W serii wydawniczej Uniwersytetu Śląskiego ukazała się
monografia Macieja Bernasiewicza pod intrygującym tytułem "Wychować
geniusza. Rodzice w biografiach wybitnych twórców kultury i nauki
polskiej" (2024) i samopotwierdzającą się hipotezą, która otwiera całość
analiz:
"To, kim byliśmy, ale i nadal jesteśmy dla bliskich nam
osób, stanowi o naszej tożsamości, poczuciu pewności siebie, posiadanych
priorytetach. Jesteśmy spadkobiercami poglądów, uczuć, resentymentów, pasji i
nadziei, w jakie wyposażyli nas ludzie nam najbliżsi, których socjologia
interakcjonizmu symbolicznego nazywa znaczącymi innymi (significant other)
(s.5).
Właściwie można byłoby nie prowadzić już żadnych badań
naukowych na temat jakości wykształcenia młodych pokoleń, a kolejne przystępuje
w poniedziałek do egzaminu maturalnego, skoro od dawna wiadomo, że to, kim i
jakimi jesteśmy, w głównej mierze decyduje dom rodzinny. Nie bierzemy jednak
pod uwagę tego, że to środowisko socjalizacyjne ulega coraz głębszym zmianom, a
zatem nawet dziedziczony potencjał rozwojowy może być tak przez nie jak i
kolejne środowiska i instytucje wychowawcze wzmocniony lub zmarnotrawiony czy
na jakiś czas zahamowany.
Doskonale zdawał sobie z tego sprawę autor książki,
toteż przyjął nieco inne założenie poznawcze, a mianowicie postanowił przyjrzeć
się temu, jak ci, którzy osiągnęli status wybitnych osobowości kultury i nauki
polskiej, jako rzekomo będące "produktem końcowym wychowania" (s.21) wzrastali w środowisku rodzinnym? Bernasiewicz nawiązał do głównego przesłania publikacji mojego Profesora
- Karola Kotłowskiego "O pedagogicznym kształceniu
rodziców" (1968):
"(...) systemy rodzinne i szkolne muszą - jak trafnie
zauważał Karol Kotłowski ponad pół wieku temu, i nie za wiele pod tym względem
się zmieniło - "wyciągnąć" z dzieci maksimum tego, co mogą one dać,
nie ponosząc straty na zdrowiu, gdyż natura "produkuje" ludzi według
krzywej Gaussa, dostarczając masy przeciętnie uzdolnionych oraz nielicznych
wybitnie zdolnych. Ponieważ nie da się tego zrobić bez udziału rodziców
wykształconych pod względem pedagogicznym (Kotłowski, 1968, s. 15-16), to
prezentowana książka śląskiego pedagoga ma ambicję wskazania w wychowaniu dzieci kluczowych
warunków sprzyjających zdobywaniu przez nie wybitnych osiągnięć
zawodowych" (s. 23).
Mogłoby się zatem wydawać, że książka M. Bernasiewicza jest
vademecum dla rodziców i ich ewentualnych edukatorów, coachów, doradców,
mentorów zawierającym nie tylko dowody na skuteczność wychowania geniusza, ale
także metodyczne wskazówki, po które mógłby sięgnąć każdy zainteresowany tym
rodzic. Tak jednak nie jest. Ba, dzisiaj rodzice nie chcą być pedagogizowani, bo niemalże na każdym kroku kusi się ich różnego rodzaju poradnikami, czasopismami, artykułami w Internecie. Przeczytajcie, a będziecie zbawieni od wszelkich problemów w wychowywaniu własnych dzieci.
Niniejsza książka nie jest ani rozprawą popularnonaukową, ani
tym bardziej publicystyką czy pseudonaukowym poradnikiem. Każdy, kto sądzi po
tytule, że otrzyma "receptę" na wychowanie geniusza, szybko się
rozczaruje, bo jest to naukowe studium z zakresu badań biograficznych
"gabinetowego" nurtu. W ostatnich latach tak pisze się także naukowo
poprawne i metodologicznie uzasadnione książki dla osób studiujących pedagogikę
społeczną, socjologię czy psychologię rodziny.
W tym przypadku mamy efekt badań biograficznych
skoncentrowanych na środowiskowych uwarunkowaniach wzrastania do wielkości
przez dwadzieścia wybranych postaci kultury i nauki polskiej, które są
rozpoznawalne na świecie jako osoby wybitne, a mianowicie: Josepha
Conrada-Korzeniowskiego, Tadeusza Kantora, Krzysztofa Kieślowskiego, Wojciecha
Kilara, Leszka Kołakowskiego, Janusza Korczaka, Stanisława Lema, Bronisława
Malinowskiego, Władysława Reymonta, Marii Skłodowskiej-Curie, Wisławy Szymborskiej, ks. Józefa Tischnera i św. Jana Pawła II (Karola Wojtyłę),
Zygmunta Baumana, Fryderyka Chopina, Ryszarda Kapuścińskiego, Ignacego Łukasiewicza,
Czesława Miłosza, Ignacego Paderewskiego i Henryka Sienkiewicza.
