Jak w szwajcarskim kantonie Lucerna wprowadzano model szkół bez stopni

 

   W 1987 roku nastąpiła w szwajcarskim kantonie Lucerna reorientacja procesu kształcenia w kierunku pogłębionej troski o rozwój dzieci tak, by zamiast instrumentalnego oceniania ich szkolnych osiągnięć w postaci not szkolnych wykreować nową procedurę diagnozowania i wspierania całościowego rozwoju uczniów bez odwoływania się do selektywnej funkcji ich kształcenia. Nie chodziło tu jedynie o odstąpienie od wystawiania dzieciom w edukacji wczesnoszkolnej not szkolnych, ale po to, by wzmocnić samoistną, naturalną ich skłonność do uczenia się, do samostanowienia o własnej edukacji, do samokontroli i autoregulacji. Zakładano, że absolwenci takiej edukacji staną się dzięki temu bardziej samodzielni, twórczy, świadomi i pewni własnych kompetencji.

   Nowy model strukturalnego przekształcenia edukacji wczesnoszkolnej opracował  w 1983 roku nauczyciel matematyki Johann Angelo Syfrig-Arnosti (1921-2009) z Horw (kanton Lucerna). 

Zawierał następujące przesłanki:

* W procesie oceniania uczniów nie należy odwoływać się do pseudoobiektywistycznej skali w postaci not szkolnych, ale waloryzować globalny rozwój dziecka  jako człowieka. Nie może to jednak rzutować na jego status społeczny i na poczucie własnej wartości;  

* Zamiast stopni szkolnych wprowadza się dialog z dzieckiem i jego rodzicami, będący wzajemnym informowaniem się o trudnościach i sukcesach, o możliwościach i barierach, o szansach i koniecznościach;

* Cele, metody, formy i środki kształcenia i uczenia się w toku edukacji skoncentrowane są na następujących kompetencjach uczniów:

 - osobowościowych, intrapersonalnych (tzw. "Selbstkompetenz");

 - społecznych, interakcyjnych (tzw. "Sozialkompetenz"); 

 - merytorycznych, poznawczych (tzw.  "Sachkompetenz").

Istotą edukacji wczesnoszkolnej w kantonie Lucerna jest bowiem wspierające towarzyszenie dziecku w jego własnej drodze do dojrzałości i autonomii.

* Uczniowie mają prawo do uwzględniającego ich różnice indywidualne toku kształcenia. Nie mogą zatem być oceniani poprzez porównywanie z innymi bądź z jakąś skalą stopni szkolnych, ale dzięki stałemu obserwowaniu ich osiągnięć i odnoszeniu diagnoz do ich własnego rozwoju. Uczniowie uczestniczą w procesie wartościowania ich postępów szkolnych jako jednego z kryteriów ich rozwoju.

    Do realizacji projektu reform pt. "Integralne wartościowanie i wspieranie rozwoju uczniów" nauczyciele kantonalnych szkół podstawowych mogli przystępować dobrowolnie. W pierwszym roku zgłosiło się 16 nauczycieli nauczania początkowego, w następnych zaś latach liczba nowatorskich pedagogów wzrastała do 30 w 1989 r. i 48 w roku 1990. Spotykali się ze sobą regularnie, co dwa miesiące, by z jednej strony wypracowywać nowe narzędzia diagnozowania osiągnięć szkolnych dzieci, ich opisu i wartościowania, z drugiej zaś strony po to, by dzielić się ze sobą nowymi doświadczeniami w zakresie prowadzenia trójstronnych dialogów: nauczyciel - uczeń - rodzice, sprzyjających poszukiwaniu optymalnych i adekwatnych do potencjału rozwojowego dziecka zadań edukacyjnych.

