Recepcja pedagogiki Bogdana Suchodolskiego

 

Czwartkowa sesja naukowa w Akademii Humanitas w Sosnowcu poświęcona urodzonym w tym mieście klasykom  pedagogiki XX wieku, stała się okazją do uwydatnienia nowych odczytań rozpraw Bogdana Suchodolskiego. Jak wspomniałem w poprzednim wpisie, znacznie większą dysponujemy wiedzą o uwarunkowaniach życia profesora Czesława Kupisiewicza, natomiast wciąż w zbyt wąskim zakresie prowadzone są studia nad kryjącymi się w publikacjach B. Suchodolskiego jego rzeczywistymi motywami - intencje, przekonania co do tego, czy, a jeśli tak, to w jakim zakresie prezentowane przez tego uczonego idee miały charakter względnie zobiektywizowanego przekazu naukowego, ich rekonstrukcji dla potrzeb upowszechnienia, a które oraz w jakim stopniu i zakresie były pochodną osobistej interioryzacji?

Wszelkie studia biograficzne, które są prowadzone po śmierci B. Suchodolskiego przez osoby zainteresowane jego twórczością i działalnością naukową, cechuje uzasadniony (choć przez niektórych skrywany) subiektywizm, gdyż nie ma już możliwości skonfrontowania ich z główną postacią tych badań. Wszelkie zatem próby przekonywania o rzekomej prawdzie naukowej jako wyniku postsuchodolskiej analizy jego rozpraw a nawet dokumentów archiwalnych, powinny zawierać współczynnik względności i pokory wobec dawno minionych zdarzeń.

Nawet gdyby żył B. Suchodolski, to nie mamy pewności, czy udzieliłby wiarygodnej odpowiedzi na nasze pytania, skoro musiałyby one dotyczyć osobistych rozstrzygnięć w czasie różnych okresów życia, partycypacji, oporu itp. W humanistyce i naukach społecznych nie rozwiązujemy matematycznych zdań ani nie sprawdzamy praw fizyki. Tu każda interpretacja może być zasadną tylko i wyłącznie w określonym kontekście, ale nie będzie obiektywnym sądem  w kategorii prawdy. 

Dlatego udział w konferencji jest zawsze okazją zbliżania się do jakiejś, ale też czyjejś wiedzy i jej interpretacji, a nie historiozoficznej pewności. Tak też odebrałem znakomity referat profesor Janiny  Kostkiewicz z Uniwersytetu Jagiellońskiego, która przedstawiła nam swoją recepcję niekonsekwentnego zaangażowania B. Suchodolskiego w narodowo-patriotyczną myśl pedagogiczną w kolejnych fazach jego pracy naukowej: 

I faza - lata 1922-1926 - to studia kultury polskiej , narodowej integrującej ówczesną humanistykę polską z krajową, jaką można odczytać w 17 artykułach B. Suchodolskiego na łamach pisma "Myśl Narodowa".

II faza - lata 1927-1928 stanowi okres fascynacji filozofią życia i nurtem pedagogiki reformy, co można odczytać w publikacjach Suchodolskiego m.in.na łamach "Kwartalnika Pedagogicznego".

III faza - lata 1929-1931, którą zapoczątkowało zatrudnienie docenta Suchodolskiego w Wolnej Wszechnicy Polskiej, a wraz z tym środowiskiem wzrost u niego zainteresowania historią filozofii personalizmu; 

IV faza - 1932-1936  obejmuje okres zaangażowania się Suchodolskiego w pracę rządową na stanowisku naczelnika Ministerstwa Oświecenia Publicznego i Religijnego, która skutkuje jego zerwaniem z narodową myślą pedagogiczną, ale i krytyką ruchu nowego wychowania.

V faza - lata 1936-1939 to krytyka wychowania państwowego i zachwyt ideą wspólnoty.

Profesor J. Kostkiewicz bardzo ciekawie omówiła każdą z tych faz odnosząc się do opublikowanych przez B. Suchodolskiego źródeł. Warto będzie przeczytać tę analizę, bo w tym miejscu mogę jedynie ją zasygnalizować, by rozbudzić biografistyczne "apetyty". 

Mam nadzieję, że znajdzie się wśród przedstawicieli młodego pokolenia historyków pedagogiki osoba, która podejmie trud napisania biografii Bogdana Suchodolskiego.   

Na pograniczu nauk - o człowieku, kształceniu i wychowaniu

 

Akademia HUMANITAS w Sosnowcu zainaugurowała cykliczne konferencje naukowe poświęcone urodzonym w tym mieście dwóm wybitnym profesorom, których życie, działalność i twórczość naukowa nie może pozostać obojętną badaczom polskiej humanistyki XX wieku. Program obrad był bogaty w niezwykle interesujące doniesienia z badań dotyczących zarówno obu sosnowiczan - mistrzów polskiej pedagogiki, jak i problemów współczesnej edukacji szkolnej i socjalizacji młodzieży. Znakomite wystąpienia pozostaną na długo źródłem namysłu, a może i kolejnych badań naukowych.

