Ustawa o Narodowym Centrum Nauki nie jest zgodna z systemem ewaluacji dyscyplin naukowych

 

Narodowe Centrum Nauki wcale nie potwierdza rzekomo wspaniałej polityki rządów w zakresie wspierania polskich naukowców środkami budżetowymi na badania w ramach różnych konkursów grantowych.  Wprowadza natomiast w błąd opinię publiczną i naukowe środowiska. 

Po pierwsze budżet państwa na naukę jest tak niski, że nie sięga budżetu nawet jednej amerykańskiej uczelni z rankingów, które ponoć mają uzasadniać konieczność finansowania w Polsce projektów badawczych.  Inna rzecz, że te najlepsze uniwersytety po raz kolejny ogłaszają wycofanie się z rzekomo obiektywnych kryteriów rankingowych pomiarów. 

Po drugie, konkurs ma charakter gry o sumie zerowej, a to oznacza, że przy bardzo niskim poziomie finansowania NCN i radykalnego eliminowania subwencji na badania własne w uczelniach, nawet bardzo dobre projekty badawcze odpadają z gry, gdyż zgodnie z logiką antagonistyczną zyski jednych bardzo dobrych wniosków są kosztem strat innych. Tylko dlatego, że .... zabrakło przydzielonych przez MEiN (dawniej MNiSW) pieniędzy. 

Koło samozakłamania i manipulowania opinią publiczną toczy się tak od lat. 

Kierownictwo NCN nie upublicznia szczegółowych danych na temat rozdziału środków zgodnie z powyższymi uwarunkowaniami. Być może nawet nie prowadzi się tam żadnych analiz merytorycznych z uwzględnieniem wniosków, kierowanych przez uczonych w ramach reprezentowanych przez nich dyscyplin. To jest kolejny powód do fałszowania świadomości społecznej. 

Naukowcy i zatrudniające ich jednostki akademickie mają przecież rywalizować między tymi jednostkami o kategorię A+, A lub B+ w ramach dyscyplin naukowych, a nie funkcjonujących przecież w większości uczelni zespołów badawczych, interdyscyplinarnych jednostek (wydziałów) akademickich. Tymczasem środki na badania nie są rozdzielane odrębnie w ramach dyscyplin naukowych, tylko rzekomo jednolitych grup dyscyplin. 

Pedagodzy mimo częściowej odrębności własnej metodologii badań muszą zabiegać o środki w NCN w ramach grupy HS6, w której wnioskodawcami są także psycholodzy i socjolodzy. Wszyscy doskonale wiemy o istniejących różnicach w podejściach badawczych, ale wnioski oceniane są przez ekspertów i nieadekwatnie powoływanych do oceny ekspertów tak, jakby można było porównywać to, co jest w istocie nieporównywalne.  

Cztery lata temu Komitet Nauk Pedagogicznych apelował do ministra nauki i szkolnictwa wyższego o zmianę w ustawie o NCN, by środki na badania własne były rozdzielane adekwatnie do dyscyplin naukowych, a nie rzekomo jednolitych grup dyscyplin. Wiceminister potwierdził zasadność tego wniosku, ale rozłożył ręce, gdyż władze NCN nie zamierzają zmienić ustawy i reguł podziału środków budżetowych. 

Wystarczy zatem przekonać się o tym absurdalnym i nieuczciwym rozwiązaniu wpisując w wyszukiwarkę NCN kategorię 'PEDAGOGIKA. Odpowiedź będzie tak samo fałszywa jak gra, w której musimy uczestniczyć:      

Znaleziono 1176 projektów spełniających kryteria wyszukiwania: Wyniki wyszukiwania PEDAGOGIKA.

Bzdura. Od początku istnienia NCN pedagodzy nie uzyskali środków finansowych na 1176 projektów. Niniejsza liczba dotyczy w większości projektów z psychologii i socjologii. Kto był w kierownictwie NCN i kto kierował pracami Zespołu HS6? Żaden pedagog, a byli i są nawet tacy profesorowie pedagogiki jako eksperci NCN, którzy recenzują wnioski z afiliacją psychologia. Oczywiście popierając wnioski psychologów a odrzucając pedagogiczne.    

Niepokojące dane Eurostatu?

 

Eurostat – europejskie statystyki

Eurostat to Urząd Statystyczny Unii Europejskiej odpowiedzialny za publikacje wysokiej jakości europejskich statystyk i wskaźników, które umożliwiają porównywanie krajów i regionów

Na stronie tej instytucji możemy znaleźć nie tylko dane statystyczne o poziomie wykształcenia dzieci, młodzieży i młodych dorosłych, którzy powinni uczyć się, studiować, by móc po uzyskaniu odpowiednich kwalifikacji znaleźć dla siebie miejsce na rynku pracy we własnym kraju lub w innych regionach państw Unii Europejskiej. Służy temu także program Erasmus, który został uruchomiony 35 lat temu. To dzięki niemu ponad 10 milionów osób mogło uczyć się, studiować, pracować lub angażować się w ramach wolontariatu poza granicami własnego kraju. 

Warto zatem uczyć się oraz podejmować studia wyższe, gdyż pod koniec 2020 roku osiągnięto porozumienie polityczne w sprawie programu Erasmus+ na lata 2021–2027. Dzięki zapewnionemu na jego realizację budżetowi w wysokości około 26,5 mld euro jest realna możliwość wsparcia także polskiej młodzieży w kształceniu i szkoleniu w UE w ramach oferowanych w szkołach i uczelniach możliwościom współpracy w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego, edukacji szkolnej, kształcenia dorosłych, młodzieży i sportu. 

W lutym 2021 roku przyjęto strategiczne ramy europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia na rzecz europejskiego obszaru edukacji i poza nim na lata 2021-2030 (2021/C 66/01). W obecnej dekadzie ramy strategiczne obejmują pięć priorytetów:

1. poprawa jakości, równości, włączenia i sukcesu dla wszystkich w kształceniu i szkoleniu;

2. urzeczywistnienie uczenia się przez całe życie i mobilności dla wszystkich;

3. wzmacnianie kompetencji i motywacji w zawodzie nauczyciela;

4. wzmocnienie europejskiego szkolnictwa wyższego;

5. wspieranie transformacji ekologicznej i cyfrowej w kształceniu i szkoleniu oraz poprzez kształcenie i szkolenie. 

