń zawodowych, które są niewspółmierne do ich wykształcenia i wynagrodzeń.    

Można postawić retoryczne pytanie: Co z tego, że wiemy, także dzięki tekstowi Adama Solaka, w jakim stopniu rozwój osobisty i zawodowy są filarem kariery zawodowej, czy jak istotną rolę odgrywa u pracowników wewnętrzne umiejscowienie kontroli, a o tym pisze Norbert G. Pikuła, skoro perspektywa teoretyczna rozmija się z realiami życia i pracy.  

 

Pedagodzy specjalni, którzy interesują się wdrażaniem od wielu lat w naszym kraju zmian w zakresie inkluzyjności szkoły ogólnodostępnej, powinni przeczytać rozdział Zenona Gajdzicy o wskaźnikach inkluzyjności szkoły, które są istotne dla jakości prowadzonych badań naukowych i oświatowej ewaluacji. Autor przedstawia terminy obserwacyjno-pomiarowe, które dostarczają badaczom przykłady inferencyjnych wskaźników inkluzyjności szkoły.              

Niezwykle bogaty w zróżnicowane treści i inspirujący do badań zbiór rozpraw naukowych obejmuje w sensie ontologicznym myśl i praktykę pedagogiczną od przedszkola po wyzwania, jakie niesie z sobą starzenie się ludności i konieczność zapewnienia „siwiejącej populacji" usług społecznych. O tych ostatnich pisze Anna Kanios, przytaczając wyniki badań dotyczące zapotrzebowania na te usługi, a tym samym wspierając swoimi wnioskami politykę senioralną państwa. 

Podróże z klasą nadmuchanym balonem

 

Jak podaje MEN:

„Podróże z klasą” – to nowe przedsięwzięcie, dzięki któremu uczniowie będą mieli okazję poznać polską tradycję, kulturę oraz osiągnięcia nauki.

Wiemy, że bariera finansowa jest poważna, dlatego zdecydowaliśmy się na 100 proc. dofinansowanie wycieczek szkolnych. Wcześniejsze programy ministerialne zakładały niepełne wsparcie finansowe. My chcemy wyrównywać szanse, żeby rodzice nie musieli już dopłacać

– powiedziała Minister Nowacka.

Warunkiem uzyskania dofinansowania jest uwzględnienie w programie wycieczki wizyty w: muzeum, galerii sztuki, teatrze, operze, filharmonii, centrum nauki, skansenie lub innej instytucji kultury (zwane punktami edukacyjnymi). Uczniowie szkół podstawowych i ponadpodstawowych będą mogli pojechać na wycieczki, w czasie których odwiedzą punkty edukacyjne wybrane przez organizatorów. Dofinansowanie obejmie m.in. transport, nocleg, wyżywienie i koszty biletów do punktów edukacyjnych związanych z kulturą takich jak muzea, galerie, teatry. W 2024 r. na ten cel MEN przeznacza 60 mln zł.

Nabór wniosków rozpocznie się 19 czerwca br. i potrwa do wyczerpania puli środków finansowych. Wniosek może złożyć organ prowadzący za pośrednictwem udostępnionego formularza pod adresem: https://ksdo.gov.pl/. O otrzymaniu środków zdecyduje kolejność złożenia prawidłowo wypełnionego formularza".

Z raportu GUS "Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2022/2023" wynika, że istnieje 14 120 szkół podstawowych, w których jest 184 201 oddziałów (klas szkolnych). To oznacza, że gdyby z każdej z tych szkół tylko jeden wychowawca klasy złożył wniosek w ramach programu „Podróże z klasą” o dofinansowanie wycieczki szkolnej dla swoich uczniów czy na poprowadzenie w terenie zajęć edukacyjnych, to okaże się, że jest to oferta dla nielicznych. 

Środków finansowych na ten program, biorąc pod uwagę tylko szkoły podstawowe, wystarczy dla nielicznych. Dlatego ogłoszono, że nabór wniosków potrwa do wyczerpania puli środków, zaś skorzystają z nich przede wszystkim ci, którzy od dnia 19 czerwca złożą prawidłowo wypełniony wniosek. 