O ile Czesław Kupisiewicz opublikował autobiograficzne wspomnienia, o tyle w przypadku Bogdana Suchodolskiego jest kłopot, gdyż - jak pisze badacz spuścizny pedagogiki kultury w okresie II Rzeczpospolitej - prof. APS Andrzej Ciążela nie ma opracowań źródeł autobiograficznych tego uczonego. Najmniej wiemy o samym Suchodolskim w okresie Drugiej Rzeczypospolitej.  „Pedagogika Suchodolskiego nie spotkała się, jak dotychczas, z szerszym zainteresowaniem badaczy. Nie powstała całościowa monografia prezentująca jego postać i twórczość. Ogólne ujęcia jego twórczości mają charakter ogólnych prezentacji” (2018).      

Podobną opinię wyraził w "Słowniku biograficznym polskiej historii wychowania" autor biogramu o Suchodolskim - prof. Kazimierz Szmyd z Uniwersytetu Rzeszowskiego, który badał znaczenie "lwowskiej szkoły filozoficznej" dla rozwoju nauk humanistycznych w okresie międzywojennym.  On także uważa, że o życiu i naukowej drodze Bogdana Suchodolskiego w latach 1926-1939 właściwie niewiele wiemy, bo ten okres traktowany jest przez historyków wychowania jako krótki epizod przerwany drugą wojną światową (2008). Istotnie, prowadzenie badań spuścizny naukowej nie tylko tego uczonego, najczęściej koncentruje się na aktualności czyjejś myśli, koncepcji czy proponowanych idei wychowania i kształcenia. 

To, co wydaje się nam aktualne, ma jednak swoje temporalne, a więc historyczne i kulturowe zakorzenienie, którego przyczyn nie jesteśmy w stanie powiązać z indywidualnym i naukowym życiem uczonego. Dla badań biograficznych dokonań naukowych tego humanisty, w kolejnych fazach jego życia, kluczowy jest okres dzieciństwa, edukacji powszechnej, akademickiej, a następnie po obronie rozprawy doktorskiej wejścia na drogę naukowej kariery. 

Zgodnie z metodologicznym podejściem do badania karier zawodowych należy uwzględnić splatanie się personalnych, subiektywnych doświadczeń osób badanych z obiektywno-historycznym kontekstem kreacji ich życia i dokonań. Badacz może koncentrować się tylko na wybranym fragmencie limitowanych czasowo fazach życia i działalności, wyznaczającej szczególny rodzaj nabywanych doświadczeń oraz ich następstw, także dla polskiej pedagogiki.

O ile łatwiej jest zrozumieć świat życia B. Suchodolskiego, interpretować jego różne rozprawy naukowe, o tyle prawie nic nie wiemy o tym, jak on doświadczał uwarunkowań pracy akademickiej czy oświatowej pracy, skoro żył w czasach wielu transformacji ustrojowych, naukowych i oświatowych, pełniąc często sprzeczne role społeczne i naukowe. Pozostają nam domysły, subiektywne interpretacje, metaforyczne podejścia do analizowania treści ich rozpraw. 

Przywołam zatem w kolejnym wpisie kilka - moim zdaniem - najważniejszych wątków, które zostały wczoraj poruszone w trakcie konferencji. Znakomita organizacja konferencji na wszystkich etapach jej zaistnienia została dodatkowo wzbogacona wystawą dokumentów, książek, artykułów i fotografii obu pedagogów.    

O konieczności reform szkolnych i nauczycielskich innowacjach pedagogicznych

 

(Na zdjęciu prowadzacy obrady: prof. Krystyna Chałas i studentka  Agnieszka Dziedzic) 

Wczoraj odbyła się interesująca konferencja naukowa, jaka zorganizowało studenckie Koło Naukowe Instytutu Pedagogii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II. Najczęściej debaty naukowe organizują nauczyciele akademiccy, a tu studentki pedagogiki wczesnej edukacji postanowiły zorganizować z pomocą kadry akademickiej międzynarodową konferencję z udziałem naukowców i nauczycieli-nowatorów z Ukrainy, Niemiec i Polski. Temat konferencji dotyczył innowacji pedagogicznych w edukacji wczesnoszkolnej jako szansy rozwoju szkoły i jej podmiotów.

Żyjemy w społeczeństwie, które w coraz mniejszym stopniu pozwala ludziom zrozumieć swoje środowisko życia, poddawać je własnej kontroli czy kształtować na własną rękę. Równocześnie jednak człowiek coraz bardziej pragnie poszerzenia zakresu swoich doświadczeń i świadomości. Uczenie się zachodzi w nierozerwalnym związku z doświadczeniem, w toku prawdziwych, autentycznych spotkań międzyludzkich, w których nikt nie odgrywa ról, nie zakłada kolejnych masek. 

Każdy jest sam podmiotem swoich sukcesów i porażek, zaś swoją tożsamość odkrywa w wyniku podejmowanych decyzji, dokonywanych wyborów, wypróbowywania rzeczy, poznawania świata w działaniu tego, co niesie z sobą świat. Każdy nowy wybór wnosi coś nowego do naszego doświadczenia, kształtując naszą tożsamość. Takie podejście do edukacji ma także ogromne znaczenie w kształceniu przyszłych pedagogów, gdyż i im powinno się stworzyć warunki do dokonywania wyborów i suwerennego kontrolowania własnego procesu uczenia się. Powinno się ich nauczyć tego wszystkiego, co już dawno uległo w ich własnym życiu zapomnieniu, a mianowicie zabawy, ciekawości, fantazji, entuzjazmu, energii, zaufania, nadziei i radości.