Jakie dane statystyczne Eurostatu wzbudziły mój niepokój? 

Do 2020 roku we wszystkich regionach UE miało osiągnąć wyższe wykształcenie co najmniej 45 proc. osób w wieku 25-34 lat. W świetle danych: 

w 2021 r. nieco ponad dwie piąte (41,2 %) populacji UE w wieku 25–34 lata miało wykształcenie wyższe (niektóre osoby w tej grupie wiekowej mogą nadal się uczyć). Spośród 240 regionów 72 regiony osiągnęły już lub przekroczyły próg wynoszący 45,0 proc.  Jednak odsetek osób w wieku 25–34 lat z wyższym wykształceniem był niższy od docelowego poziomu 45,0% w ponad dwóch trzecich wszystkich regionów UE.

 

W górnej części rozkładu w 2021 r. w UE znajdowały się 22 regiony, w których co najmniej 55,0 % młodych ludzi w wieku 25–34 lat miało wykształcenie wyższe. Obejmowały one stołeczne regiony Litwy, Francji, Polski, Irlandia, Luksemburg, Dania, Węgry, Holandia, Szwecja, Czechy, Cypr, Hiszpania i Belgia. Stosunkowo wysoki odsetek osób z wyższym wykształceniem odnotowano również w kilku regionach specjalizujących się w działalności badawczej i innowacyjnej i/lub produkcji wykorzystującej zaawansowane technologie, na przykład w Utrechcie w Holandii, País Vasco w północnej Hiszpanii, południowym w Irlandii i prowincji Prov. Brabancja Walońska w Belgii. 

Wydaje się, że regiony takie jak te – wraz z regionami stołecznymi – działają jak magnes przyciągający wysoko wykwalifikowanych ludzi, wywierając znaczny „efekt przyciągania” dzięki zróżnicowanym możliwościom edukacyjnym, zawodowym i społecznym/stylowi życia, jakie oferują.

 

Na dolnym końcu rozkładu znajdowały się 22 regiony w UE, w których mniej niż jedna czwarta wszystkich osób w wieku 25–34 lat miała w 2021 r. wykształcenie wyższe (co pokazano najciemniejszym odcieniem żółtego). Regiony te koncentrowały się głównie we wschodnich państwach członkowskich UE, a także w kilku przeważnie południowych regionach Włoch, ale obejmowały również między innymi najbardziej oddalone regiony Guyane (Francja) i Região Autónoma dos Açores (Portugalia). 

Wiele z nich scharakteryzowano jako regiony wiejskie ze stosunkowo dużym sektorem rolniczym i niskim poziomem podaży miejsc pracy wymagających wysokich kwalifikacji. Inne charakteryzowały się relatywnie wysoką specjalizacją w programach kształcenia zawodowego, a studenci wkraczali na rynek pracy w ramach praktyk i szkoleń, a nie w wyniku uzyskania kwalifikacji akademickich. Najniższy regionalny poziom wykształcenia wyższego wśród osób w wieku 25–34 lata odnotowano w trzech rumuńskich regionach: Centru (17,5 %), Sud-Est (15,9 %) i Sud-Muntenia (15,3 %).

Nie mamy jednak powodu do zadowolenia, bowiem analizy przekrojowe z lat 2019 - 2021 wykazują, że w Polsce następuje wyraźny spadek odsetka osób w wieku 25-34 lat z wyższym wykształceniem. O ile średnio w:

2019 roku było 43,5 proc. 

2020 roku było - 42, 4 proc. 

to już w 

2021 roku dane wykazują 40,6 proc. Tym samym nie osiągnęłiśmy wskaźnika wyższego wykształcenia na poziomie 45 proc.  

W województwie łódzkim spadek jest jeszcze większy w grupie wiekowej 25-34 rok życia, bo z 42 proc. w 2019 r. i 39,9 proc. w 2020 roku, odnotowano w 2021 r. już tylko 35,7 proc. osób z wyższym wykształceniem. Podobnie spadek odnotowuje najlepszy region, jakim jest w Polsce m. stołeczne Warszawa. Tu początkowo był wzrost z 66,7 proc. w 2019 roku do 68,7 proc. w 2020 roku. Natomiast w 2021 roku odnotowano już spadek do poziomu 64,9 proc. 

Dane statystyczne są tylko surowym, obiektywnym wskaźnikiem pewnego stanu wykształcenia osób mieszkających w krajach UE. Być może jest tak, że niższy wskaźnik jest pochodną emigracji osób z wyższym wykształceniem do innych krajów UE lub poza tę Wspólnotę. Może jednak być tak, że jest to pochodną błędnej polityki władzy Zjednoczonej Prawicy, a mam tu na uwadze wprowadzony przez b. ministra Jarosława Gowina wskaźnik maksymalnych przyjęć na studia bezpłatne, stacjonarne w uczelniach publicznych zaledwie 13 studentów na jednego pracownika naukowo-dydaktycznego i dydaktycznego w jednostce prowadzącej kierunek studiów. 

Skoro radykalnie ograniczono młodzieży, absolwentom szkół ponadgimnazjalnych i ponadpodstawowych dostęp do względnie bezpłatnych studiów stacjonarnych w uczelniach państwowych, to wzrastający poziom ubóstwa rodzin, wysoka inflacja, wojna w Ukrainie i zagrożenia klimatyczne powodują, że część młodych ludzi nie podejmuje studiów, bo ich nie stać na czesne w szkolnictwie niepublicznym czy publicznym. 

 

Jeśli rządzący zamierzają kroczyć ścieżką polityki edukacyjnej Węgier, to przypominam za danymi Eurostatu, że w tym kraju sytuacja jest jeszcze gorsza, bowiem w 2019 roku uzyskało wyższe wykształcenie tylko 30,6 proc. młodych ludzi w wieku 25-34 lat. W kolejnych latach wskaźnik ten lekko wzrósł: w 2020 roku do 30,7 proc. a w 2021 roku do 32,9 proc. 

