Ideologia a toksyczna polityka oświatowa

 

Zawsze gdy polityka oświatowa podporządkowuje pryncypia swojego przesłania i działania jakiejkolwiek ideologii (lewicowej, liberalnej, prawicowej, itp.), poddaje procesy edukacyjne ocenie z powyższego punktu widzenia jako kryterium zasadniczego, fundamentalnego, któremu wszystkie inne są podporządkowane (z czym mieliśmy do czynienia w szkolnictwie PRL). Sprawujący władzę uważają za stosowne narzucanie swojej ideologii tej części społeczeństwa, które nie popierało jej w wyborach do Sejmu. 

Nauczyciele i wychowawcy jako pełniący role funkcjonariuszy publicznych są w ramach tak prowadzonej polityki pozbawiani profesjonalnego podejścia do kształcenia dzieci i młodzieży, gdyż mają jedynie wdrażać narzucany im model kształcenia, wraz z jego aksjonormatywną nadbudową. Na plan dalszy schodzą ponadczasowe, uniwersalne idee czy wartości paidei, jakimi są Prawda, Dobro i Piękno. 

Ideologie są obłudnymi parawanami ideowymi, które zasłaniają egoistyczne interesy formacji politycznych. Mają one swoją ściśle określoną strukturę wewnętrzną, swoje założone funkcje społeczne oraz charakterystyczne dla epok formy historyczne. Zdaniem Andrzeja Niesiołowskiego ideologia jest logicznie skoordynowanym, z odruchowej refleksji zrodzonym systemem przekonań i wartości, odnoszącym się do pewnego zakresu zagadnień, uznanym przez jakąś grupę za podstawę motywacyjno-regulatywną jej dążeń i rozwijającym się nie tylko pod wpływem czynników zewnętrznych, ale przede wszystkim w myśl własnej, immanentnej logiki. 

W skład ideologii wchodzą zawsze (jako czynniki konieczne): 

1) pewne założenia o charakterze sądów egzystencjalno-określających i wartościujących; 

2) pewne idee i ideały jako ośrodek treści całego systemu; 

3) wytworzona przez rozwój historyczny, ale nierozerwalnie z treścią ideologii spleciona więź statyczno-konkretna, podtrzymująca trwałość grupy i systemu, złożona ze sformułowań oficjalnych i formuł sakralnych, symbolów, osobistości przodowniczych i wspólnoty przeżyć; 

4) więź dynamiczna, najbardziej płynna i do rzeczywistości dostosowana, łącznik wspólnoty dążeń – sformułowania normatywne i programowe, stanowiące realizację ideologii. (…) 

Ideologia może być przewrotna, niemoralna, a jednak szczera jako przedmiot wiary, jako system aksjologiczny (Ideologizacja kultury, „Kultura i Wychowanie” 1937, z. 4, s. 219-220). 

Tym samym ideologie wiążą każdego, kto przyjął ich założenia i wdraża je w życie osobiste i/lub społeczno-zawodowe. Wtórnymi zjawiskami tych procesów są wyznawcy pozorni lub niekonsekwentni określonej ideologii, którzy posługują się nią dla własnej kariery jak wywieszką czy parawanem. Kiedy mówimy o kimś, że jego działania mają tendencyjny charakter, to mamy na uwadze ich dyskwalifikację jako uzależnionych od wpływów ideologicznych. 

Możemy wyróżniać ideologie parcjalne i totalne. Te pierwsze są konstruowane na podstawie określonego zbioru idei i wartości, które służą samorealizacji zarówno jakiejś grupy społecznej, jak i jej wyznawców, uczniów, egzegetów i kontynuatorów, te drugie zaś są wyrazem dążenia do tak zwanej integracji negatywnej społeczeństw, która neguje wszystkie inne systemy wartości i idei, nie uznając ich odmienności i równoprawności. 

Ideologie totalne (np. faszyzm, narodowy socjalizm czy bolszewizm) dążą do odebrania prawa do legalnego rozwoju i celów przedstawicielom innych ideologii przy zastosowaniu wobec nich środków nacisku czy terroru. Ideologia bolszewizmu jest jedną z tych ideologii totalnych, które afirmują centralizację władzy i ekspansję jej uprawnień wobec społeczeństwa. 