Megadynamiczny postęp technologiczny wywołuje zachwyt i frustrację zarazem, bowiem z jednej strony na co dzień część z nas już wie, zna, doświadcza ograniczonych jedynie czasem a otwartych możliwości dostępu do różnych (także potocznych, fałszywych, zniekształcających dane) źródeł informacji, wiedzy i teorii świata, kultur, ekonomii, filozofii, medycyny, techniki, sztuki itp., z drugiej zaś tkwimy w oświacie strukturalnie - prawnie, instytucjonalnie oraz  symbolicznie – mentalnie, aksjologicznie  jeszcze w XIX-XX wiecznym systemie nadzoru i nadkontroli państwa oraz środowisk wychowawczych. Polskie społeczeństwo zostało poddane przekształceniom gospodarczym i technologicznym, zaś w wyniku globalizacji także szokowi kulturowemu i światopoglądowemu. 

Po raz pierwszy w dziejach oświaty stała się ona inhibitorem zmian nie dlatego, że nie mogłaby ich sama wywoływać, przygotowywać do nich, gdyż jednak dysponuje potencjałem młodych kadr nauczycielskich i części oświeconych kadr średniego czy nawet starszego pokolenia, ale ...   skutecznie jest hamowana przez polityków. Ci bowiem jeszcze tkwią mentalnie i interesownie w dobie modernizmu, która traktowała edukację instrumentalnie, jako przedłużone ramię sprawowania władzy nad społeczeństwem oraz jako środek do indoktrynacji, ideologicznego  panowania nad nim, by zabezpieczać dopływ nowych kadr do ugrupowań politycznych.

            Świat nam ucieka i nie pomoże nam w tym nawet zdobycie najwyższych miejsc w badaniach PISA, TIMSS czy in., gdyż systemy edukacyjne państw zachodnich mają za sobą dziesiątki lat rozwoju w zdecentralizowanych społeczeństwach i kulturach, podczas gdy Polacy są utrzymywani w ryzach centralistycznego nadzoru pozorującego samorządność, demokratyzację, elastyczność czy otwartość na pluralizm świata. Polska nie wyszła jeszcze w systemie edukacyjnym  z pozostałości socjalizmu. Nadal panuje kult centrum, hierarchii, także regionalnego a pseudoobywatelskiego władztwa. Zburzyliśmy pomniki komunistycznych i socjalistycznych dyktatorów, zmieniliśmy nazwy ulic, częściowo nawet bohaterów w nazwach szkół, ale nadal tkwimy w minionej epoce.

Edukacja w świecie globalnym musi być lokalna, demokratyczna (kooperacyjna, prospołeczna, solidarnościowa) a nie scentralizowana, hierarchiczna, pełna buty i arogancji ludzi zamkniętych na świat i konieczność zmian. Nie wytworzymy kapitału społecznego w środowiskach zawiści, podtrzymywanych przez rządzących i opozycję podziałów światopoglądowych, w przestrzeniach szkół budowanych w latach 60. („Tysiąc szkół na Tysiąclecie“) dla placówek nieufności, podziałów i permanentnego nadzoru w dobie, która świat informacji, wiedzy i nauki   umieściła  już w wirtualnej chmurze. 

Czas wejść w tę chmurę, by maksymalizować dzieciom i młodzieży dostęp do osiągnięć ponowoczesnej cywilizacji, ale zarazem trzeba umieć „zejść z tej chmury“, by radykalnie zmienić funkcję przestrzeni szkolnej na rzecz przede wszystkim animowania aktywności uczniów w zakresie także odkrywania i wzmacniania ich człowieczeństwa, a więc na pełnienie funkcji inkulturacyjnej, uspołeczniania młodych pokoleń i włączania ich w świat ziemskiej, a więc bezpośrednio doświadczalnej kultury i stosunków międzyludzkich.

Profesor Krystyna Chałas omówiła trzy typy nauczycielskiej tożsamości ze względu na postawy wobec innowacji w edukacji szkolnej: tożsamość przedkonwencjonalną, konwencjonalną i postkonwencjonalną, z których tylko ta ostatnia stanowi przejaw rzeczywistego zaangażowania w myślenie i działanie innowacyjne.  Przypomniała początkowe lata transformacji ustrojowej po 1989 roku, w toku której resort edukacji stworzył prawne postawy do wprowadzania w szkołach państwowych, a stających się z biegiem lat publicznymi, programów autorskich, innowacji przedmiotowych, wychowawczych czy dydaktycznych. 

     

Na Ukrainie toczy się wojna, tymczasem referat studentki studiów magisterskich kierunku "zarządzanie szkołą" Ludmiły Antosievy z Uniwersytetu Zarządzania Oświatą w Kijowie przy Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy dotyczył tego, czego nie ma w Polsce, a mianowicie wyzwań wynikających z procesów cyfrowej transformacji społeczeństwa, w tym szczególnie edukacji, która musi stworzyć dostęp młodzieży do wysokiej jakości uczenia się, a tym samym wymaga odstąpienia od przestarzałych metod kształcenia. Młode pokolenie odrzuca w coraz bardziej widocznym stopniu tradycyjne podejście do uczenia się. Interesująco mówiła o korzystaniu przez szkoły w Kijowie z oprogramowania multimedialnego.