Gorąco polecam te dane w trwającej już kampanii wyborczej. Jakie cele zamierza realizować każde z tych politycznych środowisk, które zabiega o zarządzanie państwem i manipulowanie społeczeństwem dla realizacji nie zawsze zbieżnych z oczekiwaniami i aspiracjami młodych pokoleń?   

Wiek awansu naukowego a produktywność naukowa w świetle analiz Marka Kwieka i Wojciecha Roszka

 

Profesor Marek Kwiek opublikował z dr. Wojciechem Roszką wyniki badań dotyczące zależności między aktualną produktywnością badawczą polskich naukowców a ich wiekiem, tempem i szybkością awansów:  „The Young and the Old, the Fast and the Slow: Age, Productivity, and Rank Advancement of 16,000 STEMM University Professors”. Praca jest dostępna na serwerze reprintów arXiv:  https://arxiv.org/abs/2211.06319 

Naukowcy analizując Big Data obejmujące ponad 16 000 naukowców, poszukiwali odpowiedzi na pytanie: Czy najbardziej produktywni dzisiaj (w swoich 16 dyscyplinach) naukowcy uzyskiwali w przeszłości swoje stopnie lub tytuły wcześnie lub uzyskiwali je szybko po wcześniejszych stopniach? stąd w tytule: The Young and the Old – i … the Fast and the Slow.

Jak w każdej tego typu korelacji wybranych zmiennych okazało się, że we wszystkich dziedzinach awansujący kiedyś młodo, są dzisiaj (2014-2017) kilkakrotnie bardziej produktywni. Podobnie awansujący szybko (czas doktorat-habilitacja i habilitacja-profesura) są dzisiaj kilkakrotnie bardziej produktywna. Związki między tymi zmiennymi są silne: mediana produktywności pierwszych jest zawsze najwyższa, a drugich – zawsze najniższa. Jak pisze prof. M. Kwiek: 

W trzech największych dyscyplinach różnica produktywności między klasą młodych i starszych doktorów habilitowanych wynosiła 100-200% (i 150-200% w przypadku profesorów tytularnych), a różnica produktywności między klasą szybkich i wolnych awansów dla doktorów habilitowanych wynosiła 80-150% (i 100-170% w przypadku profesorów tytularnych). Czyli nawet jeśli naukowcy małoproduktywni kiedyś zrobią swoje habilitacje, a nawet swoje profesury – to i tak ich średnia produktywność będzie o wiele niższa niż „młodych” i „szybkich” kolegów.

Podajemy na końcu listę wyjaśnień – dlaczego w pewnym momencie kariery stopnie i tytuły nie działają.  W tak dużej skali – wszyscy polscy naukowcy z obszaru STEMM obecni w bazie Scopus z przynajmniej jedną publikacją w ostatniej dekadzie – takich badań łączących upływ czasu, karierę naukową i produktywność dotąd nie prowadzono.

Nie korzystano również dotąd z produktywności znormalizowanej do prestiżu czasopisma (co nazwaliśmy prestige normalized productivity), która lepiej pokazuje nakład czasu pracy i wpływ czasopisma na wspólnotę naukową: liczy się selektywność czasopisma, w którym praca się ukazała - od elitarnych i trudnodostępnych, o dużym wpływie na naukowców – po łatwo dostępne, o minimalnym wpływie.

Połączyliśmy dane pochodzące z krajowego rejestru wszystkich polskich naukowców i uczonych (N = 99 935) z metadanymi niemal miliona publikacji - wszystkich polskich artykułów indeksowanych w bazie Scopus (N = 935 167). Wykorzystaliśmy dwa wcześniej pomijane wymiary czasowe - wiek awansu i tempo awansu - do skonstruowania indywidualnych profili biograficznych i profili publikacyjnych. Zastosowaliśmy podejście klasyfikacyjne oraz nowe podejście metodologiczne polegające na wykorzystaniu produktywności znormalizowanej pod względem prestiżu czasopism. Naukowcy zostali przypisani do różnych klas produktywności, klas wieku awansu i klas tempa awansu (górne 20%, środkowe 60% i dolne 20%).

    Big Data odsłaniają niewiele tajemnic naukowego życia i twórczości, ale za to na dużych próbach. Być może komuś, kto nie pracował z tak wielką liczbą danych, może wydawać się, że wprawdzie pozwalają one na statystyczną analizę korelacji dobranych zmiennych, to jednak nie pozwalają na dotarcie do związanych z nimi ludzkich umysłów i socjobiograficznych uwarunkowań pracy badawczej, w tym publikacyjnej. Może jednak warto zobaczyć stan produktywności naukowej kadr jednostek uniwersyteckich i wyższych szkół zawodowych, które ostatnio uzyskały uprawnienia do habilitowania z niektórych dyscyplin (z nauk społecznych w szczególności) w kategorii zaplecza old i young.  

Z każdym rokiem wyniki zespołu badawczego prof. Marka Kwieka wzbudzają ogromne zainteresowanie, toteż jestem ciekaw, jakie kolejne zmienne zostaną wzięte pod uwagę przez uczonych z UAM w Poznaniu w nowych projektach. Dzięki takim analizom wprawdzie nie zbliżamy się do prawdy o uwarunkowaniach pracy naukowej w polskiej rzeczywistości, ale mamy możliwość poznania dających się zoperacjonalizować przejawów  sukcesów i porażek naszych naukowców w kraju i na świecie. 

Kulisy tych procesów są za zamkniętą bramą. Niektóre z nich są odsłaniane w poddanych autocenzurze pamiętnikach, wspomnieniach czy autobiografiach nielicznych naukowców z współczesnej próby old i young w tego typu badaniach. Zawsze jest to doskonała pożywka dla publicystów, reportażystów czy zawistników. Ci ostatni są z drugiej grupy wyłonionych w badaniach  M. Kwieka i W. Roszki.  