Każdy system totalitarny ma toksyczny charakter, bowiem toczy go choroba moralna, zarażając – jak chemiczna trucizna – podmioty edukacyjne czynnikami wyniszczającymi ich zdolność do akceptowania i realizowania norm społeczno-etycznych oraz do autonomicznego rozwoju osobowego. System taki nosi w sobie zarzewie moralnego zła, przy równoczesnym intencjonalnym dążeniu do dobra. Pytając zatem o toksyczność edukacji, poszukujemy zarazem szeroko rozumianej przemocy, pogardy dla jednostki ludzkiej oraz głęboko humanistycznych racji i wartości. 

Toksyczny system oświatowy to taki, który nie ma nic wspólnego ze szkolnictwem publicznym. Krzywdzi bowiem podmioty edukacji - tak nauczycieli, jak i uczniów i/lub ich rodziców w wyniku naruszania ich praw i lekceważenia uniwersalnych wartości, a przez to narusza ich godność ludzką. To taki system, który cechuje swoistego rodzaju choroba, patologia z tej racji, że upowszechnia on i wdraża do negatywnych postaw czy zachowań, doprowadzając wśród swoich uczestników do co najmniej jednego z rodzajów szkód moralnych, społecznych, fizycznych lub psychicznych. 

Ze względu na swoje właściwości system ów wywiera szkodliwy wpływ na podmioty edukacyjne, powodując niekorzystne skutki dla ich rozwoju lub stanu pożądanego współdziałania. Proces „zatrucia” polega na „zasiewaniu” w osobach mentalnych i emocjonalnych ziaren: strachu, poczucia winy, uzależnienia, poczucia znieważenia (poniżenia) godności czy własnej wartości. To także tłumienie, zaniedbywanie potrzeb, aspiracji i zainteresowań edukacyjnych. 

 

 

Istnienie i wychowanie w studium Jarosława Gary

 

Prof. Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie Jarosław Gara wydał kolejną swoją monografię z filozofii wychowania, którą tym razem poświęcił egzystencjalistycznej myśli pedagogicznej. Znakomicie poszerza nią wcześniejsze studium z antropologii pedagogicznej Maxa Schelera pt. "Człowiek i wychowanie"(2007). 

Najnowszą rozprawę przeczytałem jednym tchem ze względu na aktualność problematyki w czasach głębokiego kryzysu egzystencjalnego także naszego społeczeństwa, które zostało dotknięte dramatycznymi skutkami pandemii Covid-19. Z jednej strony wciąż przeżywamy "ponadnormatywne" (co za określenie!?) straty w gronie rodzinnym, przyjaciół, znajomych, współpracowników, sąsiadów, a z drugiej strony traumatyczne przeżycia skutkują powrotem do refleksji o sensie życia, obudzeniem samoświadomości własnego bytowania, samooceny dotychczasowych celów działań, sukcesów i porażek. Autor przyznaje, że podjął decyzję o napisaniu tej właśnie książki (...) w czasie swoistego, bo przeżywanego zarówno w skali mikro, jak i makro, wstrząsu w postaci pandemii COVID-19 oraz związanych z tym społecznych form lockdownu (s.7). 

Tak bywa w pracy naukowej humanistów i zaangażowanych w zmiany pedagogów, że "noszą" w sobie potrzebę odniesienia się do klasycznych idei, nurtów czy myśli, które w swych reprezentacjach różnych dziedzin nauk przeżywały okresy bycia w centrum zainteresowania społeczeństw, by po jakimś czasie ustąpić miejsca innym. Trudno przyznać rację, że w grę wchodzą tu jakieś wojny ideowe, teoretyczne, paradygmatyczne, ale na pewno stopień i poziom zainteresowania jedynymi, a pozostawienia w tle, na marginesie innych nurtów czy teorii nie skazuje ich na szczęście na unicestwienie. 

Być może potrzebne byłyby interdyscyplinarne badania zespołów naukowych, które powiązałyby ze sobą ewolucję dziejów państwa, jego kultury, gospodarki, polityki publicznej (w tym koniecznie edukacji, sfery socjalnej i zdrowotnej), by zobaczyć zachodzące relacje między oscylującymi prądami myśli humanistycznej, społecznej i teologicznej. Tymczasem każda z dyscyplin bada ich genezę i recepcję we własnych ramach, starając się nie tylko zainspirować nią profesjonalistów, społeczników, ale i włączyć w praktyki zmian w różnych dziedzinach życia społeczeństwa. 