W tym tygodniu, kiedy nauczyciele mają posiedzenia klasyfikacyjnych rad pedagogicznych, wypisują świadectwa szkolne i uzupełniają dokumentację szkolną, by możliwe było zamknięcie roku szkolnego 2023/2024, mieliby przystąpić do wyścigu o to, kto znajdzie się w grupie pierwszych i zarazem ostatecznych wnioskodawców (ze względu na ograniczoną pulę środków). Cóż to jest 60 milionów, gdyby podzielić je na 184 201 oddziałów tylko szkół podstawowych? Na każdy przypadłoby ok. 325 złotych. A co ze szkołami ponadpodstawowymi? Tych jest 7588 z 73757 oddziałami szkolnymi. 

W MEN nadmuchano balon propagandowy, by opinia publiczna dowiedziała się, jak hojna jest władza, która troszczy się o młode pokolenie. Rzeczywiście, urzędnicy zadecydowali o 100 procentowym dofinansowaniu ... kilku procent potencjalnie zgłoszonych przez nauczycieli wycieczek szkolnych. 

Jeśli zdamy sobie sprawę z tego, że nauczycielom uczestniczącym w kilkudniowych wycieczkach nie będą refundowane koszty (np. z tytułu 24-godzinnej delegacji), to zapewne nie będzie aż tak wielu chętnych do skorzystania z powyższego programu. To nauczycielom ma się chcieć bezinteresownie (ramach obowiązków zawodowych) wyjechać z uczniami na kilkudniową wycieczkę, bo to, że podopieczni chętnie by skorzystali z takiej możliwości nieuczęszczania do szkoły, nie ulega wątpliwości.        

Propagandowy balon unosi się w powietrze. Za poprzedniej władzy było podobnie, tylko nieco inne były kryteria przydziału środków. Czy ktoś widzi różnicę w polityce oświatowej w tym zakresie?           

 

 

Lot nad kukułczym gniazdem w polskim ośrodku psychoterapii

 

Otrzymałem list od jednego z byłych pacjentów ośrodka rehabilitacji i terapii psychiatrycznej dla osób z podwójną diagnozą. To, czego ta osoba doświadczyła w szpitalu, nie śniło się jej w najgorszych koszmarach. Napisała do mnie z prośbą o jakąś interwencję. 

Nie jestem kompetentny w tym zakresie, toteż zwróciłem się o pomoc do specjalizującej się w tej problematyce dziennikarki. Obiecała zainteresować się problemem, który przypomina jako  żywo sytuację z książki i filmu na jej podstawie pt. "Lot nad kukułczym gniazdem".   

Co jakiś czas pytałem nadawcę, czy ktoś się do niego zgłosił, by podjąć problem przemocy wobec pacjentów. Jednak do dnia dzisiejszego nikt nie zareagował. Publikuję zatem treść listu, co do którego wiarygodności sam nie mogę się wyrazić, gdyż wymaga taktownego sprawdzenia.  Być może wcale tak nie jest, jak zostało to opisane poniżej, jeśli jednak jest to prawdą, to...?  Przeczytajcie sami:

"Nie wiedziałem że jeszcze gdzieś takie średniowieczne zasady obowiązują. Proszę Pana o pomoc. Przez to co tu jest nie chce mi się już żyć. Już krótko piszę co się tam dzieje. Każą nas za wszystko sprężeniem kiedy musimy cały dzień wykonywać ciężkie prace fizyczne, zakładają nam wtedy kamizelki odblaskowe tak aby inni pacjenci się z nas śmiali i nas poniżali. Nie możemy wtedy przez cały dzień do nikogo nic mówić i usiąść. Jak się coś z tego złamie a często bez powodu to dostaje się kolejne dni sprężenia. Pacjenci nie wytrzymują tego.

