W jakim stopniu studenci czują się pokrzywdzeni przez wyższą szkołę patologii

 

W najnowszym numerze "Forum Akademickiego" znajdziemy artykuł prof. i red. Marka Wrońskiego pt. "Nierzetelny doktorat byłego rektora - reaktywacja", który dotyczy pana Pawła Cz., aktualnie przebywającego w areszcie w związku z ujawnieniem - wreszcie! - podejrzenia o jego działalności przestępczej. Nie wymieniam w tym miejscu stopni naukowych i tytułu profesora tego pana, bo wkrótce może się okazać, że pozostanie mu tylko magisterium. Władze Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie wznowiły postępowanie mające zweryfikować, czy obroniona przez tego pana dysertacja doktorska jest plagiatem lub zawiera splagiatowane treści pracy magisterskiej z UKSW w Warszawie. 

Niech zajmują się tym odpowiednie służby, bo przyzwolenie profesorów nauk teologicznych kilka lat temu na nieodebranie temu panu stopnia naukowego doktora doprowadziło do skandalicznej sytuacji w szkolnictwie wyższym w kraju i poza jego granicami. Jeden ze studentów uczelni tego b.rektora przekazał mi screeny wypowiedzi koleżanek i kolegów, którzy zarejestrowali się na studia w stołecznej uczelni kierowanej przez Pawła Cz. i zostali przez jej władze oszukani. Czyżby dlatego kolejna p. rektor zrezygnowała z kierowania tą szkołą?

Niedawno pisałem w blogu o tym, by studenci nie zostali ofiarami przestępczej działalności części kadr tej szkoły i współpracujących z nią władz innych prywatnych szkół wyższych. Trudno bowiem obciążać winą za dokonanie przez osoby dorosłe wyboru tej a nie innej niepublicznej szkoły wyższej, skoro jest ona zarejestrowana w MNiSW, ma pozytywne oceny Polskiej Komisji Akredytacyjnej (to, że pracownik PKA wziął łapówkę, także nie powinno obciążać studentów), widnieje w KRS jako podmiot gospodarczy i podlega nadzorowi MNiSW! Jakoś resort unikał tego nadzoru za rządów Przemysława  Czarnka. 

Ministerstwo powinno, niezależnie od toczącego się śledztwa, jak najszybciej zapewnić studiującym możliwość dokończenia przez nich studiów, być może z koniecznością przeniesienia ich do innych szkół wyższych w Warszawie czy w innych miastach, zabezpieczając zarazem wpłacone przez nich pieniądze na zrealizowanie tego celu. Staram się wczuć w sytuację studentów, rozumiejąc ich rozgoryczenie, a nawet szok po uzyskaniu informacji o zakresie patologii, jaka ponoć miała tam miejsce. 

 Jeden ze studentów zadał w komunikatorze w/w szkoły pytanie: "W jakim stopniu czujesz się pokrzywdzony przez CH?" Odpowiedzi na to pytanie są porażające. Znajdują się w zbiorze kilkuset wypowiedzi, także bardzo przykre rzeczy, jak odpowiedź kobiety, iż straciła przez tę szkołę oszczędności całego swojego życia czy wiadomość od osoby molestowanej, a także pracownika mobbingowanego przez już b.rektora. Oto odpowiedzi na powyższe pytanie (pisownia oryginalna):

* "Notoryczny brak kontaktu z uczelnią, mieszkam za granicą i próbuję się od paru miesięcy z nimi dogadać. Wysłałem im wszystkie papiery, o które prosili, lecz dalej nie otrzymałem wyznaczonego terminu na egzamin. Uczelnia - żenada"; "Brak katy przebiegu studiów"; 

* "Zaczęłam tu studia i nie wiem, czy jest sens je kończyć, czy będą one coś warte"; "wyśmiewanie rzez środowisko psychologów z uwagi na ukończoną uczelnię, nie branie na poważnie przez innych psychologów"; 

* "problem z wypowiedzeniem umowy"; "Nie dotrzymanie warunków umowy, przez co musiałam zrezygnować z uczelni nie z mojego wyboru"; "środowisko kpi z dyplomów tej uczelni"; "Dwa dni przed zjazdem dostałam informację o nieutworzeniu mojego kierunku. do tej pory nie dostała zwrotu opłat za rekrutację oraz czesne";  

* "afera MBA"; "Ukończyłem uczciwie MBA, LLM i DBA a teraz jestem narażony na wykluczenie i śmieszność przez działania byłego rektora i nieudolną medialną obronę uczelni obecnych władz"; "zrobiłem tam MBA który teraz jest bezwartościowy"; "nieprawdzie informacje na temat MBA"; "Rozpoczęłam MBA w grudniu ub. roku. Niestety przez związane z uczelnią afery dyplom ten utracił jakąkolwiek wartość.  Staram się odzyskać stracone pieniądze"; "wrzucenie do jednego "wora" z osobami, które kupowały MBA"; "Ukończyłam MBA na tej uczelni, bez znajomości, kupowania dyplomu czy innych nieprawidłowości. zdałam egzamin a dzisiaj dowiaduję się że dyplom nie będzie uprawniał do zasiadania w spółkach skarbu państwa a uczelnie zagraniczne współpracujące nie miały akredytacji!"; 

* "studia online. Zastanawiam się nad rezygnacją z uczelni ze względu na stratę renomy"; "studiuję na pierwszym roku, kontakt zerowy z uczelnią w kwestiach organizacyjnych"; 

" rekrutowałam się na pedagogikę drugiego stopnia. Kobieta przez telefon zapewniała mnie, że specjalizacja się otworzy, bo jest dużo chętnych. Po czym po akcji z rektorem informowali mnie, że żaden kierunek się nie otworzy. Wpłaciłam za rekrutację i legitymację 107 zł. Po kilku wysłanych mailach jak dotąd nie otrzymałam zwrotnie pieniędzy".