 

(slajd z prezentacji L. Antosievy) 

Do 2026 roku ma zatem zostać stworzone na Ukrainie zintegrowane środowisko cyfrowe, które będzie łączyć wszystkie podmioty prowadzące edukację i badania naukowe oraz zapewni im przestrzeń do komunikacji i wymiany danych. Zmniejszy się dzięki temu obciążenie biurokratyczne systemu edukacji i szkolnictwa wyższego co także ułatwi procesy autonomicznego zarządzania nimi. Poznaliśmy przykłady zajęć w edukacji wczesnoszkolnej z zastosowaniem mediów cyfrowych.                                  

Taki duży a taki głupi

 

Egzamin maturalny określany jest mianem egzaminu dojrzałości, ale nie każdy, kto ukończył osiemnasty rok życia, jest osobą dojrzałą. W czasie wczorajszego sprawdzianu z języka polskiego w jednym z liceów ogólnokształcących dla dorosłych (sic!) maturzysta wniósł do sali smartfon, wykonując nim zdjęcie zdających oraz arkusza egzaminacyjnego. Co gorsza, opublikował te zdjęcia w Internecie, dzięki czemu można było szybko ustalić sprawcę i unieważnić jego maturalny egzamin. 

W tym sensie matura jest egzaminem dojrzałości, bowiem stanowi sprawdzian nie tylko wiedzy i umiejętności, ale także postawy moralnej w zakresie odpowiedzialności i uczciwości. Jeśli ów abiturient sądził, że dzięki tej akcji stanie się bohaterem i zyska tysiące lajków, to znaczy, że dokonał niedojrzałego wyboru. Okazał się osobą naiwną, nieodpowiedzialną i nieuczciwą, a ponadto sprawił, że prace jego koleżanek i kolegów będą czytane i oceniane ze szczególną uwagą, bo być może jeszcze ktoś z tej grupy zdających przemycił inne urządzenie do komunikacji z zewnętrznym "pyskiem". 

Nie bez powodu Centralna Komisja Egzaminacyjna precyzyjnie i klarownie publikuje na swojej web-stronie zasady postępowania przez uczniów i przez członków komisji egzaminacyjnej, wśród których jedną z centralnych a bezwzględnie egzekwowanych norm jest uczciwość, rzetelność.         

Julian Tuwim tak charakteryzował w swoich aforyzmach czyjąś niedojrzałość:

"Powiedzieć komuś: idiota! - to nie obelga, lecz diagnoza”; 

"Człowiek, który nie był w szkole, nic się nie uczył, nie czytał: idiota na własną rękę" (s. 11). 

Nie matura lecz chęć szczera?

 

W debacie publicznej polaryzuje się spojrzenie ekspertów różnej maści na temat roli egzaminu maturalnego. Jedni, jak prof. Jan Hartman uważają, że matura jest przeżytkiem i powinna przejść do historii: „Kiedy wreszcie zadamy sobie pytanie, czy matury są w ogóle do czegoś potrzebne? Co to za dogmat, rodem ze średniowiecza, że matura to rzecz w edukacji wręcz konieczna! Owszem, właśnie rodem ze średniowiecza. Matura współczesna to prawnuczka średniowiecznego bakalaureatu, uwieńczenia wieńcem laurowym młodzieńca, który nauczył się przyzwoicie po łacinie, a do tego trochę rachunków. Zresztą niewiele więcej sensownych rzeczy do nauczenia się w owych smętnych (tak, tak, znam i ten dogmat, dogmat o „bajecznym średniowieczu”) stuleciach nie było. Długa tradycja w żaden sposób za utrzymaniem matury nie przemawia”.

 

Inni, jak dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej dr Marcin Smolik, uznają ten egzamin państwowy za konieczność, dzięki spełnieniu której można ubiegać się o przyjęcie na studia w szkolnictwie wyższym. Trzeba tylko dobrze się do niego przygotować. 

Otóż to. Bliżej mi do M. Smolika niż J. Hartmana, bo na globalnym rynku pracy oczekuje się od kandydatów do pracy nie tylko odpowiednich kwalifikacji zawodowych, ale także minimalnego poziomu wykształcenia ogólnego, czegoś, co określamy mianem kultury ogólnej, a zatem wykształcenia. Każdy próg egzaminacyjny jest w cywilizacji potrzebny, skoro człowiek ma skłonność do unikania wysiłku, pracy nad sobą, jeśli tylko mu się na to pozwoli. 

Osobowością wewnątrzsterowną, samorealizacyjną, samostanowiącą nie stajemy się wraz z chwilą narodzin. Nawet proces narodzin bez przemocy w świetle metody Frédéricka Leboyera wymaga profesjonalnego wsparcia, by dziecko przyszło na świat bezpiecznie i z godnością. Jaki to ma związek z maturą? Trzeba pielęgnować autonomię i wewnątrzsterowność dziecka, co nie jest w pełni możliwe w zewnątrzsterownym społeczeństwie i systemie oświaty.   