   W ten oto sposób objęto powyższym eksperymentem 96 klas w nauczaniu początkowym, w których łącznie uczy się 1710 dzieci. W pozostałych klasach dzieci uczą się zgodnie z tradycyjnym systemem oceniania i selekcjonowania ich w zależności od uzyskiwanych not szkolnych. W nowym podejściu do edukacji zwraca się uwagę na następujące jego zalety:

*  Dziecko pozytywnie przeżywa swój indywidualny rozwój. odnosząc swoje osiągnięcia do własnych możliwości, a nie do poziomu rozwoju rówieśników w klasie. Wzmacnia to jego wiarę w samego siebie i poczucie własnej wartości;

* Dziecko prospektywnie zna obowiązujące go w szkole wymagania edukacyjne w ramach poszczególnych dziedzin wiedzy i umiejętności. Nie musi przy tym realizować ich w tym samym czasie, co jego rówieśnicy. Ma pełne prawo do popełniania błędów i uczenia się zgodnie z własnym tempem;

* Dziecko oceniane jest nie tylko od strony intelektualnej, ale postrzega się całą jego osobowość i akceptuje ją bezwarunkowo. Do procesu kształcenia włącza się jego emocjonalność, postawy, nastawienia, oczekiwania, potrzeby i zainteresowania;

   W trakcie wdrażania reformy nauczyciele opracowali kilka wersji arkuszy obserwacyjnych, diagnostyczno - waloryzujących rozwój uczniów oraz zarejestrowali na taśmach wideo różne modele prowadzenia rozmów z udziałem rodziców i uczniów a opiniujących postępy edukacyjne dzieci. Podjęto też problem obciążeń pracy nauczyciela z tytułu zaangażowania się w nowy model kształcenia. 

Przeprowadzone w 1992 r. badania wśród nauczycieli, rodziców i uczniów klas innowacyjnych wskazały na wysokie - szczególnie dla uczniów - walory powyższych reform. Okazało się bowiem, że dzięki odstąpieniu od przedmiotowego, selekcyjnego traktowania uczniów nastąpił wyraźny wzrost: samodzielności uczenia się, zainteresowania dalszą edukacją,  krytyczności i świadomości wagi uczenia się. Dzieci z radością przychodziły do szkoły i z większym zainteresowaniem angażowały się w proces nabywania kolejnych kompetencji.

Do projektu "Schule ohne Noten" (Szkoły bez ocen) powraca się także obecnie w dyskusji publicznej, medialnej, ale i naukowej w różnych kantonach Szwajcarii. Nadal bowiem edukacja bez stopni realizowana jest głównie w szkołach prywatnych, a jeśli wprowadza się ją w niektórych szkołach publicznych, to tylko do IX klasy włącznie, gdyż w gimnazjach z maturą rozpoczyna się rywalizacja o możliwość dostania się na prestiżowe kierunki studiów technicznych. medycznych, ekonomicznych czy prawniczych. 

Szkoły bez ocen wciąż nowatorstwem edukacyjnym

 

W najnowszym wydaniu Gazety Wyborczej czytam rozmowę Katarzyny Stefańskiej z Jarosławem Durszewiczem, założycielem fundacji Szkoła Bez Ocen. Zaczyna od klasycznego pytania: Skąd pomysł na Szkołę bez Ocen, by usłyszeć w odpowiedzi, że wynika ona (...) z potrzeby tego, by dzieci uczyły się bez niepotrzebnego stresu i żeby nie robiły tego dla ocen. Przecież uczenie się jest procesem naturalnym, który zachodzi w ciągu życia i dzieje się zupełnie nieświadomie. Bez konieczności oceniania. Więc szkoła powinna stworzyć warunki i możliwości, żeby dzieci uczyły się same. Korzystając z tych materiałów, które dostarczają nauczyciele i organizują ten proces uczenia się w czasie lekcji lub zajęć projektowych. 

Wciąż zachwycamy się tym, co jest wyspowym rozwiązaniem, czymś na marginesie funkcjonowania polskiego szkolnictwa. Całe szczęście, że co kilka-kilkanaście lat pojawia się potrzeba wprowadzenia zmiany mentalnej w procesie kształcenia, jaką jest odejście chcoiażby od wystawiania uczniom stopni. Jednak ocenianie będzie w niej obecne, tylko w innej formie, z zastosowaniem innych środków, by rzeczywiście dzieci nie traktowały uczenia się jako aktywności służącej zdobywaniu stopni, tylko poznawaniu wiedzy i zdobywaniu umiejętności. Do tego stopnie nie są potrzebne.   