Kryterium dobru powyższych osób do badań było dodatkowo
"posiadanie własnej biografii w formie książkowej oraz obecność w niej
ustępów dotyczących relacji danej postaci z jej rodzicami i krewnymi, co
jest właściwie przedmiotem niniejszego opracowania" (s. 117). W takim
podejściu badacz dokonuje analizy i interpretacji czyjejś narracji, która
powstała w oparciu o zgromadzone już przez innego autora źródła wiedzy i ich
interpretacje o bohaterze/bohaterce biografii, w tym szczególnie intencjonalnego
i pośredniego wkładu środowiska rodzinnego w jego/jej etologię geniuszu.
Otrzymaliśmy zatem zawężone do rodzinnych wpływów
portrety dwudziestu geniuszy, które - choć są nieporównywalne
(historycznie, zawodowo, poziomem osiągnięć itp.) - to jednak posłużyły M.
Bernasiewiczowi do wyprowadzenia wniosków, miały spełnić konieczny
warunek do konstruowania "wiedzy o charakterze bardziej uniwersalnym niż
jedynie tworzenie o zdarzeniach jednostkowych, jeśli tylko badacz zastosuje
właściwy dobór próby" (s. 109), a w istocie do opracowania
własnej (moim zdaniem - quasi) teorii rodzica generatywnego. Jej składową są
następujące kategorie:
1. rodzicielska uważność,
2. odczuwanie przez co najmniej jednego rodzica potrzeby
generatywnej (potrzeby wyekwipowania dzieci na przyszłość),
3. klimat wiedzy w środowisku domowym,
4. wielość i różnorodność kontaktów społeczno-kulturowych w
dzieciństwie,
5. wywodzenie się w zdecydowanej większości ze stanu
średniego (inteligencki habitus).
Bernasiewicz przyznał w zakończeniu, że nie rozwiązał
sformułowanego problemu badawczego, który brzmiał: Jakie cechy środowiska
wychowawczego mogą okazać się kluczowe dla możliwie najlepszego wyekwipowania
młodej generacji na jej pomyślną przyszłość? Mimo, iż kolejne pokolenia
nie uczą się z doświadczeń przeszłości, to także i z wyników tak
przeprowadzonych badań biograficznych nie da się wyprowadzić jakiejkolwiek
teorii dla obecnych i przyszłych generacji rodziców oraz ich dzieci. Nie taka
jest funkcja tak prowadzonych badań jakościowych.
Zasygnalizowana przeze mnie rozprawa zapewne jednych
zachwyci, innych rozczaruje. Nie ulega jednak wątpliwości, że jej autorowi
zależało na zachowaniu rygorów metodologii badań tzw. nowoczesnej
biografistyki, a więc wielokrotnie zredukowanej wtórnej analizy danych
faktograficznych o interesujących go zjawiskach, do których jako badacz nie miał
dostępu w drodze żmudnego ich odkrywania, porównywania, weryfikowania
itp. Poprzestał na wspomnianych powyżej źródłach, które powstawały w zupełnie innym
celu niż dociekanie prawdy naukowej na interesujący go temat.
Nie ulega wątpliwości, że śląski pedagog należy do
świadomych metodologicznie i oczytanych w naukach społecznych oraz
humanistycznych badaczy na Uniwersytecie Śląskim.
Zdarzają się w tej rozprawie drobne „wpadki” w prezentowanych treściach, jak chociażby przywołanie nonsensownej tezy, bo publicystycznej, jako rzekomo celnego spostrzeżenia Krzysztofa J. Szmidta: „(…) który zauważa, że opresyjna szkoła pruska wychowała więcej laureatów Nagrody Nobla niż permisywna Summerhill Aleksandra S. Neilla czy szkoły waldorfskie” (s.44).
Po
pierwsze nie ma na to żadnych dowodów empirycznych, a po drugie trudno porównywać
losy absolwentów jednej niepublicznej, antyautorytarnej szkoły w Wielkiej
Brytanii z tysiącami szkół elitarnych w Azji, Europie czy USA. Są natomiast nieznane
autorowi tego spostrzeżenia źródła wiedzy oparte o badania empiryczne losów
absolwentów szkoły alternatywnej Summerhill, którzy – o co troszczył się jej twórca
- „woleli być szczęśliwymi zamiataczami ulic niż nieszczęśliwymi profesorami
uniwersytetów”.
Równie potoczne jest stwierdzenie: „Wyraźnie przeciwstawne do antypedagogiki stanowisko prezentował w przeszłości także Tadeusz Kotarbiński, choć wychodził od zupełnie innych przesłanek niż Sławek. Nawroczyński nie demonizował przymusu w wychowaniu, widząc w nim raczej niezbędny środek w urabianiu właściwych usposobień podopiecznego” (s. 65).
Po pierwsze Kotarbiński nie znał ani antypedagogiki, ani rozpraw Tadeusza Sławka, toteż jego stanowisko, jakimkolwiek by nie było, jest prymarne w stosunku do myśli czy koncepcji antypedagogów i T. Sławka.
Po drugie, ujęty w tym samym akapicie Nawroczyński wcale nie postrzegał
wychowania jako środka w urabianiu osoby, o czym pisze w 1929 roku w swoim znakomitym
studium „Swoboda i przymus w wychowaniu”.