* "Czas stracony i pieniądze stracone na studia, problemy z przeniesieniem się na inną uczelnię... . Chyba to najistotniejsze, ale mógłbym wymieniać  o wiele dłużej"; "pod kątem takim, że płacę pieniądze czemuś, co nie jest pewne"; 

* "Brak zwrotu kasy"; "Brak zwrotu środków za studia"; "Opłaciłam semestr studiów które nigdy nie zostały uruchomione i od kilku miesięcy nie otrzymałam zwrotu kosztów!"; 

*"Brak uruchomienia studiów i zwrotu opłaty"; "Braku uruchomienia kierunku mimo zapewnień"; "kompletna dezorganizacja"; "dezinformacja na temat działania uczelni"; 

"edukacyjnym"; "głównie poziom i fachowość prowadzonych zajęć"; "płacę za nic"; "problem z ocenami"; "zmiany wykładowców co chwilę"; "wprowadzenie w błąd dot poziomu kształcenia i akredytacji dyplomu"; "praktyki"; "brak ocen"; "brak planowania, brak kontaktu z BOS, przez sprawę MBA wszyscy studenci są postrzegani jako oszuści"; "brak kontaktu z wykładowcami"; "zmiany zasad obrony na 2 tyg przed obroną"; 

* "miarodajność kształcenia, czas (zmienianie trybu studiów, później uczelni""; "oszustwo ze stypendium"; "zapłaciłam im 10 tysięcy za nic, za wstyd tylko"; "Brak organizacji, nie odpowiadają na wiadomości, syf w papierach, wykładowcy nieetyczni"; "Pod katem takim, że płacę za studia i inne rzeczy, a otrzymuję absolutnie NIC i totalny bark komunikacji (telefonicznej, mailowej). Pracownicy w filiach nic nie wiedzą i kierują do innych osób z totalnie innych działów"; 

*"Pod kątem afery + braku informacji odnośnie zdania magistra"; "Od miesiąca nie moge uzyskać karty przebiegu studiów, przez co nie mogę zrekrutować się w innej uczelni"; "Afera może odebrać mi możliwość przyszłego zatrudnienia. Straty moralne";  'Dyskryminacja na rynku pracy"; 

 *"Przez to, co się wydarzyło w środku uczelni"; "cała afera powoduje, że nie jestem poważnie postrzegana przez pracodawców"; "musiałam zrezygnować ze względu na opinie o uczelni"; "Mam problem z wypisaniem się z uczelni w ustawowym terminie"; 

*"Jestem na drugim roku i boję się, że zostanę oszukana"; "miał być prestiż a robi się dno. Boję się o przyszłość";  "czuję się oszukana, zero szacunku do studenta"; "Drugi rok studiów, pieniądze wydane w błoto. Aktualnie zastanawiam się nad rezygnacją"; "Jestem na drugim roku, przez to na jakiej uczelni jestem mam problem z praktykami, nie mogę dodzwonić się do bosu z żadną sprawą, jakby tam nie pracowali, ponadto podobno szkoły mają zakaz przyjmowania do pracy osób po tej uczelni i chcę wiedzieć o co chodzi";  "nie przyjęli mnie na praktyk, bo tu studiuję"; 

* "Afera medialna to w głównej mierze spowodowała u mnie potrzebę zmiany uczelni (problemy z pracodawcą), a co za tym idzie złożenie rezygnacji, prośby o zaległe wpisy, kartę przebiegu studiów itp. Piszę maile regularnie od miesiąca, od p. rektor począwszy na bosie skończywszy i nic. Za chwilę będę w nowej uczelni w plecy semestr przez nie dostarczenie dokumentów"; "byle jaki poziom merytoryczny"; 

"Strata czasu, pieniędzy. Pomimo obrony w styczniu nie wydali mi dyplomu. Ignorują maile, telefony"; "wciąż nie uzyskałem dyplomu, który teoretycznie powinienem otrzymać dwa miesiące temu"; itd., itd. 

No comments. Wystarczy. 

 

Mowa nienawiści w badaniach psychospołecznych

 

Studenci studiów III stopnia Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej zaprosili z wykładem prof. UW Michała Bilewicza, by podzielił się z nimi współczesnym stanem badań psychologicznych i kulturowych nad mową nienawiści. Problem nie jest nowy, jednak czas wojen kulturowych, światopoglądowych, walka o władzę, ale także wzbudzane w różnych środowiskach i instytucjach konflikty społeczne, intrygi sprzyjają zarówno nasycaniu nienawiścią wypowiedzi i rzutują na dynamikę zmian w stosunkach międzyludzkich.

      Niedawno pisałem o marginalnym, ale zdarzającym się w arkuszach ewaluacyjnych hejcie studentów wobec nauczycieli akademickich. Brak reakcji jest postrzegany jako przyzwolenie na ten rodzaj krzywdzenia kogoś. Nie wiemy, czy sprawca przemocy odreagowuje własne porażki życiowe i/lub edukacyjne, przenosząc agresję werbalną na wykładowcę, który jest wymagający, zobowiązuje do studiowania i egzekwuje określoną wiedzę, czy może wyzwala  sobie pogardę wobec środowiska "wykształciuchów", wybranej ofiary, by zadowolić swój gniew czy rozgoryczenie? A może rzeczywiście usiłuje oddać komuś to, czego od niego sam doświadczył?  

Nie jest łatwo badać mowę nienawiści, która jest przecież następstwem wielu czynników, trudnych do uchwycenia, zarejestrowania nawet w badaniach laboratoryjnych, eksperymentalnych. Profesor M. Bilewicz przywoływał wyniki różnych badań psychologicznych, dzięki którym dowiadujemy się, że np. najczęstszym miejscem doświadczania przez młodzież i osoby dorosłe mowy nienawiści jest w świetle deklaracji - Internet (95 proc.). 