         Nie jest to ani nowy pomysł, ani też odkrycie rozmówcy dziennikarki, gdyż od wystawiania stopni odstępowali twórcy szkół pedagogiki reformy ponad sto lat temu m.in. Rudolf Steiner (szkoły steinerowskie), Helen Parkhurst (szkoły planu daltońskiego) czy Aleksander S. Neill (szkoły wolne typu Summerhill), itd. Oby Fundacji powiodło się zainfekowanie dyrektorów szkół publicznych potrzebą zmian w edukacji, szczególnie w edukacji systematycznej w klasach IV-VIII szkół podstawowych, bo w szkołach ponadpodstawowych konieczny byłby poważniejszy eksperyment dydaktyczny, by pogodzić konieczność poszerzania wiedzy i umiejętności na bazie motywacji wewnętrznej, pasji uczenia się, studiowania,  a więc samorealizowania w procesie zdobywania wiedzy, a nie serfowania po portalach społecznościowych z selekcją do państwowych szkół wyższych. Ta ostatnia bowiem jest bezwzględnie oparta na rankingu ocen z matury. 

We wczesnej edukacji nauczyciele nie powinni wystawiać stopni szkolnych, gdyż obowiązuje ocenianie opisowe. Tym samym mamy już od 1999 roku szkołę bez ocen na poziomie elementarnym. Inna rzecz, że została ona zdegenerowana przez część nauczycieli, którzy nie akceptują takiego paradygmatu kształcenia, bo „nie chce im się chcieć” inaczej motywować dzieci do zdobywania wiedzy, rozwijania swoich talentów, silnych stron osobowości. Wygodniej jest wkleić dziecku naklejkę z jakimś emotikonem, stawiać plusiki/minusiki, wypełnić bezsensowną tabelkę, która ma zastąpić ocenę opisową czy na zasadzie kopiuj-wklej wypełniać szablonowy formularz z gotowymi kategoriami, sądami charakteryzującymi rzekomo konkretnego ucznia.   

Życzę dużo wytrwałości organizatorom rozwiązań, które nie mogą być redukowane tylko do rezygnacji ze stopni na rzecz innej formy wartościowania czyjejś aktywności (np. na zasadzie samopoznania, samokontroli i samooceny). Do tego trzeba jeszcze odejść od systemu klasowo-lekcyjnego, od podziału uczniów na rocznikowe grupy w oddziałach szkolnych, koniecznie włączyć inteligencję techniczną jako przyjazdy środek do poznawania wiedzy i weryfikowania jej wiarygodności itd.

Tymczasem minęło ponad trzydzieści lat transformacji ustrojowej, a u nas wciąż dydaktycznie poziom wieku XIX. Dlatego tak niektórzy zachwycają się tym, co od wieku jest już dobrze sprawdzone.  

Przemoc i dialog w relacjach między nauczycielem a uczniem

 

Do niektórych rozpraw chętnie powracam nawet po wielu latach od ich wydania, gdyż zawarte w nich studia, analizy, projekty wciąż są aktualne. Jedną z takich publikacji jest wydana w 1996 roku monografia pod redakcją Marii Dudzikowej pod tytułem: Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji. Są w niej zawarte referaty z obrad Sekcji XV w trakcie II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu ("Impuls", Kraków 1996). 

Autorzy podjęli wówczas problem napięć, dylematów i niepokojących nauczycieli zjawisk w obszarze niemalże codziennych ich relacji z uczniami. Referujący adresowali swoje studia do refleksyjnych nauczycieli, teoretyków i praktyków, którzy cenią sobie namysł nad własną wiedzą o edukacji, mają do praktyki szkolnej określony dystans, a przy tym poszukują inspiracji do pracy nad sobą i do doskonalenia własnego warsztatu pracy pedagogicznej.

   W książce są niezwykle interesujące analizy dotyczące m.in.:

· dylematów myślenia pedagogicznego o stosunkach społecznych w procesie edukacyjnym” (S. Mieszalskiego),

· podmiotowości w wychowaniu wobec demokratyzacji stosunków edukacyjnych” (E. Kubiak- Jureckiej),

·   liberalizmu i represjonizmu w wychowaniu (J. Bińczyckiej),

·   dylematów swobody w edukacji” (M. Kuchcińskiej),

·   modelu interakcji w dialogu edukacyjnym (W. Kubiak),

·   negocjowania treści programu kształcenia (J. Dyrdy),

·   potrzeb komunikacyjnego pojmowania edukacji (M. Szybisz),

·   językowego modelu nauczania (B. D. Gołębniak),

·   "wojny" w edukacji pomiędzy nauczycielem a uczniem (W. Komara) czy

·   śmiechu uczniowskiego w kontekście pytań o autorytet nauczyciela (M. Dudzikowej).