      Ogranicza nam się kontakt z rodziną, tylko dwa telefony na 5 minut do rodziców w ciągu tygodnia. A jak ma się karę to zero telefonów. A potrzebuje wsparcia bo jest trudno.

·       Jedzenie jest ohydne. Jak kogoś rodziców stać to przysyłają paczki z jedzeniem żeby przetrwać a jak nie mają pieniędzy to głoduje się. Wprowadzają też taką karę CNP - "ciach na przyjemności", czyli nawet jak rodzic coś przyśle do zjedzenia, to nie możemy tego jeść.

·       Jak rodzice dają pieniądze na jedzenie czy inne rzeczy, żeby nam nie zginęły, to zabierają z tego część na potrzeby szpitala. Jak dostałem 200 zł to 50 zł zabrali na szpital. Wpisują do zeszytu to wszystko, co zabiorą.

·       Ludzie tego nie wytrzymują i uciekają. Znęcają się nad nami psychicznie. O wszystkim musimy mówić na społecznościach albo terapeutom. Jak się nie powie a później ktoś doniesie albo wyjdzie to dostaje się sprężenie i grożą wypiską.

 I jeszcze ważne zapomniałem dodać każą szczoteczkami do zębów szorować podłogę i łazienki i pisać kilkaset razy ręcznie - ja pacjent ośrodka rehabilitacji i terapii psychiatrycznej dla osób z podwójną diagnozą (...) nie będę robił tego i tego".

 Co o tym sądzić? Wymyślone? Nieprawdziwe? Czy może jest w tym jakieś ziarno prawdy o stosowanych metodach terapii? 

Cooltura zawiści zamiast kultury współpracy

 

 

Dlaczego w Niemczech powiodła się oddolna, pozarządowa inicjatywa uruchomienia twórczej rywalizacji szkół wszystkich  typów w ramach zapoczątkowanego w 2006 roku ogólnokrajowego konkursu "Deutscher Schulpreiss", a zupełnie spaliła na panewce po upadku rządu AWS w 2002 roku akcja także pozarządowych podmiotów w Polsce  pod nazwą "Szkoła z klasą"?   W Niemczech  wygranie w konkursie nobilituje nie tylko całą społeczność szkolną, ale także mobilizuje siły społeczne, samorządowe a nawet akademickie do podjęcia wyzwania na rzecz realnych zmian w procesie kształcenia, transformacji infrastrukturalnych, autoedukacyjnych kadr nauczycielskich, których  celem jest wsparcie nauczyieli szkół w kreowaniu oddolnych innowacji. 

Certyfikat najlepszej szkoły danego roku nie dotyczy przecież nonsensownych a występujących w powszechnych rankingach kryteriów osiągnięć szkolnych uczniów, ale wewnątrzszkolnych innowacji, transgresji, dzięki którym uczniowie chcą się uczyć, rozwijać indywidualnie i społecznie, mieć autentyczną radość z uczęszczania do szkoły jako atrakcyjnego środowiska,  a nie tylko rywalizować  intelektualnie czy sprawnościowo z uczniami własnej lub innych szkół.

W polskich szkołach zniszczono pseudoreformą awansu zawodowego nauczycieli ich solidarną, prospołeczną współpracę, której miejsce zajęła zindywidualizowana rywalizacja, zawiść w walce o dostęp do niepodzielnych wartości. Kolejne deformy ustroju, organizacji i programów szkolnych sprawiły, że nauczyciel nie tylko nie jest zainteresowany solidarną współpracą z innymi, transferem wiedzy i umiejętności dydaktycznych, ale też ci, którzy w swej większości wybierają pozoranctwo, cwaniactwo, uzyskiwanie wyższego stopnia bez realnego zaangażowania w jakość kształcenia, podkładają innym przysłowiową "świnię". 