Ten szczególny rodzaj agresji jest eksponowany w sieci dlatego, że łatwiej jest ranić kogoś, z kim nie wchodzi się w bezpośredni kontakt. Nie obserwuje się a zatem i nie doznaje reakcji ofiary objętej przemocą. Zdaniem M. Bilewicza uodparniamy się na ten rodzaj przemocy, im częściej i z większym nasileniem spotykamy się z nią na co dzień. 

Jesteśmy uwrażliwiani w wyniku słabnącego poziomu empatii, współodczuwania. Niektórzy agresorzy cieszą się, że mogą komuś sprawić przykrość, dotknąć, poniżyć, co w języku niemieckim określane jest mianem Schadenfreude czy Spass aus Hass. Przywoływane przez referującego różne wyniki badań, ale dotykające wybranych korelacji między zmiennymi  np. częstotliwość politycznych kampanii/wypowiedzi medialnych przeciwko jakimś grupom mniejszościowym (narodowościowym, rasowym, seksualnym, religijnym itp.) a wzrostem uprzedzeń do nich; związek między aktywnym udziałem w brutalnych grach komputerowych a negatywnymi czy awersyjnymi reakcjami emocjonalnymi na przejawy przemocy; spadek lub wzrost postrzegania czyichś sądów jako obraźliwe w zależności od częstotliwości kontaktu z nienawistnymi wypowiedziami; związek między biernym lub aktywnym krzywdzeniem kogoś w zależności od poziomu uprzedzeń wobec osoby czy jej grupy odniesienia itd. 

Zachęcam do lektury pracy zbiorowej  pod redakcją Urszuli Jakubowskiej i Piotra Szaroty "Nienawiść w przestrzeni publicznej" (Warszawa, 2000), w której znajduje się syntetyczny przegląd badań na temat emocjonalnego podłoża mowy nienawiści autorstwa m.in. Michała Wypycha, Wiktora Sorala i Michała Bilewicza. Ich studium poprzedzają teoretyczne i prawne analizy pojęć: "postprawda", "hejt" (hate speech, hate crime), "alternatywne fakty", "fake newsy", "astroturfing", "imaginarium społeczne", nienawiść w księgach biblijnych i dyskursie biblijnym czy agresja werbalna w publicznych sporach polityków i jej społeczny odbiór. 

Zbiór analiz domyka swoistego rodzaju apel Małgorzaty Kościelskiej, który trafnie kieruje uwagę czytelników na socjalizację pierwotną i wtórną, na wychowanie i edukację: 

"Ja już nie chcę żadnej wojny polsko-polskiej ani żadnej wojny w ogóle Dlatego proponuję zacząć od dzieci - zlikwidować rywalizację w szkole i oczywiście punkty na studiach. Uczyć współdziałania silnego ze słabym, chłopca z dziewczynką, nauczyciela z uczniem, rodziców ze szkołą, kuratorium z placówkami. Przecież w tych obszarach u nas toczą się stale walki. Ta rywalizacja przenosi się później na wyższe szczeble: o najlepszą szkołę, najlepiej płatną  pracę, najszybszy samochód. To jest sprawa po części psychologiczna, a zaczyna się u Kaina i Abla. Czy można odczuwać satysfakcję i otrzymywać uznanie bez osiągnięcia wielkich sukcesów? Można mieć sukcesy w budowaniu wspólnoty dobrej dla wszystkich" (s. 159). 

(źródło: prezentacja M. Bilewicza, 2024)

Profesor M. Bilewicz omówił eksperymenty psychopedagogiczne, których celem było zwiększenie poziomu wrażliwości na mowę nienawiści przez wzbudzenie u badanych empatii wobec INNEGO, OBCEGO. Szkoda, że psycholodzy nie właczają do swoich badaań pedagogów społecznych i pedagogów szkolnych, gdyż nie da się budować cywilizacji miłości, szacunku w warunkach jedynie laboratoryjnych pomiarów parcjalnych uwarunkowań przemocy. Sam namysł nad nimi nie wystarczy.       

Mit wychowania bezstresowego

 

W czasie tegorocznego Festiwalu Nauki, Techniki i Sztuki Łódzkiego Towarzystwa Naukowego miałem możliwość podzielenia się z jego uczestnikami naukową analizą dyskursu publicznego na temat rzekomego wychowania bezstresowego.

Teza wyjściowa brzmiała: Wychowanie bezstresowe jest mitem, który wytwarza się na użytek prowadzonej wojny ideologicznej, politycznej czy dyskursywnej w różnych środowiskach, w tym także z udziałem naukowców i pedagogów. Wprowadza się przy tym w obieg fałszywe dane o  prekursorach tak ujętego wychowania, przypisując je albo filozofowi Janowi Jakubowi Rousseau, albo amerykańskiemu pediatrze Benjaminowi Spockowi. Jedno i drugie nie znajduje potwierdzenia w faktach. 

Publicyści, przedstawiciele pozapedagogicznych profesji głoszą wszem i wobec, bo przecież na szkole i wychowaniu zna się każdy (tak, jak na medycynie), że wychowanie bezstresowe jest najgroźniejszym stylem wychowania, który bazuje na naiwnej koncepcji człowieka, ideologii liberalnej fikcji i marksistowskiej zasadzie politycznej poprawności.  Protagonistami wychowania bezstresowego są jacyś tajemniczy wrogowie szkoły, społeczeństwa, a nawet ludzkości, w rzeczy samej przestępcy, którzy realizują jakiś toksyczny program demoralizacji młodego pokolenia. 

Wychowanie bezstresowe jest jednak tym zasobem frazeologicznym współczesnego języka polskiego, który nie powstał w ostatnich latach, chociaż wielu osobom wydaje się, że zaistniał dopiero w okresie III Rzeczpospolitej. Nie ulega wątpliwości, że takie określenie stało się ulubieńcem współczesnej mody językowej. Twórcy tego zwrotu ujmują rzeczywistość w sposób zjawiskowy, a więc taki, gdzie świat rysuje się w naszej wyobraźni, jako scena, na której rozgrywa się zawsze jakaś akcja, coś się dzieje, zachodzą jakieś zjawiska, dokonują się jakieś czyny. 