 Przyjrzenie się powyższym dylematom stworzyło zarazem „lustrzane” odbicie szkolnej codzienności, w której mogła zadomowić się zarówno troska o wartość kształcenia czy wychowania dzieci i młodzieży, jak i być może zagnieździły się zjawiska patologiczne, niedostrzegalne w tak nieprzejrzystym świecie oświatowych instytucji. Wprawdzie układ treści nie pozwalał na przejście od diagnozy do prognozy, to jednak każdy mógł znaleźć w nim odpowiedź na podstawowe antynomie społeczeństwa zmierzającego ku demokracji.

Mogli zaniepokoić się zwolennicy ideologii konserwatywnych, autokratycznych czy socjalistycznych dość wyraźną preferencją przez autorów tej książki pedagogiką humanistyczną, emancypacyjną, liberalną. Nikt jednak nie oczekiwał, by ktokolwiek rezygnował z własnej pedagogii, z potrzeby pielęgnowania tradycji czy z odpowiedzialności w relacjach społecznych. Przemoc, nieuzasadniona dominacja czy agresja, ale i uleganie opresji nie powinny mieć miejsca w szkole, gdyż podtrzymują one patologiczny podział między generacją dzieci i dorosłych oraz osłabiają szanse na wyjście z zaklętego koła samoodtwarzającego się zła. 

   Wśród podejmowanych zagadnień wiodącymi stały się kwestie rozpoznawania istoty napięć, jakie pojawiają się w relacjach między nauczycielami a uczniami, ich źródeł, kierunków dążeń oraz ich rzeczywistych funkcji. Warto uświadomić sobie przyczyny oporu na wartościowe skądinąd przesłanki oddziaływań pedagogicznych wielu pedagogów, które kończą się porażką wychowanków albo ich reaktywną agresją. Jak się okazuje, trudno jest uniknąć toksycznych zachowań w wielu placówkach oświatowo-wychowawczych, ale można mieć nadzieję, że odsłanianie ich pozwoli na zmniejszenie poziomu ich reprodukcji. 

Warto ratować przed pedagogiczną entropią nauczycieli i ich podopiecznych. Autorzy książki słusznie odeszli w swoich analizach od prymitywnej i dyrektywnej pedagogiki jednej racji, pedagogiki instrumentalnej na rzecz pedagogiki racjonalnej emancypacji. Jakże bliskie jest to podejście tezie Hannah Arendt, że (...) prawdziwe rozumienie nie nuży się nie kończącym się dialogiem i „błędnymi kołami”, ponieważ wierzy ono, że wyobraźnia uchwyci w końcu przynajmniej przebłysk zawsze przerażającego światła prawdy (tamże, s.23).

Świadectwa wojny

W związku z tym, że pedagodzy i psycholodzy prowadzą badania naukowe dotyczące sytuacji ofiar wojny w Ukrainie, w tym sytuacji obywateli Ukrainy przebywających w Polsce, odnotowuję w tym miejscu kolejną, niezwykle cenną inicjatywę z tego zakresu. Centrum Historii Miejskiej Europy Środkowo-Wschodniej ze Lwowa zainicjowało projekt naukowo-badawczy, który w Polsce współrealizują naukowcy z Instytutu Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk oraz Centrum Dialogu im. Mieroszewskiego, a dotyczy on nagrywania wywiadów dokumentujących przebieg i następstwa wojny.

Odsyłam do strony dokumentującej realizację projektu, gdyż jest niezwykle cennym źródłem obiektywnej i intrasubiektywnej wiedzy o doświadczanej traumie przez ofiary wojny, którymi są nie tylko dotknięte nią bezpośrednio osoby, ale także świadkowie i wszyscy wspomagający ludzkie życie. Przywołam tylko fragment metodologicznego zamysłu projektu badawczego:    

Wywiady w projekcie nagrywane są według starannie przygotowanego kwestionariusza, wypracowanego wspólnie przez przedstawicieli wszystkich instytucji realizujących projekt. Relacje kładą nacisk na rekonstrukcję faktografii i zmieniające się realia życia codziennego, nie na emocje, co ma przeciwdziałać wtórnej traumatyzacji rozmówców. Kwestionariusz przygotowany został we współpracy z psychologami i psychoterapeutami.