Zainteresowanych odsyłam do dostępnych w sieci debat z udziałem prof. M. Kwieka: 

(2022) Stanford (USA): "Research Productivity from a Longitudinal Perspective: Once Highly Productive, Always Highly Productive?". https://bit.ly/3TBmzty

 

(2022) Oxford (UK): "Once Highly Productive, Always Highly Productive? Research Productivity from Life-Cycle Perspective". https://www.youtube.com/watch?v=Li6WOtQ9qiM

 

(2022) Lugano (Switzerland): “The Changing Demographics of the Global Academic Workforce: Aging, Expansion, and Sex Differences in Science Across the OECD Countries, 1990-2020”. https://www.youtube.com/watch?v=JH5gPeJj804&t=1s

 

(2022) Berkeley (USA): “Big Data and Academic Profession Studies: Advantages and Limitations”. https://www.youtube.com/watch?v=XpQFzBaxSQE

 

(2022) Aarhus (Denmark): “Man-Woman Collaboration and Academic Careers: A Study of 25,000 University Professors”. https://www.youtube.com/watch?v=WDjN0S8LpN4&t=11s

 

(2022) Oxford (UK): “Academic Profession Studies: What We Gain and What We Lose by Using Big Data”. https://www.youtube.com/watch?v=84X7n85fswI

Problemy transformacji czeskiej edukacji

 

Gościł w mojej Katedrze prodziekan Wydziału Pedagogicznego Połodniowoczeskiego Uniwersytetu w Czeskich Budziejowicach, kierownik Katedry Pedagogiki Ogólnej, historyk i pedagog dr Miroslav Procházka.  Poprosiłem naszego partenra o podzielenie się uwagami na temat projektu programowych reform szkolnych, nad którymi aktualnie pracują eksperci tego kraju. Wysłuchaliśmy ciekawej prezentacji, której nasz gość nadał tytuł: Proměna vzdělávání jako cesta z kruhového objezdu? (Transformacja edukacji jako poruszanie się po rondzie?)

Uczeni tego kraju chętnie korzystają z metafor, by przybliżyć odbiorcom złożone dylematy m.in. polityki oświatowej. Procházka zaczął od kilku pytań: Na czym nam tak naprawdę zależy i co nas martwi w trzeciej dekadzie XXI wieku? Jak przygotować uczniów do nieprzewidywalnych sytuacji, których już doświadczamy w tym stuleciu? Być może powinniśmy zacząć od wyjaśnienia: Czego oczekuje od nas praktyka? Co to znaczy, być wykształconym, wychowanym? Jakie są nasze dzieci jako adresaci edukacji?

Pokolenie starszych powiada, że dawniej dzieci były lepiej wychowane, gdyż dzisiaj są niezdyscyplinowane, bezczelne, nic nie potrafią ... . Co jednak znaczy dla nas owo "dawniej"? Czy mamy na myśli czasy naszych dziadków, rodziców? Piękny wiek XX? 

Dr M. Procházka zaczął swoją odpowiedź na te pytania od biograficznego kontekstu. Jego dziadek mawiał, że za jego czasów… . Otóż to, on był wychowywany i kształcony w czasach monarchii austro-węgierskiej, a więc w okresie autorytarnej presji i posłuszeństwa wobec władzy. 

Powtórz, co ci wczoraj powiedziałem i wykonaj! 

Była to doba nauczycielskiego rygoryzmu i bezwzględnego posłuszeństwa uczniów.  

A jak wyglądała szkoła i wychowanie w czasach, gdy do szkoły uczęszczał jego tata?  W 1946 roku powstała Československá socialistická republika a jego ojciec wspominał własną edukację jako znakomitą. To z kim mamy się dzisiaj porównywać, skoro był to czas totalitarnego państwa? Czego dzisiaj oczekujemy od uczniów? 

Potraktuj edukację jako własne zadanie, weź za nie odpowiedzialność i przekonaj nas, że dobrze je wykonałeś... (B. Kartous,T. Feřtek). Łatwo powiedzieć, ale do tego trzeba umieć rozpoznać talenty, uzdolnienia dzieci i rozwijać ich kompetencje alfabetyzacyjne. 

W jakim zatem kierunku zmierza w Czechach reforma szkolna, skoro zauważalny jest w tym kraju wyraźny spadek jakości wykształcenia dzieci i młodzieży? Do coraz większych różnic w tym zakresie dochodzi między regionami. 

Z analizy badań wynika, że zbyt wcześnie następuje zróżnicowanie ścieżek kształcenia wśród uczniów po piątej klasie szkoły podstawowej, którzy mają możliwość wyboru: kontynuowania edukacji do klasy dziewiątej szkoły podstawowej lub przejścia do gimnazjum. Do tego typu szkoły średniej można też przejść po ósmej lub dziewiątej klasie szkoły podstawowej. 

Z diagnoz osiągnięć szkolnych wynika, że największy wpływ na ich poziom ma sytuacja społeczno-ekonomiczna środowiska rodzinnego uczniów. Im jest niższa, tym bardziej dzieci reprodukują po swoich rodzicach niski poziom wykształcenia. Wyraźne są różnice między regionami kraju, w których dokonano pomiaru biedy i ubóstwa. Wynika z nich, że jest to znaczący czynnik braku sukcesów szkolnych dzieci. Na domiar wszystkiego, w tych samych regionach występuje wysoki poziom przestępczości.    

Jak próbują zaradzić tym problemom politycy oświatowi? Przyjęto konieczność zrewidowania podstaw programowych kształcenia ogólnego (kurikula v ČR) w ramach Strategii 2030. Szkoła ma przygotowywać młode pokolenia do życia w przyszłości, toteż trzeba tak zreformować edukację, by zmniejszyć socjoekonomicznie negatywny wpływ środowiska rodzinnego dzieci. Konieczne jest wsparcie w rozwijaniu ich talentów i mocnych stron osobowości. 

Szkoła XXI wieku nie może być placówką, w której trzeba realizować program kształcenia, który ogranicza możliwości twórczego wkładu nauczycieli w jego aktualizację a nawet poszerzenie. Nauczyciele muszą mieć przestrzeń do kreatywności, poznawania i zastosowania innowacyjnych metod kształcenia.  Trzeba skończyć z przeładowanym curriculum!