Wychowanie bezstresowe to literacki wymysł, który znalazł w języku propagandy politycznej szansę na odnawianie mitu czy pewnego dogmatu, wydedukowanego prawdopodobnie z pedagogiki nowego wychowania, by skazać ją w walce dyskursów na niepowodzenie.  Wystarczy zaobserwować, z jakim akcentem wymawiany bywa zwrot „wychowanie bezstresowe”, jak ta idea jest wplatana, jakie budzi skojarzenia ideowo-emocjonalne, żeby się przekonać, iż chodzi tu o coś znacznie bardziej poważnego. 

Formułowane w opozycji do wychowania właściwego (przy czym nie odsłania się, jak rozumianego), ma oczernić związki niektórych pedagogów z dającym się w ich pracach odczytać podobieństwem do niej, oczerniając ich jako wrogów i zapisując na ich rachunek wszelkie niepowodzenia społeczno-wychowawcze. Wychowanie bezstresowe jest niczym (flactus vocis) dopóki nie nabierze stosownego znaczenia symbolicznego, zarysowując wobec niego pewne oczekiwania. 

Ze świata zjawisk, idei dotychczas obojętnych, tak kreowane wychowanie ma przeniknąć do świata osobowości. Mit wychowania bezstresowego trwa poprzez jego przekazywanie i odradzanie się. Żyje dzięki wpisywaniu go w wojnę idei, gdyż świat edukacji i wychowania wciąż jest konstruowany antagonistycznie. Ów mit wpisuje się w nieustanną walkę polityków o władzę, ale także o dominację jednego dyskursu nad drugim zmuszają wychowanie humanistyczne do milczenia.  

Brak tolerancji wobec odmienności i jad w języku krytyki wychowania humanistycznego mają zapewnić sukces w tej rywalizacji właściwej stronie. Włącza się w ten proces władzę państwową, której zadaniem jest spowodowanie, by społeczeństwo kierowało się tym samym systemem wartości, co ona. Nie ma lepszej czy innej pedagogiki, jest tylko gorsza, zła, niepożądana od tej jedynie słusznej. 

Przenoszenie do pedagogiki wprost z polityki modelu antagonistycznego podziału istniejących doktryn, prądów i kierunków na „swoje” i „obce”,  na „przyjazne” i „wrogie”, zawsze będzie oznaczało powrót do zimnowojennej, totalitarnej gry na rzecz niszczenia, wyparcia, całkowitej likwidacji wszystkich tych doktryn, które nie mieszczą się w kategorii odpowiadającej władzy, a więc w kategorii: „my”, „nasi”, „swoi”, czyli politycznie, aksjologicznie i ideologicznie „poprawni”. 

To właśnie w tak antagonistycznie konstytuowanym dyskursie i praktyce edukacyjnej każdy „inny”, „obcy”, „odmienny” jest wrogiem, zagrożeniem, niepożądanym przez władze rodzajem czy typem kierunku myśli, teorii lub doktryn, z którymi nawet nie ma co polemizować, tylko należy je zniszczyć, by to one nie doszły do władzy i nie zakwestionowały dominującej tożsamości. 

Politycy utrwalają w społeczeństwie stereotypy i uproszczenia, które „zakleszczają” myśl i wtłaczają ją do określonych kategorii ideologicznych czy aksjonormatywnych, naznaczając je piętnem zła czy możliwych zagrożeń. Dyskursem publicznym o wychowaniu rządzi demagogia, przeinaczanie faktów, przypisywanie swoim antagonistom poglądów, których oni nigdy nie wypowiedzieli  tak, by nie można ich było zweryfikować, ale by brzmiały wiarygodnie. 

Istotą demagogicznej walki nie jest przecież spór na argumenty, ale dążenie za wszelką cenę do wyeliminowania tych, które mogłyby zagrozić własnym, a jedynie słusznym sądom. Demagodzy szukają powszechnego poparcia, bazując na populistycznych hasłach (jak np. wychowanie bezstresowe, przyzwalające, podmiotowe), dobrze brzmiących kłamstwach, nie wymagających wysiłku ich rozpoznania czy dociekania ich sensu, postrzegając świat w kategorii biało-czarnej. 

Poszukując odpowiedzi na pytanie: Czy w naukach o wychowaniu występuje wychowanie bezstresowe? wystarczy zajrzeć do współczesnych podręczników akademickich z pedagogiki, encyklopedii, leksykonów czy słowników pedagogicznych, jakie ukazały się Polsce w okresie po 1989 r. żeby przekonać się, że w nauce nie istnieje taka kategoria pojęciowa jak „wychowanie bezstresowe” i jako takie nie jest przedmiotem kształcenia akademickiego.

Warto natomiast zajrzeć do rozpraw Hansa Selye’go - jednego z pionierów medycyny, twórcy głośnej teorii stresu - w świetle którego istnieje stres pozytywny i negatywny. Jeśli zatem ktoś mówi o wychowaniu bezstresowym, to znaczy, że odnosi ów fenomen do już martwej osoby. Całkowita bowiem wolność od stresu jest możliwa tylko w takim stanie bytu.    

Odeszła em. pedagog UŁ - dr hab. Krystyna Baranowicz

 

W dn. 11 kwietnia 2024 roku zmarła dr hab. Krystyna Baranowicz, która była przez cały okres swojej pracy akademickiej związana z Uniwersytetem Łódzkim. Po przejściu na emeryturę podjęła pracę w jednej z łódzkich wyższych szkół niepublicznych, której nazwy tu nie wymieniam, gdyż w wywiadzie dla środowiska osób chorych na Parkinsona nie przywołuje jej jako znaczącego doświadczenia naukowo-dydaktycznego.     