Tak też postrzegam tę znakomitą rozprawę, której treść ma pobudzić do myślenia intra- i interpersonalnego oraz do nasycenia nią współczesnych działań pedagogicznych. Rzecz jasna, egzystencjalizm pedagogiczny ma swoją długą historię przenikania do rodzimej pedagogiki, ale każda epoka ma swoje nowe odczytania, które wymagają odniesienia się zarówno do rozpraw nieżyjących już klasyków, jak i wykazania uniwersalnych, ponadczasowych wartości, znaczeń, sensów. 

Jarosław Gara wskazuje na konieczność ponownego dookreślenia kondycji ludzkiej, skoro (...) egzystencja człowieka zawsze jest otwartą możliwością (wolną od zewnętrznego zdeterminowania, ale i pozbawioną jakichkolwiek obiektywnych gwarancji sięgania miary własnych możliwości rozwojowych), która może być wypełniona - choć w gruncie rzeczy nie musi - trudem, zaangażowaniem czy uporem w podmiotowym dążeniu do afirmacji projektu stwarzania samego siebie. "Egzystujący człowiek" to zawsze ktoś "w oddaleniu od siebie" - w oddaleniu "od siebie samego jako kogoś innego" (tamże). 

Autor posługuje się w swojej narracji analizą egzystencjalną, która jest metodą doświadczania prawdy i sensu, która polega na prowadzeniu myśli i własnej wyobraźni po śladach filozofii egzystencjalistów z zamiarem odczytania jej uniwersalnych, ponadczasowych przesłań. Wprowadza nas w swój sposób postrzegania myśli abstrakcyjnej, która może stać się dla zainteresowanych regulatorem ich spraw, bez względu na to, gdzie są, w jakim są wieku, czym się zajmują na co dzień i do czego dążą. Przedmiotem myślenia egzystującego myśliciela, może być jej/jego istnienie, które wtapia się w czas i przestrzeń bytowania. Cytuje Kierkegaarda: 

"(...) filozofia polega na tym, by na nowo nauczyć się widzieć świat, i w tym sensie opowiedziana historia może nadawać światu znaczenie w sposób tak samo głęboki, jak traktat filozoficzny. Bierzemy w swoje ręce nasz los, stajemy się odpowiedzialni za naszą historię przez refleksję, ale również przez decyzję, w którą angażujemy nasze życie, i w obu wypadkach chodzi o nagły akt, który sprawdza się w działaniu"(s. 36).      

Gara adresuje filozofię egzystencjalną do konkretnych jednostek, by zdały sobie sprawę z wartości życia mądrego, samosterownego i odpowiedzialnego, niezależnie od tego, że zanurzani jesteśmy w sytuacje konieczne lub nieuniknione. Jednak mamy wybór pozorowanego, sterowanego przez innych własnego istnienia albo życia wewnątrzsterownego, istnienia bez masek, bez udawania, życia zaangażowanego, autentycznego, otwartego na prawdę, dobro i piękno. To prawda, że jednostkowe doświadczenie człowieka nie uniknie aporii, paradoksów, być może nawet szeroko pojmowanej przemocy. Bycie w świecie, bycie wrzuconym w swoje istnienie, stawia przed każdą jednostką "w drodze" jej istnienia sytuacje "bycia tym, czym nie jest" oraz "niebycia tym, czym jest" (s. 42). Ważne, by być świadomym tego, co jest oślizgłe, lepkie, przymulone w relacjach społecznych, by nie dać się sprowadzić do przedmiotu czyichś manipulacji, ale chronić możliwość stawania się kimś innym i kimś więcej, niż się jest.

Odczytuję z analiz prof. J. Gary niesłychanie ważne przesłanie dla młodych pokoleń, które zostały zdradzone przez świat cynicznych polityków owładniętych walką o władzę lub jej utrzymanie. Zapewne czas pandemii stał się dla wielu osób egzystencjalną chwilą wyboru, w której (...) człowiek otrzymał samego siebie jako zadanie uwarunkowane wieczną odpowiedzialnością i dzięki temu został mu dany obowiązek w całej swej bezwzględności. Egzystencjalny wybór "samego siebie" jest wyborem podstawowym, w którym "pojedynczy człowiek" bierze pełną odpowiedzialność za wszystko, co go dotyczy, za bieg własnego życia. A gdy człowiek bierze "wszystko w swoje ręce", tym samym bierze też pełną odpowiedzialność za uznanie czegoś jako egzystencjalnie istotnego lub nieistotnego, a co za tym idzie, za negację tego, co nie miało dla niego "istotnego znaczenia", lub afirmację tego, co znaczenie takie miało (s.58).   