Reforma 2030 ma zatem kilka etapów:  

I etap - to rewizja i redukcja treści programów kształcenia, które muszą być podzielone na dwie części w każdym z przedmiotów:   

I - jądro (kanon)  kształcenia (niepodważalne minimum treści programowych)

II -  program rozwojowy (autorski program, ustanawiany przez nauczycieli, dyrektorów szkół).  

Dzięki temu rozwiązaniu powstanie przestrzeń czasowa dla autorskich rozwiązań nauczycieli w zakresie także form i metod kształcenia, które mają sprzyjać rozwojowi kluczowych kompetencji i alfabetyzacji uczniów. 

II etap: rewizja programu kształcenia (kurikula II) kładąca akcent na alfabetyzacji także w dwóch wymiarach: 

- Podstawowy poziom alfabetyzacji (przenikający do wszystkich dziedzin wiedzy i przedmiotów) - to czytelniczy (włącznie z pisaniem i czytaniem ze zrozumieniem) i matematyczny. Świat rozwija się w kierunku cyfrowej komunikacji, usług  i gospodarki. Konieczna jest zatem wiedza i umiejętności matematyczne.   

- alfabetyzacja w zakresie dziedzin wiedzy. 

Przez alfabetyzację rozumie się umiejętność praktycznego zastosowania wiedzy w różnych sytuacjach życiowych. 

Jakie kompetencje uznaje się za kluczowe? 

* Kompetencje uczenia się (decydowanie i przejmowanie odpowiedzialności za własne uczenie się).  

* Kompetencje rozwiązywania problemów (explicite obejmie kognitywny soft – skills, np. krytyczne myślenie, itp.). 

* Kompetencje komunikacyjne. 

* Kompetencje społeczne i intrapersonalne (explicite będą poszerzone o zasadę wellbeing). 

* kompetencje obywatelskie (explicite będą poszerzone o kształcenie dla rozwoju społeczeństwa demokratycznego). 

* Kompetencje pracownicze  (włącznie z ukierunkowaniem na przedsiębiorczość).

* Kompetencje kulturowe (explicite zawierają twórczość).

* Kompetencje cyfrowe (explicite zawierają zdolność do obrony przed dezinformacją i manipulacją).

Konieczna jest diagnoza sytuacji ryzyka i udzielenia celowego wsparcia każdemu uczniowi oraz szkołom.  Warto w tym celu wzmocnić procesy autoewaluacji szkół, by możliwe w nich było monitorowanie rozwoju kluczowych kompetencji i podstawowych oraz dziedzinowych aspektów alfabetyzacji.  Diagnozy powinny odbywać się po piątej i dziewiątej klasie szkoły podstawowej, by w razie potrzeb oferować szkołom konieczną pomoc i wsparcie. 

Powinno też nastąpić odejście od testowania wiedzy i umiejętności uczniów w celu ukierunkowania ich dalszych ścieżek kształcenia na rzecz mapowania systemu szkolnego i udzielania przez państwo celowego wsparcia tam, gdzie jest ono konieczne. Przewiduje się także zwiększenie liczby godzin do dyspozycji nauczycieli, a nie dla dyrektorów szkół, by mogli wykorzystać je adekwatnie do potrzeb rozwojowych swoich uczniów.  

Przygotowywane są w elektronicznej wersji modelowe programy szkolne, tematy przekrojowe, by możliwa była realizacja w procesie kształcenia powyższych kompetencji kluczowych. Zmieni się też pragmatyka zawodowa nauczycieli. Ustawa przewiduje uznawanie kwalifikacji nauczycieli przez dyrektorów szkół.

Nauczycielem może być każdy absolwent szkoły wyższej – z obowiązkiem ukończenia w ciągu trzech lat zatrudnienia studium pedagogicznego obejmującego 250 godz. zajęć z psychologii, pedagogiki i dydaktyki przedmiotu oraz 100 godzin praktyki. Początkujący nauczyciel musi mieć w szkole swojego mentora, zaś po dwóch latach pracy jego pensja wzrośnie do poziomu 1,404 średniej krajowej płacy w Czeskiej Republice.  

Prace nad redukcją treści curriculum są już od dwóch lat spóźnione, gdyż grupy ekspertów nie mogą dojść do konsensusu. Jak zatem nauczyciel ma zapewnić swoim podopiecznym wellbeing, skoro sam żyje w permanentnym niepokoju, niepewności. 

Swoją prezentację dr. Miroslav Procházka zakończył cytatem z Einsteina: 

Przed ludzkością stoi najtrudniejsze rozstrzygnięcie w jej dziejach – czy chce żyć w przyjaznej czy wrogiej przestrzeni ... .  

Edukacyjna wyspa 4.0

 

 

Wczoraj, w kierowanym przez mgr. inż. Janusza Moosa Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi odbyło się uroczyste otwarcie (z przecięciem wstęgi) autoryzowanego laboratorium Siemens Mechatronic System Certification Program. Tego samego dnia mogliśmy przeczytać w jednej z ogólnopolskich gazet, że brakuje w naszym kraju ponad trzykrotnie w stosunku do wchodzących na rynek absolwentów studiów technicznych i w branży IT, wykwalifikowanych kadr dla gospodarki 5.0. 

Postnowoczesny przemysł czeka przede wszystkim na specjalistów z zakresie mechatroniki, by mogli obsługiwać i zarządzać zrobotyzowaną linią produkcyjną. Uczelnie politechniczne nie są w stanie nadążyć z edukacją w tym zakresie, zaś tylko nieliczne dysponują najnowocześniejszymi urządzeniami do cyfrowego sterowania w warunkach symulacyjnych. Jeśli w tytule dzisiejszego wpisu wyeksponowałem kategorię wyspy edukacyjnej 4.0, to z tego powodu, że w ŁCDNiKP w Łodzi tworzy się od szesnastu lat nowe pracownie-laboratoria do symultanicznego uczenia się w kilku branżach. 