Była nauczycielką akademicką z powołania, niezwykle zaangażowaną w prowadzenie zajęć ze studentami, toteż pamiętam Ją jako znakomitego dydaktyka. Wykładała podstawy teorii kształcenia na Wydziale Filozoficzno-Historycznym, a następnie na wyłonionym z niego Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. Specjalizowała się w badaniach programów szkolnych, co na początku lat 90. XX wieku było znaczącym wkładem w dydaktykę ogólną. Studenci bardzo Ją cenili, bo potrafiła wyjaśniać trudne dla nich teorie curriculum i metodykę kształcenia dzieci i osób dorosłych. 

Podejmowała się w naszej uczelni zadań w zakresie konstruowania programów kształcenia na kierunku pedagogika, ale także przejęła po dr Wiesławie Sieczych funkcję przewodniczącej Oddziału Łódzkiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Wspólnie organizowaliśmy trzy edycje międzynarodowej konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" (1995, 1998 i 2000). 

Pamiętam, jak w 1995 roku referowała swoje podejście do modeli alternatywnych systemów kształcenia, podkreślając, że specyfiką systemu szkolnego musi być zmiana naruszająca dotychczasowe właściwości jego elementów. Zmienia się stan wiedzy na świecie, wzrasta poziom akceleracji rozwoju dzieci, toteż i ich kształcenie musi być alternatywne. 

Przywołała wówczas myśl twórcy naukowej dydaktyki z XVII wieku - Jana Amosa Komeńskiego, który uważał, że "(...) nauki potrzebują: i tępi, i uzdolnieni, bogaci i ubodzy, i ci, którzy mają innym przewodzić, i ci, którzy mają być podwładni. Wszyscy zatem bez żadnego wyjątku" (Pedagogika alternatywna, red. B. Śliwerski, Kraków: 1995, s. 308-309). Kierując w 1995 roku sekcją z udziałem innowacyjnych nauczycieli, przygotowała pod swoją redakcją interesujący tom poświęcony właśnie dylematom praktyki w zakresie alternatyw edukacyjnych. W debacie uczestniczyło wówczas ponad 500 nauczycieli z kraju i z zagranicy. Napisała we wstępie do tej publikacji: 

"(...)uzupełniając myśli zawarte w edycji wcześniejszej, dodam, że inaczej patrzymy nie tylko na tradycyjne środki dydaktyczne, nie tylko unowocześniamy pomoce dydaktyczne, ale dostrzegamy również jako swoisty środek dydaktyczny środowisko pozaszkolne. Coraz częściej widzimy nie tylko intelekt ucznia, ale również jego sprawność fizyczną. Miejsce działania pedagoga to nie tylko szkoła, zakład poprawczy, ale także szpital" ("Pedagogika alternatywna, red. K. Baranowicz, Łódź-Kraków 1995, s.9).     

Dr hab. Krystyna Baranowicz pracowała najpierw na stanowisku adiunkta w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej pod kierunkiem prof. Ryszarda Więckowskiego, uczulając studentów pedagogiki, by podchodzili refleksyjnie i krytycznie do innowacji pedagogicznych, gdyż nie każda oznacza poprawę sytuacji dzieci i możliwości ich potencjalnego rozwoju. "Pseudoinnowacje mogą przynieść w rozwoju dziecka trudne do przewidzenia straty, a nauczyciela nadmiernie obciążać psychicznie. Jak dotąd, nikt w Polsce nie przeprowadził rzetelnie ustawionych pod względem metodologicznym badań efektywności różnych alternatywnych systemów kształcenia" (tamże, s. 311). 

Kiedy odszedł z Wydziału kierownik Katedry Pedagogiki Specjalnej prof. Jan Pańczyk, to właśnie dr hab. K. Baranowicz podjęła się kierowania tym zespołem jako pełniąca obowiązki kierownika, do czasu pozyskania przez władze samodzielnego pracownika naukowego. W tym czasie trwało Jej postępowanie habilitacyjne, które zakończyło się powodzeniem w WSE UAM w Poznaniu w 2009 roku. Pierwsze niepowodzenie habilitacyjne pod koniec lat 90. XX w. nie osłabiło Jej pracy naukowo-dydaktycznej i naukowej. Podjęła się nowych badań, tym razem z zakresu pedagogiki specjalnej.

Jako prof. nadzw. UŁ zaczęła poszerzać swoją wiedzę i kompetencje w zakresie pedagogiki inkluzyjnej, by móc lepiej rozumieć i wspierać tych, którzy pozostali w zespole. Jej rozprawa habilitacyjna nosiła tytuł: "Pozadydaktyczne efekty edukacji integracyjnej dzieci niepełnosprawnych".

 W 1998 roku współprowadziła ze mną kolejną edycję międzynarodowej konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki"  wygłaszając, a następnie publikując swoje studium na temat konieczności przygotowania dzieci pełnosprawnych do kontaktów z dziećmi niepełnosprawnymi poprzez lektury szkolne. 

Dostrzegała potrzebę rozwiązań na rzecz inkluzji dzieci z niepełnosprawnością do przedszkoli i szkół ogólnodostępnych, by w wyniku dominującego modelu ekskluzyjnego (szkolnictwo specjalne) nie były one "niewidzialne". Jak pisała:

"W krajach wysoko rozwiniętych niepełnosprawni są "widzialni", ponieważ dzięki rehabilitacji, udogodnieniom technicznym, zniesieniu różnych barier, dużej świadomości społecznej w odniesieniu do problemów ludzi niepełnosprawnych mogą oni brać czynny udział w życiu społecznym, są zintegrowani społecznie. Stosunek osób zdrowych do niepełnosprawnych zmieniał się w czasie - od wrogości poprzez litość do uzasadnionej wiary w ich użyteczność społeczną" (Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy, red. J. Piekarski, B. Śliwerski, Kraków 2000, s. 538). 