Oj, nienawidzi się w szkolnictwie powszechnym i wyższym tych, którym się chce, którzy potrafią i działają ponadnormatywnie, bo po co się wysilać, skoro można mniej za tyle samo?! Wystarczy, że prorektor ds. nauki poinformuje dziekanów, żeby ci naukowcy, którzy prowadzą liczne projekty badawcze, nie publikowali sami wyników badań, ale dopisywali do swoich artykułów innych, żeby każdy miał co najmniej cztery sloty. W przeciwnym razie jednostki utracą dotychczasową kategorię A+,A lub B+. 

Totalne niszczenie przez rządzących w MEN kodu moralnego nauczycielskiej pracy przenosi i utrwala wrogie podziały między nauczycielami, toteż sprawdza się jedynie zasada: "Ratuj się, kto może i jak tylko potrafi".  Ważne jest, kto ma do kogo dojście, kto załatwi sobie (a pośrednio swoim uczniom lub swojej szkole) grant, dotację, a kto skoncentruje się na zarabianiu w kilku szkołach, kto jest chroniony przez prywatne koneksje z dyrekcją itp.,itd., ten wyjdzie na swoje. Nie wyjdą jdnak na swoje ich uczniowie. 

No i koniecznie trzeba niszczyć tych, którym się chce, bo jeśli sami nie odejdą ze szkoły czy z uczelni lub nie dadzą się zrzucić z drabiny sukcesów, to będzie trzeba brać się do pracy, a po co, skoro można ją pozorować. Mobbing wobec kreatywnych stosują ci, którzy sami nie mają osiągnięć, ale posiadają władzę administracyjną lub wykorzystują w tym celu swoich podwładnych czy inne środowiska wpływu (polityków, media, księży, itp.). Polska karuzela destrukcji, deform, grillowania i mobbingowania kręci się z satysfakcją dla tych, którzy ją uruchamiają.

Zawistnicy są wśród nas. To osoby uzależnione od niszczenia innych, tych, którzy mają sukcesy, osiągnięcia, są cenieni przez swoich klientów, uczniów, studentów i nielicznych współpracowników. Trzeba podkładać im pod nogi przeszkody, by cieszyć się, jak się potkną, przewrócą. Zawistników boli jednak to, kiedy ich ofiary podnoszą się i idą dalej, a nie daj Boże, kiedy ujawniają swoich wrogów. 

Karły moralne, psychopaci skrywający prawdziwe intencje swojej aktywności podszywaniem się pod instytucje, organizacje, pełnione przez siebie role,  itp. Życie człowieka przebiega w warunkach sprzyjających i wrogich jego życiu, rozwojowi, wykształceniu, samorealizacji czy pełnionej misji.   

              

 

Powołać Biuro Pomocy Prawnej Profesorom

Powołany do oceny osiągnięć naukowych profesor informuje o tym, że po napisaniu ponad czterdziestostronicowej recenzji publikacji kandydata do awansu naukowego, został pozwany przez niego do sądu rejonowego z powództwa cywilnego o naruszenie  rzekomo jego dobrego wizerunku. Używam określenia - "rzekomo", bowiem w swojej recenzji wykazał jego naukową nieuczciwość.

Kiedy powiedział, że teraz czeka go wieloletnie grillowanie i koszty związane z obroną, po raz kolejny zdałem sobie sprawę z konieczności powołania przy Ministerstwie Nauki czy przy Radzie Doskonałości Naukowej - Biura Pomocy Prawnej Profesorom.  Postępowania awansowe stały się niemalże areną do zastraszania recenzentów przez tych pseudonaukowców, którym wykazano nierzetelność naukową czy oparty na błędach zakres ich dokonań.

Rozumiem, że nie można uzyskać ochrony prawnej w formie "akademickiego immunitetu", gdyż ten mógłby być nadużywany, czemu dowód dają niektórzy posłowie i senatorowie, ale patologiczne postawy wśród części kadr akademickich są coraz częściej wspierane przez niewiele ich kosztujące działania repulsyjne wobec krytyków, byle tylko można było się na nich zemścić.  Tu nie ma mowy o sciences watch tylko o quasi-sciences watch. 