Pierwszą była branża obróbki skrawaniem na obrabiarkach sterowanych numerycznie CNC z zastosowaniem programu HTEC (Haas Technical Education Center). Na całym świecie (w Europie, Kanadzie i USA) dysponuje taką możliwością zaledwie 149 placówek edukacyjnych, wydając absolwentom kursów odpowiedni certyfikat firmy Haas. Taki certyfikat uzyskało 22 czerwca 2022 roku Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. Jest to jedyna placówka tego typu w Polsce, która szkoli i wydaje certyfikat kwalifikacyjny zainteresowanym tym modelem uczniom szkół branżowych, technicznych, stuidentom, ale i osobom dorosłym spoza formalnego systemu szkolnego, które zdobyły praktyczne umiejętności obsługiwania (w tym także programowania) najnowocześniejszych obrabiarek numerycznych.

W łódzkiej placówce jest 18 laboratoriów wyposażonych w stacje techniczno-dydaktyczne odwzorowujące najnowsze technologie, które dopiero są wprowadzane do przemysłu, a więc są to laboratoria mechatroniki (robotyki przemysłowej i mobilnej); laboratoria programowania obrabiarek sterowanych numerycznie, pracownia mechatroniki diagnostyki i naprawy pojazdów samochodowych z napędem hybrydowym;  laboratorium przetwarzania tworzyw sztucznych; laboratorium drukarek 3D, inteligentnego domu, urządzeń do wytwarzania energii ze źródeł odnawialnych, laboratoriom tekstotroniki i aquatroniki. 

W tak wysoko specjalistycznych laboratoriach młodzież, ale i osoby dorosłe, które chcą zdobyć nowe kwalifikacje zawodowe, uczą się w warunkach symulacyjnych i rozwijają swoje kompetencje w zakresie mechatronicznych systemów sterowania. Światowa firma Siemens, której przedstawiciel ds. edukacji p. Mirosław Kuligowski zaprezentował wczoraj nowoczesne rozwiązania w zakresie digitalizacji produkcji przemysłowej, potwierdziła uzyskanie przez ŁCDNiKP w Łodzi tak wysokiego poziomu wyposażenia laboratoriów do kształcenia wykwalifikowanych kadr. Jej przedstawciel mógł z czystym sumieniem przeciąć wraz z wicemarszałkiem województwa łódzkiego wstęgę do autoryzowanego przez Siemensa laboratorium edukacyjnego. 

W specjalnym programie szkoleniowym światowej klasy liderów, którzy dysponują Systemem Siemens Mechatronic Certification Program bierze udział zaledwie 35 placówek technicznych z 12 krajów świata, w tym łódzka. Musiały one najpierw spełnić najwyższe standardy kształcenia mechatronicznego i stosownego wyposażenia swoich pracowni. Dlatego jesteśmy dumni z osiągnięć łódzkich edukatorów, którzy nie bacząc na różne zmiany w ustroju szkolnym, podejmowali działania na rzecz stworzenia na światowym poziomie najnowocześniejszych laboratoriów. Stworzyli wyjątkową wyspę innowacyjnych zmian w systemie edukacji prozawodowej i zawodowej. 

Warto zarazem podkreślić, że w wymienionych powyżej pracowniach/laboratoriach uczą się już programowania i sterowania robotami dzieci w wieku przedszkolnym, dla których specjalną pomoc dydaktyczną do matematycznego myślenia i programowania skonstruowała Anna Koludo z ŁCDNiKP. W tej placówce kształcenie ma charakter konstruktywistyczny, ale i holistyczny, bowiem uczący się rozwijają swoje umiejętności analityczne, kreatywne, samokształceniowe, osobiste talenty z świadomością tego, gdzie i w jakim zakresie nabyte kompetencje będą mogli wykorzystać w najbliższej przyszłości. 

Jest to edukacja prospektywna, w której nie lekceważy się kształtowania umiejętności interpersonalnych, pracy w zespole, umiejętności organizacyjnych, zarządzania czasem, szybkiego uczenia się i podejmowania decyzji. Każdy, kto zajrzy na portal Łódzkiego Centrum może przekonać się o bogatej ofercie edukacyjnej, nad jakością której czuwa znakomite grono profesjonalistów-pasjonatów, mimo wszystko...  . 

Mogliśmy wczoraj naocznie i doświadczalnie przekonać się, że odbywa się tu edukacja na miarę XXI wieku. Już nie mogę się doczekać, jakie nowe stacje techniczno-dydaktyczne powstaną w najbliższych latach, bo tempo fenomenalnych rozwiązań w tym Centrum jest imponujące.  Szkoda, że w większości szkół publicznych mamy wciąż edukację 1.0 lub 2.0. 

Na szczęście w ŁCDNiKP odbywa się edukacja 4.0, a więc kształcenie nowej generacji.  Oby takich wysp pozytywnego, transformatywnego oporu było w Polsce więcej.            

        

KEN - SCOPUS - OCENA PRACOWNIKÓW NAUKOWYCH

 

Członkowie różnych komisji szkół wyższych oceniających osiągnięcia naukowe nauczycieli akademickich zwracają uwagę na to, jakim wskaźnikiem cytowalności w periodykach SCOPUS-owych legitymują się, kiedy wnioskują o nadanie stopnia naukowego doktora habilitowanego czy o tytuł profesora. W przypadku PEDAGOGIKI, bo nie wypowiadam się na temat innych dyscyplin naukowych, zajrzałem do opublikowanego przez Komisję Ewaluacji Naukowej wykazu z 29 listopada 2021 roku, który jest uzupełniającą rekomendacją czasopism z bazy SCOPUS przypisanych do naszej dyscypliny. 

Następujące periodyki (rzekomo) pedagogiczne poleciła ministerstwu KEN (Uchwała Nr 42/2021):       

"Training Language and Culture"  (wydawcą jest Moskiewski Uniwersytet) - za 20 punktów; 

"Ukrainian Journal of Radiology and Oncology" - za 20 punktów;  

"Sriwijaya Law Review" - za 20 punktów;     

"SOTL in the South" - też za 20 punktów. 