 Od 2007 roku pojawiły się w Jej życiu pierwsze objawy choroby Parkinsona, która nie od razu została poprawnie zdiagnozowana. Kiedy wreszcie otrzymała właściwe wyjaśnienie zmieniającego się stanu jej zdrowia, podjęła żmudną pracę nad sobą, by nie ulec chorobie zbyt szybko. To, jak mądrze, dzielnie, z ogromną wolą życia radziła sobie z postępującą chorobą opisała w książce - jak przystało na prawdziwego naukowca - dzieląc się swoim doświadczeniem z innymi osobami, które zostały także dotknięte tą chorobą. 

W serwisie YouTube możemy wysłuchać przeprowadzonego z Nią wywiadu na temat tego, jak żyje z tą chorobą i dlaczego nie należy się jej poddawać. Tak książka, jak i wywiad nie mają charakteru vademecum czy - jak by powiedział to Melchior Wańkowicz - "smrodku dydaktycznego". Krystyna Baranowicz relacjonuje swoje zmagania z Parkinsonem ale także przywołuje tożsamy los, jaki spotkał papieża Jana Pawła II, aktorów: M. J. Fox, R. Williamsa, K. Hepburn, ale i artystę S. Dali. Z Polaków przywołuje sytuację pisarza J. Pilcha, dziennikarza J. Wróblewskiego i prawnika J.  Łętowskiego. 

Czyż nie jest to piękna, poruszająca postawa pedagogiczna wobec dzieci, dorosłych, osób z niepełnosprawnością i chorych? Taką pamiętam naszą Doktor Krystynę Baranowicz - uśmiechniętą, pogodną, twórczą, odpowiedzialną i z pasją traktującą każde zadanie, którego się podejmowała. Zawsze oddaną innym, ale także dbającą o własną kondycję życiową. Niech spoczywa w pokoju!   

(źródło foto: archiwum Konferencji KTW UŁ) 

Dla doktorantów i doktorów ważny projekt nowelizacji ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (cz.1)

 

 

 

Miesiąc temu pisałem o projektowanych zmianach w postępowaniu awansowym na stopień naukowy doktora habilitowanego. Po wielu konsultacjach ministra resortu nauki i szkolnictwa wyższego z kierownictwem najważniejszych instytucji naukowych: Rada Doskonałości Naukowej, Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich, Komisja Ewaluacji Nauki, Polska Akademia Nauk, Polska Komisja Akredytacyjna, a także Krajowa Reprezentacja Doktorantów została przygotowana nowelizacja, która dotyczy także postępowań o nadanie stopnia naukowego doktora. 

Zapewne projekt ten będzie przedmiotem prac Sejmu, ale dobrze jest poznać jego założenia, bo rzadko dochodzi do zmian, które uzyskały wstępne poparcie powyższych gremiów. Pedagogów będą interesować rozwiązania administracyjno-prawne, które znajdą się w  ustawie z dnia 20 lipca 2018 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2023 r. poz. 742 z późn. zm.) oraz ustawie z dnia 3 lipca 2018 r. – Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669 z późn. zm.). 

Nie odniosę się do korekt w zakresie funkcjonowania Polskiej Akademii Nauk, bo nie ma w niej instytucjonalnej pedagogiki. Od początku istnienia PAN jeden z współzałożycieli - Bogdan Suchodolski zadbał o to, by nie powstał w tej placówce instytut pedagogiki, a kolejno zasiadający w korporacji profesorowie - pedagodzy nawet nie zabiegali o powstanie instytutu.      

Postępowanie awansowe przede wszystkim na stopień naukowy doktora (podkreśl. moje) wymagają wdrożenia regulacji administracyjno-prawnych, gdyż - jak sądzę po wzrastającej liczbie odwołań i skarg do RDN - uczelnie nie radzą sobie z przyznaną im autonomią.

Oto proponowane zmiany (komentarze i podkreślenia są moje):  

1)    *  w art. 177: ust. 2 otrzymuje brzmienie: „2. Stopień naukowy nadaje się w dziedzinie nauki i dyscyplinie naukowej.”

       Stopień naukowy doktora nie będzie zatem mógł być nadany tylko w dziedzinie nauki.   

 * a)     w art.177.  ust. 5 otrzymuje brzmienie:

„5. Jeżeli rozprawa doktorska albo osiągnięcia, o których mowa w art. 219 ust. 1 pkt 2 albo art. 227 ust. 1 pkt 1 lit. a albo ust. 2, obejmują zagadnienia naukowe z więcej niż jednej dyscypliny wchodzącej w zakres danej dziedziny, wskazuje się dyscyplinę, w której nadaje się stopień doktora, stopień doktora habilitowanego, albo tytuł profesora.”

 

„7. W uzasadnionych przypadkach, jeżeli osiągnięcia naukowe spełniają wymagania określone w art. 219 ust. 1 pkt 2 albo art. 227 ust. 1 pkt 1 lit. a albo ust. 2 w zakresie dwóch dyscyplin naukowych mieszczących się w różnych dziedzinach nauki, stopień doktora habilitowanego albo tytuł profesora nadaje się w dziedzinach nauki i dyscyplinach naukowych.”. 

 

* dodaje się art.177.  ust. 7 w brzmieniu :

 

„6. W uzasadnionych przypadkach, jeżeli rozprawa doktorska spełnia wymagania określone w art. 187 ust. 1 i 2 w zakresie dwóch dyscyplin naukowych mieszczących się w różnych dziedzinach nauki, stopień doktora nadaje się w dziedzinach nauki i dyscyplinach naukowych.”.

 

Istotą tej zmiany jest rozszerzenie możliwości nadania stopnia doktora w dziedzinach nauki (dotychczas dotyczyło to tylko jednej dziedziny i jednej dyscypliny) i w dyscyplinach. Nie tylko dla pedagogów cenna jest ta nowelizacja, bowiem prowadzenie badań przykładowo z historii wychowania i oświaty pozwala na wskazanie dwóch dziedzin nauk: nauki humanistyczne (historia) i nauki społeczne (pedagogika). 