Gdyby nie było egzaminu maturalnego, to ani nastolatkowie, ani ich nauczyciele i rodzice nie wiedzieliby, co tak naprawdę umieją i potrafią nastolatkowie w konfrontacji z kulturą, oczekiwaniami społecznymi, z innymi ich rówieśnikami lub nieco od nich starszymi osobami. Nie mieliby gwarancji do kontynuowania własnej edukacji lub zatrudnienia się we własnym lub w innym kraju. 

W 1999 roku reformatorzy ustroju szkolnego zlikwidowali egzaminy wstępne do szkół wyższych, bowiem przyjęto założenie, że wystarczy jeden egzamin sprawdzający poziom wykształcenia średniego na poziomie ogólnym i sprofilowanym na wybrane przedmioty kierunkowe. Uważam to za ogromny sukces tamtej ekipy rządzącej, bowiem dzięki przygotowaniu nauczycieli, egzaminatorów, społeczeństwa, którego częścią są rodzice maturzystów, samych abiturientów, a także powołaniu koniecznych do organizacji i nadzoru instytucji - centralnej i regionalnych komisji egzaminacyjnych, otrzymuje każdego roku "fotografię" poziomu wykształcenia kolejnych roczników.

To prawda, że zadania maturalne są dla każdego rocznika kalibrowane, a zatem dostosowywane do jego rzeczywistych, a więc uśrednionych (w sensie statystycznym) kompetencji w zakresie przedmiotów obowiązkowych, jak matematyka, język polski i język obcy. Nie jest to zatem sprawdzian stanu wiedzy i umiejętności jakie są wpisane w Podstawę Programową Kształcenia Ogólnego. 

Na maturze nie dokonuje się pomiaru wiedzy niezależnie od wieku życia abiturientów, ale adekwatnie do ich wieku rozwojowego. Ci zaś różnią się między sobą z roku na rok, podobnie jak zbierane wino, któremu przypisuje się rok dokonanego zbioru winogron. W tym też sensie wyniki matur różnych roczników uczniowskich nie są ze sobą w pełni porównywalne. Częściowo są, kiedy mierzymy uniwersalne, a więc ogólne umiejętności w rozwiązywaniu zadań matematycznych czy kiedy diagnozujemy m.in. stosowanie zasad ortograficznych w pracach pisemnych. 

Matura nie jest obowiązkiem. Uczęszczający do liceum ogólnokształcącego czy do technikum otrzymają świadectwo ukończenia szkoły średniej. Jeśli jednak chcą kontynuować swoją edukację, to muszą poddać się sprawdzianowi wiedzy i umiejętności uczestnicząc w nim na tych samych warunkach co wszyscy abiturienci, zgodnie z tymi samymi procedurami formalnymi i etycznymi. 

Nieprzystąpienie do matury z różnych przyczyn nie jest czynnikiem degradującym osoby. Można bez tego certyfikatu ubiegać się o kształcenie zawodowe, specjalistyczne na różnego rodzaju kursach, szkoleniach. Można też żyć i realizować się bez matury, jeśli posiada się oczekiwane a uzyskane w systemie pozaszkolnym kwalifikacje, umiejętności, dziedziczy się kapitał produkcyjny, usługowy lub posiada się jakiś talent, dzięki któremu będzie można zarabiać na życie i realizować swoją pasję. 

Jednak w społeczeństwach wolnorynkowych, w tym w krajach Unii Europejskiej istnieją wypracowane Krajowe Ramy Kwalifikacji Zawodowych, które są precyzyjnie określonymi przez pracodawców wymaganiami. Można żyć godnie, wartościowo bez matury, natomiast rządy państw konkurujących na globalnym rynku pracy słusznie troszczą się o to, by jak największy odsetek młodzieży uzyskał jak najwyższy poziom wykształcenia, gdyż ten gwarantuje lepsze przygotowanie do ubiegania się o miejsce pracy, jej utrzymanie czy bezkolizyjną zmianę.    

Rolą władz państwowych jest zagwarantowanie wszystkim dzieciom możliwości uczenia się niezależnie od różnic społecznych, kulturowych i ekonomicznych ich środowisk domowych. Konkurencja w gospodarce 4.0 jest niezwykle wysoka, toteż najzdolniejsza młodzież podejmuje wysiłek przygotowania się do egzaminów na poziomie rozszerzonym, dzięki czemu uzyskuje większą szansę dostania się na najlepsze uczelnie w kraju lub poza jego granicami.    

To prawda, że nadal obowiązuje zasada sprzed kilkudziesięciu lat, która brzmiała: "Nie matura lecz chęć szczera, zrobi z ciebie oficera". Populizm, radykalne obniżenie poziomu kwalifikacji, wykształcenia a nawet moralności u osób zamierzających zarabiać dzięki zawodowemu zaangażowaniu w politykę sprawia, że postanowiłem zmienić powyższe przesłanie na:

Bez matury? 

- To nie przytyk.

Może z ciebie być polityk.

Media społecznościowe przyczyniły się do uzyskiwania nieracjonalnych zysków finansowych przez osoby, które nie mają nawet podstawowego wykształcenia. W sieci jest mnóstwo tzw. influenserów, youtuberów, tiktokerów, którzy zarabiają bez potrzeby posiadania jakichkolwiek certyfikatów, świadectw ukończenia szkół średnich czy wyższych, ale produkują coś, co znajduje tysiące, a nawet miliony odbiorców.