   Powracamy dzięki tej rozprawie do refleksji na temat wolności człowieka, transcendencji w jego życiu, dopóki trwa jego istnienie a zarazem ono samo tworzy warunki do owego jeszcze nie-bycia, niezupełności, a więc możności bycia bardziej kompletnym, zintegrowanym w sobie. Skoro dla egzystencjalistów człowiek "jest tylko tym, czym się staje", to nie może milczeć wobec stanu istnienia dzieci i młodzieży pedagogika wraz ze swoją refleksją humanistyczną. Gara przywołuje rodzimych klasyków recepcji egzystencjalizmu filozoficznego do pedagogicznej systematyki myśli - Bogdana Suchodolskiego, Kazimierza Sośnickiego, Ludwika Chmaja i Stefana Wołoszyna, których prace na powyższy temat powstawały w czasach niewoli myśli (cenzury ideowej), a mimo to przetrwały trudny okres totalitaryzmu. 

    Trafnie Autor tej książki czyni impulsem wznowienia tej myśli cztery nurty filozofii egzystencjalnej zakorzenionej już naukach o wychowaniu: 1. filozofię i pedagogikę dialogu Martina Bubera, 2) filozofię życia Ottona Friedricha Bollnowa, 3) filozofię fenomenologiczną Jana Patočki oraz pedagogikę dialogu personalno-egzystencjalnego ks. Janusza Tarnowskiego (s. 76).  Dla każdego z nich wychowanie jawi się nieco inaczej w istnieniu jednostki ludzkiej i jej relacji ze światem, co nie oznacza, że jest o czymś innym. 

Dla Martina Bubera prawdziwe wychowanie jest spotkaniem, czymś, co się zdarza, a czego zaplanować nie sposób przewidzieć, jest zjawiskiem intersubiektywnym między osobą a osobą;  

Dla Ottona F. Bollnowa wychowanie odbywa się w horyzoncie nadziei jako urzeczywistnianie własnego człowieczeństwa, które rozgrywa się w chwili autentycznego spotkania z innym. To zderzenie kultury z jednostkowym światem człowieka, któremu towarzyszą nastroje trwogi lub troski, rozpaczy lub nadziei, zagrożenia lub zaufania, otwartości i oczekiwania (...) na coś, czego nie ma, a zatem na to, co status czegoś utraconego lub czegoś nieobecnego (s. 94). 

U Jana Patočki wychowanie jest nawiązaniem do sokratejskiej maieutyki, bowiem postrzega je jako egzystencjalny ruch zakorzenienia i ruch samoprzedłużenia, a więc ruch przełomu, w wyniku którego dochodzi do pobudzenia u wychowanka procesu wzrostu. Przemiana dokonuje się wewnątrz człowieka, skutkując zmieniającą się świadomością i zdolnością do samodzielnego bytowania. Sytuacja pedagogiczna w pierwszym rzędzie polega zaś na stwarzaniu możliwości rozpoznania "egzystencjalnego stanu duszy" wychowanka oraz pomaga mu w odkrywaniu nowych "zasadniczych możliwości własnego bycia" (s. 99).     

Najbardziej pedagogicznym w swoim podejściu egzystencjalistycznym do wychowania był jednak ks. Janusz Tarnowski, który nie tylko znakomicie zrekonstruował współczesną filozofię egzystencjalizmu, ale i stworzył własny model pedagogiki personalno-egzystencjalnej dla wychowawców świeckich i dla katechetów. Egzystencjalizm może być bowiem zakorzeniony tak w wychowaniu laickim, jak i idealistycznym, duchowym, transcendentnym czy wprost religijnym. Wychowanie jest zatem umożliwieniem dziecku odkrywania własnego człowieczeństwa jako odpowiedzi na przeżywanie wartości.  W wyniku spotkania z autentycznym, otwartym i zaangażowanym wychowawcą uczy się (...) rzeczywistego przeżywania własnych sposobów bycia w świecie (s. 113). 