Naszym najważniejszym założeniem metodologicznym jest minimalizacja szkód i zapewnienie maksymalnego komfortu i bezpieczeństwa zarówno osobom nagrywanym, jak i nagrywającym. Rozmawiamy wyłącznie z osobami pełnoletnimi, które znajdują się w bezpiecznym miejscu, mają zapewnione mieszkanie i zaspokojone podstawowe potrzeby bytowe, zaś w Polsce są co najmniej od czterech tygodni. 

W projekcie biorą udział tylko osoby, które są przekonane do podzielenia się z nami swoim doświadczeniem. Rozmowy nagrywane są w języku wybranym przez rozmówcę (rosyjski lub ukraiński). To rozmówca decyduje o tym, na które pytania udzieli odpowiedzi (otrzymuje je wcześniej do wglądu), a także na jakich zasadach jego nagranie będzie archiwizowane i udostępniane. Dotyczy to w szczególności kwestii anonimizacji. Na każdym etapie projektu możliwa jest rezygnacja z uczestnictwa w nim i wycofanie zgody na wykorzystywanie i udostępnianie relacji.

Polskim zespołem badaczy z IFiS, UW, UJ i UP w Krakowie kieruje dr Anna Wylegała.  Przewiduje się w przyszłości poszerzenie zespołu badaczy. 

Ukraine Releases Banksy Mural Stamp To Mark One Year Anniversary of Russia’s Invasion

Szkolenia szkoleniom nierówne

 

Kiedy Rada Doskonałości Naukowej organizuje szkolenie poświęcone procedurom awansowym w nauce, to czyni to bezpłatnie, w trosce o kadry akademickie, w tym także o tych uczonych, którym zostaną powierzone funkcje recenzentów czy członków komisji doktorskich lub habilitacyjnych. Zachęcam kadry uczelni, dyrektorów instytutów, przewodniczących rad dyscyplin naukowych do skorzystania z zaproszenia na szkolenie, gdyż będą w jego trakcie poruszane sprawy, które wydają się oczywistymi, a w praktyce takimi nie są. 

Szkolenie odbędzie się z zakresu tematyki dotyczącej postępowań o awans naukowy. Odbędzie się ono dnia 13 marca 2023 r. w Auli Starej Biblioteki Uniwersytetu (Warszawa, ul. Krakowskie Przedmieście 26/28), w godzinach 11:00 – 16:00. W jego ramach przewiduje się m.in.:

Wystąpienie prof. dr. hab. Grzegorza Węgrzyna Przewodniczącego Rady Doskonałości Naukowej na temat procedur w postępowaniach w sprawie nadania stopnia doktora, doktora habilitowanego i tytułu profesora; 

Wystąpienie Artura Woźniaka Kierownika Działu Rozwoju Kadr Naukowych Biura Rady Doskonałości Naukowej na temat zmian w przepisach dotyczących postępowań o awans naukowy oraz regulaminów podmiotów doktoryzujących i habilitujących;

Wystąpienie prof. Bronisława Sitka Sekretarza Rady Doskonałości Naukowej na temat orzecznictwa sądów administracyjnych w sprawach nadawania stopni naukowych i tytułu profesora.

Czasami narzekamy na brak przepływu informacji z tego typu szkoleń czy spotkań z ekspertami, którzy mogą odnieść się do powyższych problemów z racji rozpoznania ich w skali ogólnopolskiej, a nie tylko jednostkowej czy uczelnianej. Brakuje poważnych rozmów, analiz, które skutkowałyby większą samoświadomością proceduralną, ale także merytoryczną (w tym metodologiczną).    

Wprawdzie na tzw. "rynku pozarządowych inicjatyw" pojawiają się szkolenia dotyczące szkolnictwa wyższego czy nauki, ale są one odpłatne, w wielu przypadkach bardzo wysoko, zaś ich zapowiedź niesie z sobą przesadzone obietnice. Prowadzący komercyjne spotkania przedstawiają istotne kwestie tak, jakby one rzeczywiście były oczywiste, niepodważalne. Tytuły takich szkoleń brzmią obiecująco, ale nijak mają się do rzeczywistości, która nie podlega prywatnym wykładniom autorytetów nauki. 