 

   

* 1)      w art. 178:  ust. 2 otrzymuje brzmienie:

„2. Decyzje administracyjne oraz postanowienia w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego wydawane są w głosowaniu tajnym, bezwzględną większością oddanych głosów, przy obecności co najmniej połowy osób uprawnionych do głosowania. Decyzje oraz postanowienia, o których mowa w zdaniu poprzedzającym, a także protokół posiedzenia, na którym zostały wydane, podpisuje przewodniczący właściwego organu.”

 

Ta regulacja jest kluczowa, bowiem precyzuje tryb głosowania, w świetle którego większość głosów PRZECIW i WSTRZYMUJĄCYCH SIĘ są opowiedzeniem się przez członków organu za odmową. W moim uniwersytecie Senat sprowadził głosowanie tylko i wyłącznie do dwóch decyzji: ZA lub PRZECIW. Tym samym ustawa zmieni to rozstrzygnięcie. 

 

* w art. 178,  po ust. 2 dodaje się ust. 2a w brzmieniu:

„2a. Decyzje administracyjne oraz postanowienia w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego wydawane są po odbyciu niejawnej narady, obejmującej dyskusję oraz głosowanie nad rozstrzygnięciem i zasadniczymi motywami rozstrzygnięcia.”

 

Wydawałoby się, że jest to oczywiste, ale prawdopodobnie były jednostki, w których lekceważono dyskusję przed glosowaniem i/lub pomijano uzasadnienie motywów, jakimi kierowali się członkowie organu odmawiając np. nadania stopnia naukowego doktora.

 

 * a)    w art. 178,  po ust. 2a dodaje się ust. 2b w brzmieniu:

 

„2b. Uzasadnienie decyzji administracyjnych oraz postanowień wydawanych w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego sporządza przewodniczący właściwego organu, o którym mowa w ust. 1. Uzasadnienie to podlega przyjęciu, w drodze uchwały, przez członków właściwego organu, o którym mowa w zdaniu poprzedzającym. Do podjęcia uchwały przyjmującej uzasadnienie decyzji administracyjnych oraz postanowień wydawanych w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego zdanie pierwsze ust. 2 stosuje się odpowiednio.”;

 

Będzie wiadomo, kto ma przygotować uzasadnienie decyzji administracyjnej, bo ponoć w niektórych jednostkach powierzano to zadanie sekretarzowi komisji habilitacyjnej czy protokolantowi komisji doktorskiej. 

 

b)   w art. 178,  po ust. 2b dodaje się ust. 2c w brzmieniu:

 

„2c. Członkowie właściwego organu, o którym mowa w ust. 1, przy wydawaniu decyzji administracyjnych oraz postanowień w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego są niezależni, kierują się wiedzą oraz doświadczeniem życiowym, jak i są związani wyłącznie przepisami powszechnie obowiązującego prawa.”;   

 

    Dodanie tego ustępu ma wzmocnić wśród członków organu (rada dyscypliny naukowej) poczucie niezależności, zobowiązujące do osobistego namysłu i odpowiedzialnego podejmowania rozstrzygnięć z wyrażonym w toku obrad jego uzasadnieniem.

 

*        w art. 178,  ust. 3 otrzymuje brzmienie:

„3. W postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora oraz w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego, a także w postępowaniu w sprawie nadania tytułu profesora, w zakresie nieuregulowanym w ustawie, stosuje się odpowiednio przepisy Kpa.”;

Ten ustęp art.178 obecnie nie dotyczy nadawania tytułu profesora. 

 

*   w art. 178, po ust. 3 dodaje się ust. 3a w brzmieniu:

 

„3a. Przesłankami wznowienia postępowania w sprawie nadania stopnia doktora, doktora habilitowanego albo tytułu profesora są także, oprócz wymienionych w Kpa, ujawnione okoliczności wskazujące na to, że osoba ubiegająca się o nadanie stopnia doktora, doktora habilitowanego albo tytułu profesora, w dorobku stanowiącym podstawę nadania stopnia albo tytułu, przypisała sobie autorstwo fragmentu lub innych elementów cudzego utworu lub ustalenia naukowego.";

      

      Ten ustęp dotyczy przesłanek wznowienia postępowania ze względu na PLAGIAT.    

      Uzasadnienie MNiSW: 

   "Proponuje się zatem w projektowanym przepisie, by zjawisko tzw. plagiatu było weryfikowane we właściwym dla niego trybie, tj. wznowienia postępowania, jako pewnego rodzaju wada w ustaleniach stanu faktycznego, co stanowi wadę procesową, a nie samej decyzji, które jednocześnie nie będzie podlegało przepisom o przedawnieniu możliwości uchylenia w tym trybie rozstrzygnięcia o nadaniu stopnia, w przypadku zbadania i potwierdzania zaistnienia tej szczególnej podstawy wznowienia postępowania". 

 

  * w art. 178,  po ust. 3a dodaje się ust. 3b w brzmieniu:

 

„3b. Organem wydającym postanowienie o wznowieniu postępowania, o którym mowa w ust. 3a, i wskazującym podmiot doktoryzujący albo podmiot habilitujący do jego przeprowadzenia jest RDN.”;

 

Dobrze, że to RDN będzie wskazywać podmiot mający wydać postanowienie w sprawie PLAGIATU, bo niektóre jednostki akademickie skutecznie kryją sprawców powyższej nieuczciwości.  

 

    * w art. 178, po ust. 4 dodaje się ust. 5 w brzmieniu:

 

„5. Powołani recenzenci w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora, w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego oraz w sprawie nadania tytułu profesora podlegają wyłączeniu od udziału w postępowaniu, w przypadku stwierdzenia przez organ powołujący istnienia okoliczności, nieznanych w dniu powołania, wywołujących wątpliwość co do bezstronności recenzenta. Do członków komisji habilitacyjnej zdanie poprzedzającej stosuje się odpowiednio.”;

 

Niniejszy ustęp odnosi się do koniecznego wyłączania powołanych recenzentów w postępowaniach awansowych, jeśli zachodzi konflikt interesów czy podejrzenie o bezstronność recenzenta.   