Sądzę, że czas najwyższy zlikwidować kategorię afiliacji dyscyplin naukowych do czasopism, bo poziom ośmieszania polskiej nauki osiągnął już szczyt. Z jednej strony chcemy umiędzynarodowienia i odejścia od pozytywistycznej atomizacji nauk, a  z drugiej strony temu zaprzeczamy, wciskając badaczy do KEN-skich "ogródków".  

Nie przypuszczam, by pedagodzy prowadzili tak ważne badania naukowe w Afryce Południowej, że wyczekują tam na ich artykuły. Jeśli nawet, to 20 punktów w III RP będzie dla nich stratą, gdyż w uczelniach badawczych i jednostkach z kategorią B+  dla pedagogiki trzeba mieć wielokrotnie wyższą wartość punktową. Doszliśmy już do absurdu.   

W tanatopedagogice przeważają badania jakościowe dotyczące praktyk wspomagających osoby terminalnie chore. Jeśli członkowie KEN uważają, że którykolwiek z pedagogów będzie pisał artykuły do periodyków o powyższych tytułach, to chyba stracili kontakt z rzeczywistością. Uchwała KEN z 2019 roku zawiera więcej czasopism z IF dla pedagogów, by właśnie w nich publikowali swoje artykuły, tyle tylko, że wszystkim przypisano też 20 punktów. 

 

Ciąg dalszy problemów z nostryfikowaniem dyplomów ukończenia studiów wyższych przez osoby spoza krajów Unii Europejskiej

 

Do uczelnianych organów z kategorią ewaluacyjną dyscypliny naukowej A+, A lub B+ zgłaszają się osoby wykształcone w kraju spoza Unii Europejskiej. Niby kwestie przeprowadzenia nostryfikacji ich dyplomów zostały uwzględnione w Ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce. Niby, bowiem nie dotyczy to tzw. zawodów regulowanych, do jakich zaliczają się np. studia nauczycielskie. 

Ktoś po studiach z pedagogiki wczesnoszkolnej, a nawet z wieloletnią praktyką zawodową w przedszkolu czy w edukacji elementarnej w swoim kraju np. z Białorusi czy Ukrainy otrzymuje wprawdzie informację ogólną typu: 

 

Nostryfikacja dla obywateli Ukrainy – informacje ogólne, wskazówki – kroki, dokumenty, terminy. Procedurę nostryfikacyjną (czyli procedurę uznania dyplomu ukończenia studiów wyższych za granicą za równoważny polskiemu dyplomowi) reguluje art. 327 ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce.

Uzyskanie nostryfikacji dyplomu oznacza, że dyplom zagraniczny jest w Polsce równoważny dyplomowi polskiemu. W wyniku nostryfikacji otrzymuje się zaświadczenie stwierdzające, że dyplom zagraniczny został uznany za równoważny z określonym polskim dyplomem i z określonym tytułem zawodowym (np. magistra prawa). Takiego zaświadczenia można następnie używać (wraz z dyplomem zagranicznym) przy ubieganiu się  o pracę, przyjęcie do szkoły doktorskiej, na aplikację itd. 

Wniosek o nostryfikację należy złożyć w uczelni, która posiada tzw. kategorię naukową A+, A albo B+ w dyscyplinie, której dotyczy wniosek. Wykaz dyscyplin określa rozporządzenie ministra nauki i szkolnictwa wyższego z 20 września 2018 r. w sprawie dziedzin nauki i dyscyplin naukowych oraz dyscyplin artystycznych. Zgodnie z tym rozporządzeniem, są następujące dyscypliny (proszę zwrócić uwagę, że chodzi o dyscypliny, a nie dziedziny). 

Ba, komunikat dla osób z Ukrainy jest bardzo klarowny: 

Postępowanie nostryfikacyjne jest regulowane szczegółowo w rozporządzeniu ministra nauki i szkolnictwa wyższego z 28 września 2018 r. w sprawie nostryfikacji dyplomów ukończenia studiów za granicą oraz potwierdzania ukończenia studiów na określonym poziomie.

Zgodnie z par. 2 tego rozporządzenia, do wniosku o nostryfikację dołącza się:

1) dyplom ukończenia studiów;

2) dokumenty umożliwiające ocenę przebiegu studiów, uzyskiwanych efektów uczenia się i czasu trwania studiów;

3) świadectwo, dyplom lub inny dokument, na podstawie którego wnioskodawca został przyjęty na studia;

4) oświadczenie wnioskodawcy o miejscu i dacie urodzenia.

Nie ma potrzeby składania tłumaczeń przysięgłych dokumentów, natomiast uczelnia nostryfikująca może zażądać (po sprawdzeniu formalnym dokumentów) złożenia ich tłumaczeń zwykłych.

Jeżeli badanie dokumentów wykaże różnice w programie studiów, uczelnia nostryfikująca może zobowiązać wnioskodawcę do złożenia określonych egzaminów lub odbycia praktyk zawodowych.

Termin na załatwienie sprawy wynosi 90 dni od daty złożenia kompletu dokumentów. Za postępowanie nostryfikacyjne uczelnia pobierze opłatę, która wynosi 3.205 złotych, ale można się ubiegać o zwolnienie z tej opłaty w całości albo w części. Regulacje dotyczące trybu i warunków zwolnienia z opłaty każda uczelnia ustala samodzielnie.

 

Jednak senaty większości uczelni nie podjęły uchwał, w których precyzyjnie zostałyby określone warunki nostryfikacji tak, jak ma to miejsce w przypadku określonych uchwałą procedur dotyczących postępowań o nadanie stopni naukowych doktora i doktora habilitowanego.  Problem bowiem wywołuje następujące stwierdzenie:

 

Jeżeli badanie dokumentów wykaże różnice w programie studiów, uczelnia nostryfikująca może zobowiązać wnioskodawcę do złożenia określonych egzaminów lub odbycia praktyk zawodowych.    