To, o czym będą mówić za wniesioną opłatę szybko rozczaruje uczestników/słuchaczy szkolenia, bowiem nie zdają sobie sprawy z tego, że nie są to ani obowiązujące, ani też powtarzalne, implementowane przez setki osób będących członkami komisji doktorskich, habilitacyjnych czy podejmujących się ocen wniosków profesorskich. One ich nie tylko nie znają, ale też znać nie muszą, a co dopiero mówić o zastosowaniu czyichś prywatnych poglądów. 

Otrzymujemy wówczas usługę, która jest niewiele warta z punktu widzenia intrasubiektywnych postaw i procesów recepcji treści czyichś osiągnięć naukowych oraz nieuchwytnych i niewymiernych uwarunkowań dokonywania ich oceny. Podobnie jest z zapewnieniami o tym, jak przygotowywać wnioski na granty czy publikacje do znaczących wydawców.   

      

Rozczarowanie książką o nauczycielach

 

Przeczytałem książkę, która zapowiadała coś, co generuje wielki zawód. Nie odpowiada bowiem na pytania, które zostały zawarte w jej promocji, w tym ujęte na tylnej okładce: 

Jak zostaje się nauczycielem w Polsce? Ile tak naprawdę zarabia nauczyciel i jak długo trwają wakacje?  Czy wszyscy rodzice są roszczeniowi, a dzieci rozwydrzone? Czym różni się praca w szkole państwowej i prywatnej? I o co chodzi z tą Finlandią? Na te i wiele innych pytań odpowiadają sami nauczyciele. 

Sądziłem, że skoro autorka publikacji jest socjolożką i reporterką, to nada swojemu opracowaniu wywiadów rzeczywiście sensowną treść, którą można byłoby potraktować jako swoistego rodzaju samoświadomość stanu nauczycielstwa polskiego A.D. 2022. Tymczasem tak się nie stało. Publikacja zawiera fragmentaryczne wypowiedzi prawie trzydziestu rozmówców, które nie oddają istoty tej profesji w skali kraju, chociaż taką nadano im rangę. 

Joanna Sokolińska  cytuje krótkie wypowiedzi swoich interlokutorów w ramach przyjętych przez siebie kategorii: "Jak zostać nauczycielką; Pierwsza lekcja; Metody i cele; Pokój nauczycielski; Źli nauczyciele; Kryminalna biurokracja; Bardzo małe pieniądze; Szkoły publiczne i prywatne; Mężczyźni w oświacie; O co chodzi z tą Finlandią?; Roszczeniowi rodzice; Nasze rozwydrzone dzieci; Najtrudniejsze przypadki i jak je ogarnąć; Poziom i program; Trudności i porażki; Szkolna polityka, polityka w szkole i Na zakończenie: Ginący zwód".  

Sądziłem, że podtytuł "Wielki zawód" odda dwoistość tej profesji, a więc 

1) jego autentyczną wielkość pojmowaną jako wyjątkowa, wymagająca szczególnych umiejętności bycia kimś znaczącym, osobotwórczym dla innych;

2) odczuwany przez samych nauczycieli a degradowany przez władze oraz społeczeństwo zawód, co skutkuje rozczarowaniem, niespełnieniem się w roli bycia kimś znaczącym dla uczniów.

W tej profesji są przecież wypaleni, sfrustrowani, a nawet toksyczni nauczyciele, którym powinno być zabronione wykonywanie tego zawodu. Są też przeciętni wykonawcy resortowych poleceń, "rzemieślnicy" oraz wspaniali, oddani, zaangażowani i z pasją realizujący się profesjonaliści, których wielkość zakrywa lub wypierają wymienione wcześniej typy osób.  

Jak podaje GUS:     

W roku szkolnym 2021/22 w placówkach wychowania przedszkolnego i szkołach wszystkich typów zatrudnionych było łącznie 515,7 tys. nauczycieli (w przeliczeniu na pełne etaty). Największą grupę stanowili nauczyciele szkół podstawowych – 52,6%. Większość nauczycieli pracowała na stanowisku nauczyciela dyplomowanego (55,9%).     