Możemy narzekać na poziom egzaminu maturalnego lub zachwycać się jego destrukcją, do której doszło w 2006 roku za kierownictwa ministra edukacji Romana Giertycha. Będąc konstytucyjnym ministrem naruszył prawo wprowadzając tzw. amnestię maturalną dla tych uczniów, którzy uzyskali z jednego przedmiotu obowiązkowego mniej niż 30 proc. punktów. 

Kolejni ministrowie prawicy obniżyli standard matury likwidując prezentacje uczniowskie,które były jednym z najciekawszych jej komponentów, bo pozwalających na poznanie kreatywności, oryginalności uczniów w wyrażaniu myśli czy przekazaniu wiedzy. Margialna patologia sprawiła, że zastosowano odpowiedzialność zbiorową. Wciąż powraca roszczenie, by usunąć matematykę z maturalnego egzaminu. Już wprowadzono powinność ograniczania zadawania uczniom prac domowych.

 

Odszedł redaktor Waldemar Wiśniewski

 

 

 

Na uruchomionym w 1973 roku nowym kierunku studiów - psychopedagogika, po kilku latach restrykcyjnej politycznie przerwy dla studiów pedagogicznych, przyjęto na studia na Uniwersytecie Łódzkim 100 osób, w tym tylko czterech mężczyzn. Jednym z nich był Waldek Wiśniewski, mój serdeczny kolega, który należał przez cały okres naszych studiów do wiodących studentów. Wybrał inne seminarium magisterskie niż ja, więc na jakiś czas straciliśmy ze sobą kontakt. W czasie studiów Waldek współpracował z radiem studenckim, ale jego marzeniem zawsze była telewizja. Drogę do tego medium pokonywał zdobywając warsztat dziennikarski w regionalnych czy związkowych czasopismach. 

Proponowano mu pozostanie na uczelni, bo miał talent dydaktyczny, naturalną pogodę ducha, ale nie odpowiadała mu praca naukowa. On chciał działać w przestrzeni publicznej, mieć wpływ na zmianę społeczną, a może i polityczną w PRL. Dopiero po 1989 roku skontaktowaliśmy się, kiedy otrzymał pracę w regionalnej telewizji. Pytał o to, w czym może pomóc, by wzmocnić ruch zmian społeczno-kulturowych i oświatowych.   

Jako świetnie wykształcony pedagog społeczny miał to, czego oczekuje się od rzetelnych dziennikarzy, a mianowicie profesjonalny warsztat i "słuch społeczny". Był niezwykle wrażliwy na problemy ludzi pracy, ale także doceniający konieczność zmian w polskim szkolnictwie. W pierwszych latach 90. XX wieku kilkukrotnie przyjeżdżał z ekipą telewizji regionalnej (TVP3) do Szkoły Podstawowej nr 37 w Łodzi, w której prowadziłem z śp. żoną Wiesławą autorską klasę w nauczaniu początkowym. Po roku pojawiały się kolejne takie klasy prowadzone przez Annę Sowińską i Bożenę Postolską. Waldek przyjeżdżał, by pokazać telewidzom prawo nauczycieli do różnienia się, do bycia kreatorami odmiennych modeli kształcenia. Gdyby nie jego reportaże, dzisiaj nikt by nie uwierzył, że  ponad trzydzieści lat temu można było być w ogólnodostępnej szkole nauczycielem-innowatorem, eksperymentować i tworzyć nowe środki dydaktyczne.

Wiśniewski dbał o maksymalnie obiektywny przekaz, co nie jest łatwe w przypadku procesu kształcenia i jego eksperymentalnych podstaw. Zakres zdarzeń w klasie szkolnej, nowych form pracy z uczniami, metod i środków pracy dydaktycznej ma przecież swoje granice, uwarunkowania psychospołeczne, a tu trzeba było w ciąg dwóch-trzech godzin zarejestrować na taśmie to, co jest kluczowe, najważniejsze, co stanowi różnicę w stosunku do powszechnego modelu kształcenia. Przygotowanie pedagogiczne Redaktora było tu bardzo pomocne.

Przygotowując reportaż zadbał o to, by wypowiedzieli się na temat alternatywnej edukacji nie tylko rodzice naszych uczniów, dyrektorka szkoły, ale także pracownicy Kuratorium Oświaty. Dzięki temu mieliśmy jako nauczyciele mocne wsparcie w środowisku oświatowym i lokalnym, bowiem przekaz wiedzy, opinii i sfilmowanych fragmentów z zajęć dydaktycznych nie miał charakteru przeciwstawiającego rozwiązania klasy autorskiej klasycznym podejściom do kształcenia dzieci. Zależało nam na tym, by materiał filmowy nie był konstruowany na logice wykluczeń jednych rozwiązań kosztem innych. Waldek to doskonale rozumiał. 

Dwa tygodnie temu rozmawialiśmy przez telefon. Umawialiśmy się nie tylko na koleżeńskie spotkanie po latach, ale także na rozmowę o tym, co warto pokazać w telewizji publicznej kolejnej fazy zmian, która prawdopodobnie dotknęła także jego w niej pracy. 

Żegnam Kolegę Waldemara Wiśniewskiego - pedagoga i dziennikarza, znakomitego reportażystę. Słowa współczucia kieruje do członków Jego Rodziny, przyjaciół, współpracowników i znajomych. Niech spoczywa w pokoju!                