Gdyby uczciwi recenzenci mieli wsparcie resortu nauki czy RDN w dostępie do profesjonalnej pomocy prawnej, to nie dochodziłoby do ich zastraszania wezwaniami przedsądowymi przez akademickich nieuków czy/i psychopatów.  Nie powinno być tak, że działający w imieniu i dla dobra nauki profesorowie są zastraszani nie tylko pozwami sądowymi, ale także wnioskami o wszczęcie postępowania dyscyplinarnego w ich uczelniach. 

Współczuję tym profesorom, którzy muszą przez kilka lat tłumaczyć się, że nie są wielbłądami, tylko rzetelnie wykonali recenzenckie zadanie. Jeśli zatem ktoś ma garb ignorancji i arogancji, to ten, który chce zaspokoić swoje zdemoralizowane ego.

Prawdą jest, że w niektórych jednostkach akademickich zdarzają się nierzetelne działania recenzentów czy członków rad dyscyplin naukowych, ale w takim przypadku jest to rozpoznawane przez członków zespołów RDN w toku złożonego odwołania przez skrzywdzoną osobę i naprawiane.   

(źródło foto: Grecja - autor)

Zamknięte koło metodologicznej ignorancji

 

Wraz z kończącymi się zajęciami w semestrze letnim odbywają się w uczelniach konferencje, seminaria i podsumowania prac badawczych młodych naukowców. Nie sposób być wszędzie i uczestniczyć we wszystkim. Zdumiewa jednak dający się zaobserwować pośpiech, koncentracja na ilości prezentacji a nie wnikania w jakość kilku oraz, co gorsza, bezmyślny bezkrytycyzm ze strony prowadzących takie obrady czy sesje. 

Zajrzałem do jednej z sekcji doktorantów, w której niemalże dziesięć osób miało zreferować w ciągu 90 minut własne projekty badawcze - ich założenia teoretyczne, metodologiczne i wyniki. Łatwo można wyliczyć, że na osobę przypadało zaledwie 9 minut. Co można powiedzieć w tak krótkim czasie i po co, skoro z założenia ma być krótko i pobieżnie? 

Prowadząca w ogóle nie reaguje, nie komentuje, nie zwraca uwagi na fundamentalne błędy głównie w części badawczej osób referujących wyniki własnych badań. Muszą zdążyć ze swoją prezentacją, by uznano ich aktywny udział w konferencji dla doktorantów. Owszem, prowadząca obrady była aktywna, ale bez możliwości podzielenia się z referującymi jakąkolwiek informacją zwrotną, bez uczulenia ich na błędy, niedociągnięcia. 

W efekcie takiego udziału doktoranci niczego się nie nauczą natomiast nabierają przekonania, że wszystko jest w porządku, skoro nie było żadnych uwag, polemiki, dyskusji. Nie było, bo zabrakło czasu. Czy to ma jednak usprawiedliwiać utrwalanie dobrego samopoczucia referujących, które zostanie zaburzone rzetelną recenzją w czasie postępowania o nadanie stopnia doktora, doktora habilitowanego czy tytułu profesora. Chyba, że w tych postępowaniach recenzujący także nie będą mieli czasu albo zlekceważą czy nie rozpoznają zawartych w pracy błędów. 

 Jak się okazuje, jednostkami akademickimi, które w nazwie i swojej misji mają metodologię badań, zatrudnione są niekompetentne osoby. W uniwersytetach lekceważy się rzetelną ocenę prac naukowych tych, którzy powinni być liderami, przewodnikami dla młodych w opanowaniu przez nich warsztatu badawczego. Skoro sami go nie posiadają, są ignorantami, to zapewne i z tej przyczyny pozytywnie oceniają prace awansowe, które są obciążone poważnymi błędami metodologicznymi.  