Socjolożka przeprowadziła rozmowy z 23 nauczycielkami i 5 nauczycielami. To oczywiste, że nie byłaby w stanie rozmawiać z pół milionem nauczycieli, ani nawet przeprowadzić w tej populacji sondażu diagnostycznego. Dobór rozmówców nie ma zatem żadnego znaczenia dla uchwycenia i zrozumienia istoty pracy zawodowej nauczycieli, gdyż nie był przypadkowy. Chodziło przecież o to, by pokazać grupę rozczarowanych zawodem (zapewne z różnych powodów) lub warunkami pracy nauczycieli w konfrontacji z tym, jak wspaniale mają pedagodzy w Finlandii lub pracujący w Polsce w szkolnictwie niepublicznym. 

Absurdalnym jest dla mnie zabieg reporterski polegający na uczynieniu punktem odniesienia do (samo-)oceny sytuacji polskich nauczycieli, warunków pracy fińskich przedstawicieli tej profesji. Czytelnicy nie znają i nie poznają dzięki tej pracy odmienności ustroju państwowego i szkolnego w tym kraju, by można było dokonywać jakichkolwiek porównań. 

Każe państwo ma odrębne uwarunkowania makropolityczne, prawne, pragmatyczne, ideologiczne, ekonomiczne i dydaktyczne, toteż sprowadzenie ich do doraźnych obserwacji, które kształtują w czasie krótkiego pobytu niezwykle atrakcyjny obraz „lepszej szkoły”, jest demagogią i tworzeniem mitów. Jeśli zatem autorce książki marzy się polska odmiana zaadoptowania rozwiązań fińskiej edukacji, to nie ma na co liczyć. Niby dlaczego fińskiej, a nie szwajcarskiej czy niemieckiej, duńskiej lub singapurskiej?   

Zdaniem J. Sokolińskiej strach rządzi życiem nauczycieli szkół publicznych, chociaż wiemy, że tak zgeneralizowana emocja negatywna nie dotyczy tylko nauczycieli tego typu placówek. Nie ma osób, które nigdy i niczego by się nie bały, nie obawiały. Natomiast kreowanie obrazu zniewolonych strachem nauczycieli tych szkół i przeciwstawianie im wypowiedzi nauczycieli szkół niepublicznych, którzy są zachwyceni własną sytuacją zawodową, jest mało wiarygodne, bo pozbawione reporterskiej dociekliwości (samozachwyt dyrektorki kameralnego zespołu szkół niepublicznych jest przecież uzasadniony ekonomicznym interesem).       

Żadne badania psychologów, socjologów edukacji czy pedagogów szkolnych nie potwierdzają aż tak negatywnej kondycji zawodowej nauczycieli w Polsce. Ona jest mocno zróżnicowana, zaś tych z syndromem "burn out" jest ok. jedna trzecia. Autorka książki nie zapoznała się z faktycznymi wymaganiami zatrudnienia nauczycieli w szkolnictwie publicznym twierdząc, że (…) od 1 września 2019 roku w szkole może uczyć tylko osoba, która ma co najmniej tytuł magistra (zdobyty na studiach jednolitych, czyli pięcioletnich, lub drugiego stopnia - po studiach licencjackich), odbyła kurs podstaw pedagogiki, psychologii i metodyki nauczania liczący dwieście siedemdziesiąt godzin i sto pięćdziesiąt godzin praktyk zawodowych (...). Wcześniej, by uczyć, wystarczało ukończyć trzyletnie studia licencjackie, kurs pedagogiczny i odbyć praktyki (s. 32). 

Nadal bowiem mogą i będą pracować w szkołach podstawowych nauczyciele, którzy mają tylko wykształcenie licencjackie. Ba, w tych rejonach kraju, w których nie ma odpowiednio wykształconych nauczycieli, dyrektor szkoły może zatrudnić osoby bez owych kwalifikacji. To tylko świadczy o fatalnej polityce kolejnych rządów III RP. 