 

   

 

 (źródło fotografii: autor) 

Nigdy więcej... ale od kiedy?

 

Nigdy więcej takich klatek dla miłości

W tej klatce uwięziono 6 lat życia dziewczynki

Uwięziono nogi, które mogły biegać

Uwięziono ręce, które mogły przytulać

Uwięziono usta, które mogły wypowiadać miłość

Obok tej klatki bardzo bardzo dużo dużych klatek

A w nich uwięzione serca

I mózgi dorosłych ludzi […].

Irena Conti di Mauro, (2002)

Od kilku dekad podejmuję w swoich badaniach i aktywności oświatowej problem alternatywnej edukacji. Wciąż aktualne jest podtrzymywanie przez kolejne rządy rozwiązań, które nie uwzględniają fundamentalnego rozpoznania przez uczonych błędów w procesie kształcenia i centralistycznego zarządzania nim. Edukacja przebiega w częściowo toksycznych dla dzieci, młodzieży i nauczycieli warunkach szkolnych. Rozwój filozofii krytycznej i geografii humanistycznej uwrażliwia nas na zjawiska, które związane są z miejscem i przestrzenią uczenia się młodych pokoleń.

Szkoła, klasy szkolne, ich miejsca i przestrzenie nie są jedynie kategoriami fizycznymi, ale są także doświadczaniem bio-psycho-socjokulturowym zachodzących w nich zdarzeń, klimatu, relacji międzyludzkich i intrapsychicznych, które rzutują na rozwój tożsamości każdej osoby. Z perspektywy czasu odczytujemy z pamięci ich rejestry, starając się je podtrzymać lub usunąć. Michel Foucault swoją rozprawę Narodziny kliniki otwiera zdaniem, które jest kluczowe dla moich badań nad kryzysem edukacji szkolnej, a brzmi ono tak: „W książce tej chodzi o przestrzeń, język i o śmierć. Chodzi o spojrzenie” (1999, s. 5).

Od kilkudziesięciu lat upominam się o zmianę przestrzeni edukacyjnej, która wraz z przełomem XX i XXI w. oraz rewolucją cyfrową domaga się radykalnej zmiany, by utrzymywany w systemie klasowo-lekcyjnym proces nauczania-uczenia się przestał służyć autorytarnemu formatowaniu młodego człowieka, podtrzymując język i nekrofilną politykę oświatową. Od narodzin szkoły modernistycznej kolejne pokolenia uczących się skazane są na wielogodzinne przebywanie w zamkniętych pomieszczeniach, które są w budynkach o nieadekwatnej do zmieniającego się świata i ludzkości strukturze architektonicznej.

Jeśli architektura jest sztuką, to miliony budynków szkolnych na świecie nie mają z nią nic wspólnego, gdyż straciły artystyczny wymiar pracy architekta z bryłą i jej otoczeniem, by nadać im indywidualny charakter. Przeważyła tu użyteczność kiczu pod pozorem troski o upowszechnienie edukacji, bo przecież nie wykształcenia. Architektura szkolna straciła cechę sztuki, zamykając przestrzeń ludzkiego życia i działania w czysto geometrycznej formie. Została ona przejęta przez korporacyjną ideologię rzekomej odmienności, a w istocie odtwarza w nowej formie starą użyteczność  przestrzeni w konstrukcjach budynków oświatowych. 

Pozornie nowe konstrukcje szkół nadal mają służyć zamykaniu uczniów w klasach, a studentów w salach dydaktycznych. Szkoły nie stały się prawdziwym domem, w którym żyją ludzie, gdyż mają być nadal przestrzenią nekrofilną, a nie biofilną. Okrzyknięty rewolucjonistą w architekturze szwajcarski pionier modernizmu Le Corbusier projektował budynki bez kontekstu kulturowego i psychospołecznego, najważniejsza dla niego była bowiem maksymalna wydajność i funkcjonalność budynków z betonu. Te miały być proste, pozbawione własnej stylistyki, jak najtańsze w produkcji maszyny do nauczania.

Szkoła w swojej dotychczasowej strukturze architektonicznej wyklucza możliwość stosowania w niej najnowszej wiedzy z zakresu psychologii uczenia się i dydaktyki konstruktywistycznej, gdyż podtrzymuje mit o jej rzekomej reformie, która opiera się na nienaruszalności i niezmienności warunków przestrzennych oprócz wielu innych czynników patogennych w organizacji procesu kształcenia, jego finansowania i normowania pragmatyki nauczycielskiego zawodu.

Nauczyciel i uczniowie są więźniami przestrzeni, w której jedynie nauczyciel może zabezpieczyć sobie minimum swobody i niezależności, o ile jego zajęcia nie podlegają w danym momencie hospitacji szkolnego nadzoru.

Iluzja wolności, twórczości, innowacyjności ma się świetnie dzięki także zamkniętej przestrzeni szkolnej, której zmiany są możliwe bez interwencji centralnych władz oświatowych, ale wymagają rewolucji podmiotów, a więc zmian mentalnych, kulturowych i wolicjonalnych wśród dorosłych odpowiedzialnych za proces kształcenia młodych pokoleń. Konieczne wydaje się otwarcie na wszystkie odcienie barw ludzkiego doświadczenia, które łączy w sobie przestrzeń, język i potencjalną destrukcję. 

Tak umiera polska szkoła, a wraz z toksyczną polityką oświatową eliminowany jest język nauk o edukacji. Rządzący szkolnictwem mają problem, usiłują bowiem w zastanej od wieków przestrzeni materialnej, fizycznej zobowiązywać nauczycieli do realizowania w niej procesu kształcenia, który nie będzie zgodny z dydaktyką współczesną, ale z oczekiwaniami osób nie mających na ten temat profesjonalnej wiedzy. W końcu ważny jest elektorat popierający władzę, bo zbliżają się kolejne wybory.