Jarosław Gara wywołuje "ruch" myśli, która wywoła wśród części nauczycielstwa głęboki dysonans poznawczy wobec utrwalanych w systemie quasipublicznej oświaty podejść o charakterze instrumentalnym, zredukowanym do urabiania młodych pokoleń zgodnie z ideologią zmieniających się partii władzy. Na szczęście są w naszym szkolnictwie nauczyciele, pedagodzy, wychowawcy, którzy są nieidentyczni, autentyczni, odpowiedzialni, zaangażowani i kreatywni. Posiadając siebie samych stwarzają swoim podopiecznym (...) możliwość doświadczania prawdy egzystencjalnej oraz otwartego horyzontu własnego "bycia w świecie" (s. 131). 

Dziękuję Autorowi książki za treść tchnącą nadzieją, budzącą optymizm, wiarę w konieczność zatroszczenia się w wychowaniu o wolność i stanie po stronie ludzkiej (a więc także dziecięcej) egzystencji. Jak pisał Janusz Korczak: Nie ma dzieci, są ludzie!   

 

            

                       

Dlaczego Narodowe Centrum Nauki jest organem bez prawa do odwołań w sprawach merytorycznych?

 

 

 

Mam nadzieję, że Ministerstwo Edukacji i Nauki dokona nowelizacji ustawy o Narodowym Centrum Nauki. W każdej instytucji centralnej jest możliwość nadzoru merytorycznego nad jej działalnością, tylko nie w NCN. Sprytnie lobbyści akademiccy załatwili sobie możliwość rozdzielania środków publicznych dla akademickiej "oligarchii" zabezpieczając w ustawie całkowity brak merytorycznego nadzoru. Ten sprowadzono jedynie do przestrzegania procedur. 

 

Po rozmowach z ekspertami wnioskuję, że w grę wchodzą osobiste animozje, nieuczciwa konkurencja i powierzanie wniosków do recenzji także niekompetentnym osobom.  W związku z tym, że są one UKRYTE, nie ponoszą oni żadnej odpowiedzialności - ani akademickiej, ani etycznej, ani prawnej. Wnioskodawcy nie mają prawa do zakwestionowania ich opinii.  

 

Procedura prawna nie jest procedurą stricte naukową. Tym samym od lat kierujący panelami w ramach dziedzin i grup dyscyplin naukowych mogli rozdzielać pieniądze na granty badawcze poza jakąkolwiek kontrolą merytoryczną. Wystarczyło mieć na podorędziu "zagranicznego" recenzenta, do którego każdy wniosek na II etapie miał być przez niego odrzucany. 

 

Miliony środków publicznych były dotychczas rozdzielane poza kontrolą jakościową, bo trudno uznać za takową sam fakt sporządzenia recenzji i protokołu z posiedzenia paneli, skoro treść recenzji była w wielu przypadkach radykalnie sprzeczna: jeden recenzent przyznawał 9-10 pkt. a inny 2-3. Sposób uzasadniania tego drugiego był na pozamerytorycznym poziomie.        

 

Wielokrotnie pisałem o patologii w NCN. O szkodliwości regulacji w NCN pisał także w swojej petycji Krzysztof Woźniak. Co ciekawe, potwierdzał także moje uwagi krytyczne, którymi dzieliłem się nie tylko w blogu, ale także w stosownych interpelacjach do MNiSW oraz władz NCN. Oto treść jego wypowiedzi:   

Szanowni Państwo, to jest absurdalna regulacja, która powtarzana przez wiele lat spowodowała miliardowe straty z powodu nieoptymalnego dysponowania funduszami grantowymi. (...) Niestety, NCN stworzył nieuczciwe procedury, które uniemożliwiają reklamacje z powodów merytorycznych, a dopuszczają jedynie z powodów formalnych(!). Z powodu skromnych nakładów na zorganizowanie solidnych procedur oceny wniosków (często niekompetentni paneliści, bardzo mała liczba recenzentów, zdawkowe niekompetentne opinie), NCN wadliwie wydaje publiczne środki.    

 

Przypominam, że Komitet Nauk Pedagogicznych PAN złożył  w 2019 roku do MNiSW oraz do Narodowego Centrum Nauki wniosek o wprowadzenie zmian w ustawie o NCN, by podział środków nie był prowadzony w ramach zespołów dyscyplin, gdyż ewaluacja dotyczy dyscyplin naukowych, a nie tzw. grup jednorodnych (choć nie są one jednorodne). 