Niektóre wypowiedzi rozmówców Sokolińskiej są banalne, powierzchowne, płytkie, toteż może lepiej by było, żeby dokonać chociaż socjologicznej ich interpretacji. Tymczasem autorka książki zupełnie pominęła akademicki warsztat, podsumowując każdą z części równie powierzchownie, bo publicystycznie, chociaż zapewne zgodnie z dziennikarskim podejściem do zagadnienia.

Być może nie chciała, by niektórzy jej rozmówcy nie wypadli niekorzystnie, skoro już podzielili się z nią swoją opinią na wskazany temat i pozwolili na ujawnienie nazwiska. Niektórzy wystawili sobie nie najlepszą opinię, toteż nic dziwnego, że chcieli być anonimowi.  

Książka nie jest reportażem, wartościową poznawczo publicystyką. Natomiast jej fragmenty można wykorzystać jako punkt wyjścia do rozmowy z nauczycielami, by ich sprowokować, wyprowadzić z równowagi lub wyrazić poczucie współczucia z powodu opisanych przez niektórych rozmówców fatalnych warunków pracy. Można też zachęcić do dyskusji studentów, którzy chcieliby podjąć w przyszłości pracę w tym zawodzie lub zainicjować badania w ramach prac dyplomowych. 

Dla mnie niniejsza książka jest wielkim zawodem, bo spodziewałem się po tytule jednak czegoś głębszego, bardziej szczerego i refleksyjnego aniżeli poszatkowane opinie, które tworzą potoczny obraz o polskich nauczycielach i o rzekomo polskiej szkole. Zapewne mam wypaczoną przez naukę recepcję tego typu publikacji. 

 

Nauczyciele wychowania fizycznego mają rozróżniać pojęcia diagnozowanie i ocenianie sprawności fizycznej uczniów

 

Departament Kształcenia Ogólnego i Podstaw Programowych zgodnie z dyspozycją Ministra Edukacji i Nauki, przekazał do  konsultacji projekt rozporządzenia MEiN zmieniający rozporządzenie w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla:

1)    wychowania przedszkolnego oraz wychowania fizycznego w ramach kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej (II etap edukacyjny: klasy IV-VIII), w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej.

2)    dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia. Zmiana dotyczy części zatytułowanej „Warunki i sposób realizacji” zajęć z wychowania fizycznego w bloku tematycznym "Rozwój fizyczny i sprawność fizyczna" obejmującym treści związane z diagnozowaniem i interpretowaniem rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej. 

Podkreśla się znaczenie tych zagadnień w kontekście zdrowia, a nie oceny z wychowania fizycznego. Zwraca się uwagę na rozróżnienie pojęć diagnozowanie i ocenianie. Pomiar sprawności fizycznej nie powinien być przedmiotem (kryterium) oceny z wychowania fizycznego. Powinien służyć do wskazania mocnych i słabych przejawów sprawności ucznia w celu planowania ich zmian w kontekście całożyciowej aktywności fizycznej.”

W przypadku uczniów szkół ponadpodstawowych:

Nauczyciel wychowania fizycznego przeprowadza raz w ciągu roku szkolnego (w okresie od marca do kwietnia) w każdej klasie testy, które obejmują:

1)     bieg 10 razy po 5 metrów – służący pomiarowi zdolności szybkościowo-siłowo-koordynacyjnych;

2)     beep–test (20-sto metrowy wytrzymałościowy bieg wahadłowy wykonywany według protokołu dla testu Eurofit) – służący pomiarowi zdolności wytrzymałościowych w biegu;

3)     podpór leżąc przodem na przedramionach, plank (deska) – służący pomiarowi zdolności siłowo-wytrzymałościowych całego ciała;

4)     skok w dal z miejsca – służący pomiarowi skoczności i siły.

Wyniki przeprowadzonych testów i wiek ucznia nauczyciel wychowania fizycznego wpisuje do systemu teleinformatycznego „Sportowe Talenty”, prowadzonego przez ministra właściwego do spraw kultury fizycznej.

Zwraca się uwagę na rozróżnienie pojęć diagnozowanie i ocenianie. Pomiary sprawności fizycznej nie mogą być kryterium oceny z przedmiotu wychowanie fizyczne lecz powinny być wykorzystywane do wskazania mocnych i słabych stron sprawności fizycznej ucznia w celu planowania ich zmian w kontekście całożyciowej aktywności fizycznej.”