 

Stowarzyszenie Dziennikarzy Polskich  

(Źródło fotografii: Magdalena Majewska- Facebook)

  

Pogrzeb WALDEMARA WIŚNIEWSKIEGO w poniedziałek 6 maja o godz. 14.00 w Justynowie k. Łodzi

 

Kto wychował geniusza?

 

 

W serii wydawniczej Uniwersytetu Śląskiego ukazała się monografia Macieja Bernasiewicza pod intrygującym tytułem "Wychować geniusza. Rodzice w biografiach wybitnych twórców  kultury i nauki polskiej" (2024) i samopotwierdzającą się hipotezą, która otwiera całość analiz:

"To, kim byliśmy, ale i nadal jesteśmy dla bliskich nam osób, stanowi o naszej tożsamości, poczuciu pewności siebie, posiadanych priorytetach. Jesteśmy spadkobiercami poglądów, uczuć, resentymentów, pasji i nadziei, w jakie wyposażyli nas ludzie nam najbliżsi, których socjologia interakcjonizmu symbolicznego nazywa znaczącymi innymi (significant other) (s.5).  

Właściwie można byłoby nie prowadzić już żadnych badań naukowych na temat jakości wykształcenia młodych pokoleń, a kolejne przystępuje w poniedziałek do egzaminu maturalnego, skoro od dawna wiadomo, że to, kim i jakimi jesteśmy, w głównej mierze decyduje dom rodzinny. Nie bierzemy jednak pod uwagę tego, że to środowisko socjalizacyjne ulega coraz głębszym zmianom, a zatem nawet dziedziczony potencjał rozwojowy może być tak przez nie jak i kolejne środowiska i instytucje wychowawcze wzmocniony lub zmarnotrawiony czy na jakiś czas zahamowany. 

Doskonale zdawał sobie z tego sprawę autor książki, toteż przyjął nieco inne założenie poznawcze, a mianowicie postanowił przyjrzeć się temu, jak ci, którzy osiągnęli status wybitnych osobowości kultury i nauki polskiej, jako rzekomo będące "produktem końcowym wychowania" (s.21) wzrastali w środowisku rodzinnym? Bernasiewicz nawiązał do głównego przesłania publikacji mojego Profesora - Karola Kotłowskiego "O pedagogicznym kształceniu rodziców" (1968):

"(...) systemy rodzinne i szkolne muszą - jak trafnie zauważał Karol Kotłowski ponad pół wieku temu, i nie za wiele pod tym względem się zmieniło - "wyciągnąć" z dzieci maksimum tego, co mogą one dać, nie ponosząc straty na zdrowiu, gdyż natura "produkuje" ludzi według krzywej Gaussa, dostarczając masy przeciętnie uzdolnionych oraz nielicznych wybitnie zdolnych. Ponieważ nie da się tego zrobić bez udziału rodziców  wykształconych pod względem pedagogicznym (Kotłowski, 1968, s. 15-16), to prezentowana książka śląskiego pedagoga ma ambicję wskazania w wychowaniu dzieci kluczowych warunków sprzyjających zdobywaniu przez nie wybitnych osiągnięć zawodowych" (s. 23). 

Mogłoby się zatem wydawać, że książka M. Bernasiewicza jest vademecum dla rodziców i ich ewentualnych edukatorów, coachów, doradców, mentorów zawierającym nie tylko dowody na skuteczność wychowania geniusza, ale także metodyczne wskazówki, po które mógłby sięgnąć każdy zainteresowany tym rodzic. Tak jednak nie jest. Ba, dzisiaj rodzice nie chcą być pedagogizowani, bo niemalże na każdym kroku kusi się ich różnego rodzaju poradnikami, czasopismami, artykułami w Internecie. Przeczytajcie, a będziecie zbawieni od wszelkich problemów w wychowywaniu własnych dzieci.

Niniejsza książka nie jest ani rozprawą popularnonaukową, ani tym bardziej publicystyką czy pseudonaukowym poradnikiem. Każdy, kto sądzi po tytule, że otrzyma "receptę" na wychowanie geniusza, szybko się rozczaruje, bo jest to naukowe studium z zakresu badań biograficznych "gabinetowego" nurtu. W ostatnich latach tak pisze się także naukowo poprawne i metodologicznie uzasadnione książki dla osób studiujących pedagogikę społeczną, socjologię czy psychologię rodziny. 

W tym przypadku  mamy efekt badań biograficznych skoncentrowanych na środowiskowych uwarunkowaniach wzrastania do wielkości przez dwadzieścia wybranych postaci kultury i nauki polskiej, które są rozpoznawalne na świecie jako osoby wybitne, a mianowicie: Josepha Conrada-Korzeniowskiego, Tadeusza Kantora, Krzysztofa Kieślowskiego, Wojciecha Kilara, Leszka Kołakowskiego, Janusza Korczaka, Stanisława Lema, Bronisława Malinowskiego, Władysława Reymonta, Marii Skłodowskiej-Curie, Wisławy Szymborskiej, ks. Józefa Tischnera  i św. Jana Pawła II (Karola Wojtyłę), Zygmunta Baumana, Fryderyka Chopina, Ryszarda Kapuścińskiego, Ignacego Łukasiewicza, Czesława Miłosza, Ignacego Paderewskiego i Henryka Sienkiewicza. 