 

Otóż w przypadku wszystkich kierunków studiów, które są prowadzone w danej uczelni, należałoby określić, zdanie jakich egzaminów byłoby konieczne w ramach danego kierunku i jakiego rodzaju praktyki musieliby odbyć wnioskodawcy, żeby można było nostryfikować dyplom. Mało tego, są uczelnie, które pobierają opłatę za przystąpienie obcokrajowca do egzaminu w ramach wyrównywania różnic programowych, na co nie zezwala ani ustawa, ani rozporządzenie resortowego ministra.  

 

Mamy w kraju zawody regulowane, a zatem podlegające obowiązkowi uzyskania specjalnych kwalifikacji. Rzecz dotyczy np. zawodów nauczycielskich.  Co z tego, że ktoś uzyskał wykształcenie wyższe (minimum licencjackie) i ma wieloletnią praktykę pracy w szkole, skoro do pracy w przedszkolu czy szkole podstawowej musi mieć w naszym kraju wykształcenie magisterskie po 5-letnich jednolitych studiach, a tych nie prowadzi się dla tego typu placówek w ukraińskich uczelniach.       

 

Profesjonalnie rozwiązano tę kwestię Na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Śląskiego, dla którego prof. UŚ dr hab. Alina Budniak przygotowała dokumenty ułatwiające pracę komisji nostryfikacyjnej. Otrzymałem zgodę na upublicznienie tego rozwiązania, bo pokazuje ono, z jak poważnym problemem natury nie tylko administracyjno-prawnej, ale także edukacyjnej zmagają się akademicy. Przyjęto tam bowiem w odniesieniu do kierunku pedagogika przedszkolna czy wczesnoszkolna następującą wykładnię dla sporządzenia stosownej uchwały:

 

            Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 28 września 2018 r (Dz. U. z dnia 2 października 2018, poz. 1881) wnioskodawczyni, p. …………, złożyła komplet wymaganych dokumentów i może się ubiegać o nostryfikację dyplomu specjalisty potwierdzającego ukończenie studiów wyższych za granicą za równoważny z dyplomem ukończenia uczelni w Polsce oraz potwierdzającego uzyskanie kwalifikacji zawodowych w specjalności …………. (bakałarz) i  magister ……………. .

            Przygotowanie do zawodu nauczyciela przedszkola i klas początkowych od 25 lipca 2019 r. normuje rozporządzenie w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz. U. z 2 sierpnia 2019 r., poz. 1450), którego załącznik nr 2 precyzuje wymagania dotyczące kształcenia nauczycieli przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej. Po analizie obowiązujących unormowań prawnych i zapisów w złożonych przez wnioskodawczynię dokumentach można zauważyć:

1.      Przedłożone dyplomy ukończenia studiów w ……………….. (Ukraina): bakałarza ………. nr …. wraz z suplementem nr ……  oraz dyplomu magistra ….. nr ………. wraz z suplementem nr …….. pozwalają poznać nabyte kompetencje, przedmioty kształcenia, liczbę realizowanych godzin (tylko dyplom bakałarza) oraz oceny zaliczeń i egzaminów, przypisane im punkty ECTS, jednak zrealizowane przedmioty, ilość godzin odbiegają od wymagań wyznaczonych zawodowi nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej przez rozporządzenie w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz. U. z 2 sierpnia 2019 r., poz. 1450), załącznik 2, który dokładnie precyzuje zarówno obowiązujące moduły/przedmioty, efekty ich uczenia się, wymaganą liczbę godzin, jak i przypisaną im liczbę punktów ECTS.  

       Jako, że zawód nauczyciela przedszkola i klas początkowych jest zawodem regulowanym, do którego przygotowanie jest ściśle określone, dlatego można stwierdzić, iż przedłożone dyplomy wraz suplementami nie zawierają wymaganych efektów uczenia się, koniecznych modułów/przedmiotów, wymaganej liczby godzin i liczby punktów ECTS.

2.      Programy studiów p. ……… zawierały wiele przedmiotów dotyczących rodzimego środowiska społecznego, kulturalnego i gospodarczego (np. Etnopedagogika, Etnopsychologia, Historia Ukrainy, Historia kultury ukraińskiej, Język ukraiński) z terminologią zawodową, a przygotowanie do zawodu pedagoga socjalnego oraz magistra pedagogiki, nauki wczesnoszkolnej i nauki przedszkolnej - co potwierdziły zdane egzaminy państwowe - nie zawierało natomiast zagadnień dotyczących przygotowania merytorycznego do integracji treści nauczania, co wyznacza polski model edukacji wczesnoszkolnej. Brak również zagadnień związanych z pedagogiką wczesnoszkolną, koniecznych do przygotowania nauczyciela przedszkola i klas początkowych, zgodnie z obowiązującym rozporządzeniem ministerialnym.

3.      Kształcenie dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym opiera się na ojczystej mowie - stąd standard kształcenia sugeruje realizację znacznej liczby godzin zajęć z zakresu języka polskiego, zarówno w zakresie przygotowania merytorycznego (minimum 60 godzin zajęć), metodyki edukacji polonistycznej (min. 60 godzin zajęć), jak i kultury języka (w takim samym wymiarze godzin) - studia ukończone przez p. ………….. takich kompetencji nie rozwinęły.

4.      Przygotowanie do zawodu nauczyciela przedszkola i klas początkowych, to także znajomość systemu oświaty i organizacji pracy przedszkola i szkoły, prawa oświatowego, możliwości wspierania dzieci/uczniów ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi, a nade wszystko praktyki zawodowe w placówkach przedszkolnych i szkolnych, umożliwiające praktyczne wykorzystanie zdobytej wiedzy teoretycznej - tych kompetencji w odniesieniu do polskiego systemu oświaty wnioskodawczyni na studiach nie uzyskała.

5.      Znajomość języka ukraińskiego i metodyki jego nauczania, ukraińskiej literatury, kultury wymowy mogą stanowić przygotowanie do nauczania języka obcego dzieci młodszych, zawarte także w przepisach standardu kształcenia nauczycieli przedszkoli i klas początkowych, jednak musiałyby być uzupełnione o psychologiczne i pedagogiczne podstawy oraz metodykę nauczania dzieci języka obcego.

            Jak radzą sobie z tym problemem inne uczelnie?