Ktoś zamieścił w sieci zdjęcie z podsumowania zajęć w szkole doktorskiej jednego z uniwersytetów badawczych. Widać na nim zadowolone gremium profesorów i doktoranta referującego własny projekt badawczy. Jednak przyglądając się bliżej upublicznionemu slajdowi dostrzeżemy, że błędnie sformułował główny problem badawczy a jeszcze gorzej problemy szczegółowe. Zapewne nie rozumie, że istnieje różnica między pytaniami dopełnienia a pytaniami zależnościowymi i rozstrzygnięcia. Promotorem jest osoba ze stopniem doktora habilitowanego uniwersytetu badawczego. Czyżby w podobnych warunkach uzyskała swój awans? 

  

Rodzicielska kasa zapomogowa dla szkół publicznych

 

Szkolnictwo publiczne III Rzeczpospolitej niewiele różni się od tego w czasach Polski Ludowej. W przypadku działań rad rodziców nie ma żadnej różnicy. To powtórka z traktowania tego organu jako kasy zapomogowej dla nędzy oświatowej, która jest skutecznie podtrzymywana przez kolejne formacje władz oświatowych i samorządowych. 

RADY RODZICÓW, które kilkadziesiąt lat temu działały pod nazwą KOMITETY RODZICIELSKIE, zostały współcześnie sprowadzone do pozorowania ich wpływu na procesy wychowawcze i społeczne w szkolnictwie publicznym. Ich rola została de facto zredukowana w założeniach i praktyce do podwójnego opodatkowania rodziców na szkołę publiczną. Nie dość, że rodzice płacą podatki, z których szkoły powinny być utrzymywane i rozwijana w nich nowoczesna edukacja, to jeszcze oczekuje się od nich funduszy na pokrywanie kosztów infrastrukturalnych a nawet pedagogicznych, co już samo w sobie jest skandaliczne. 

Rodzice ulegają presji dyrekcji szkół i wychowawców klas szkolnych, by wpłacali daninę na to  wszystko, na co nie stać organu prowadzącego szkołę. Warto zadać pytanie,  dlaczego szkolnictwo publiczne jest tak fatalnie finansowane z budżetu państwa i samorządu lokalnego? Ba, dlaczego rodzice mają po raz wtóry płacić na szkołę, która ma oferować dzieciom i młodzieży bezpłatną edukację? Dlaczego? 

Dlatego, że wybieramy w wyborach samorządowych i parlamentarnych radnych i posłów, którym obojętna jest edukacja publiczna, bo najważniejsze jest dla nich to, by na ich konta indywidualne wpływały wysokie środki finansowe, a nauczyciele niech dalej zabiegają o jałmużnę, a jak nie chcą żebrać, to niech zmuszają rodziców w sposób mniej lub bardziej jawny do kolejnego haraczu.  

Oburzający się zatem w mediach społecznościowych na to, że jakiś rodzic jest zbulwersowany faktem niewręczenia jego dziecku nagrody za - jak przypuszczam - szczególne osiągnięcia szkolne, bo jego rodzice nie wpłacili składki na radę rodziców, nie dopuszczają do świadomości słusznej postawy takiego rodzica. Niby dlaczego nagrody mają otrzymywać dzieci tylko i wyłącznie tych rodziców, którzy wpłacili na radę rodziców?  Skoro niektórzy rodzice chcą się dodatkowo opodatkować na szkołę, to niech nie żałują innym dzieciom możiwości obdarowania ich jakimś wyróżnieniem. Czy rzeczywiście nauczyciele nie dostrzegają absurdalności takich działań?  

Proponuję, by do odnowionych i wyremontowanych w czasie wakacji izb lekcyjnych uczęszczały dzieci tylko tych rodziców, którzy wpłacili na radę rodziców (na zakup farb, pędzli itp.)  i którzy włączyli się czynnie do pomalowania ścian, wyremontowania sprzętu szkolnego itp.  Im dłużej rodzice w swej nieświadomości będą godzić się z podwójnym opodatkowaniem na edukację ich dzieci, tym trudniej będzie wyjść z syndromu homo sovieticus w III RP i tym więcej będzie tego typu antywychowawczych paradoksów.