Kryterium dobru powyższych osób do badań było dodatkowo "posiadanie własnej biografii w formie książkowej oraz obecność w niej ustępów dotyczących relacji danej postaci  z jej rodzicami i krewnymi, co jest właściwie przedmiotem niniejszego opracowania" (s. 117). W takim podejściu badacz dokonuje analizy i interpretacji czyjejś narracji, która powstała w oparciu o zgromadzone już przez innego autora źródła wiedzy i ich interpretacje o bohaterze/bohaterce biografii, w tym szczególnie intencjonalnego i pośredniego wkładu środowiska rodzinnego w jego/jej etologię geniuszu. 

Otrzymaliśmy zatem zawężone do rodzinnych wpływów portrety  dwudziestu geniuszy, które - choć są nieporównywalne (historycznie, zawodowo, poziomem osiągnięć itp.) - to jednak posłużyły M. Bernasiewiczowi do wyprowadzenia wniosków, miały spełnić konieczny warunek do konstruowania "wiedzy o charakterze bardziej uniwersalnym niż jedynie tworzenie o zdarzeniach jednostkowych, jeśli tylko badacz zastosuje właściwy dobór próby" (s. 109), a w istocie  do opracowania własnej (moim zdaniem - quasi) teorii rodzica generatywnego.  Jej składową są następujące kategorie:  

1. rodzicielska uważność, 

2. odczuwanie przez co najmniej jednego rodzica potrzeby generatywnej (potrzeby wyekwipowania dzieci na przyszłość), 

3. klimat wiedzy w środowisku domowym, 

4. wielość i różnorodność kontaktów społeczno-kulturowych w dzieciństwie,

5. wywodzenie się w zdecydowanej większości ze stanu średniego (inteligencki habitus). 

Bernasiewicz przyznał w zakończeniu, że nie rozwiązał sformułowanego problemu badawczego, który brzmiał: Jakie cechy środowiska wychowawczego mogą okazać się kluczowe dla możliwie najlepszego wyekwipowania młodej generacji na jej pomyślną przyszłość?  Mimo, iż kolejne pokolenia nie uczą się z doświadczeń przeszłości, to także i z wyników tak przeprowadzonych badań biograficznych nie da się wyprowadzić jakiejkolwiek teorii dla obecnych i przyszłych generacji rodziców oraz ich dzieci. Nie taka jest funkcja tak prowadzonych badań jakościowych. 

Zasygnalizowana przeze mnie rozprawa zapewne jednych zachwyci, innych rozczaruje. Nie ulega jednak wątpliwości, że jej autorowi zależało na zachowaniu rygorów metodologii badań tzw. nowoczesnej biografistyki, a więc wielokrotnie zredukowanej wtórnej analizy danych faktograficznych o interesujących go zjawiskach, do których jako badacz nie miał dostępu w drodze żmudnego ich odkrywania, porównywania, weryfikowania itp. Poprzestał na wspomnianych powyżej źródłach, które powstawały w zupełnie innym celu niż dociekanie prawdy naukowej na interesujący go temat.     

Nie ulega wątpliwości, że śląski pedagog należy do świadomych metodologicznie i oczytanych w naukach społecznych oraz humanistycznych badaczy na Uniwersytecie Śląskim.

Zdarzają się w tej rozprawie drobne „wpadki” w prezentowanych treściach, jak chociażby przywołanie nonsensownej tezy, bo publicystycznej, jako rzekomo celnego spostrzeżenia Krzysztofa J. Szmidta: „(…) który zauważa, że opresyjna szkoła pruska wychowała więcej laureatów Nagrody Nobla niż permisywna Summerhill Aleksandra S. Neilla czy szkoły waldorfskie” (s.44).   

Po pierwsze nie ma na to żadnych dowodów empirycznych, a po drugie trudno porównywać losy absolwentów jednej niepublicznej, antyautorytarnej szkoły w Wielkiej Brytanii z tysiącami szkół elitarnych w Azji, Europie czy USA. Są natomiast nieznane autorowi tego spostrzeżenia źródła wiedzy oparte o badania empiryczne losów absolwentów szkoły alternatywnej Summerhill, którzy – o co troszczył się jej twórca - „woleli być szczęśliwymi zamiataczami ulic niż nieszczęśliwymi profesorami uniwersytetów”.

Równie potoczne jest stwierdzenie: „Wyraźnie przeciwstawne do antypedagogiki stanowisko prezentował w przeszłości także Tadeusz Kotarbiński, choć wychodził od zupełnie innych przesłanek niż Sławek. Nawroczyński nie demonizował  przymusu w wychowaniu, widząc w nim raczej niezbędny środek w urabianiu właściwych usposobień podopiecznego” (s. 65). 

Po pierwsze Kotarbiński nie znał ani antypedagogiki, ani rozpraw Tadeusza Sławka, toteż jego stanowisko, jakimkolwiek by nie było, jest prymarne w stosunku do myśli czy koncepcji antypedagogów i T. Sławka. 

Po drugie, ujęty w tym samym akapicie Nawroczyński wcale nie postrzegał wychowania jako środka w urabianiu osoby, o czym pisze w 1929 roku w swoim znakomitym studium „Swoboda i przymus w wychowaniu”.