 

MNiSW potwierdziło, że mamy rację, ale NCN  zasłania się obowiązującym prawem. Nie zamierza niczego zmieniać, bo... tak jest wygodnie dla jego przedstawicieli, którzy prawdopodobnie "popychają" wnioski w ramach swoich dyscyplin i swoich uczelni. Ponoć ministerstwo przeprowadziło analizę rozstrzygnięć wniosków w ostatnich latach. Byłoby dobrze poznać wyniki jakiejkolwiek kontroli, jeśli miała miejsce.  

 

Uniwersytet Łódzki pozwał do Sądu Administracyjnego NCN przed ponad dwoma laty za naruszenie wymagań merytorycznych w ramach procedury prawnej w HS6 i... nic. Do tej pory nie ma żadnych informacji, rozstrzygnięć. NCN jest poza nadzorem merytorycznym. Może zatem załatwiać granty bez jakiejkolwiek możliwości odwołania się wnioskodawców.    

 

Skoro NCN jest organem administracji państwowej, to powinna istnieć II instancja, by nierzetelnie sformułowane recenzje przez niekompetentnych ekspertów można było zweryfikować merytorycznie. Już nie wnikam w to, kim są eksperci NCN, których powołuje się do oceny wniosków. Zdarzają się jednak ewidentnie recenzje "ustawiane" pod przyznanie lub odmowę środków, a więc będące świadectwem nieuczciwości lub niekompetencji naukowej, a być może także ukrytej stronniczości. Szeroko przywoływany (także w mediach) przypadek w naukach medycznych, gdzie z NCN płynął strumień pieniędzy w ramach "konkursu" do członka rodziny jednego z ministrów, jest świadectwem braku rzetelnej kontroli merytorycznej tej instytucji.    

Tak więc minister P. Czarnek powinien wprowadzić do ustawy o NCN drugą instancję, odwoławczą, jak jest w przypadku wniosków awansowych w polskiej nauce. Każdy naukowiec, któremu odmówiono nadania stopnia naukowego, ma możliwość prawną złożenia odwołania do Rady Doskonałości Naukowej. Zapewniam, że w wielu przypadkach odwołania są słuszne. Bywają też absurdalne, nonsensowne, ale o wszystkich wnioskach rozstrzygają eksperci o najwyższym autorytecie z danej dyscypliny naukowej. 

 

Dalsze losy Raportu Komitetu Ekspertów ds. Reformy Edukacji we wspomnieniach klasyka polskiej dydaktyki

 

Ostatnia część wspomnień prof. Czesława Kupisiewicza na temat losów  Raportu Komitetu Ekspertów ds. Reformy Edukacji:

27 lipca 1989 roku omal nie zabrano mnie do szpitala z powodu budzących obawy lekarzy dolegliwości serca. „Stan przedzawałowy”, brzmiało orzeczenie. Na szczęście tym razem do zawału nie doszło. Dr Anna Radziwiłł prosiła mnie o zreferowanie głównych tez raportu na posiedzeniu senackiej komisji edukacyjnej, ale nie udało nam się uzgodnić terminu spotkania, możliwego do zaakceptowania przez obie strony.

14 października  otrzymałem sygnalny egzemplarz raportu. Robię jego korektę oraz przygotowuję informację dla premiera  Mazowieckiego o zakończeniu pracy przez Komitet. Oficjalne zakończenie działalności Komitetu miało miejsce 10 listopada 1989 roku. Premiera na tej uroczystości zastępował minister  Samsonowicz, a podziękowania za „owocną pracę”, jak powiedział, członkowie Komitetu  otrzymają pocztą, ponieważ premier nie miał czasu, aby je podpisać. 

Ja tego podziękowania do dzisiaj nie otrzymałem. Obawiałem się, czy raport nie podzieli losu raportu napisanego w 1973 roku przez Komitet profesora Szczepańskiego. Nie były to obawy płonne. Pozostała satysfakcja, że nasz wysiłek został dostrzeżony przez niektórych dziennikarzy, czego świadectwem była wypowiedź zamieszczona na łamach „Polityki” w lutym 1999 roku:

 

„Mieliśmy w Polsce porządne eksperckie diagnozy systemu szkolnego wraz z fachowymi pomysłami jego naprawy, ale nie mieliśmy polityków gotowych do podjęcia radykalnej reformy. Teraz zaś (tzn. w 1999 roku – C.K.) politycy, powołujący się na społeczną misję, dekretują nowy system i zupełnie im w tym nie przeszkadza ani brak aktualnych, specjalistycznych ekspertyz, ani istnienie europejskich kanonów w zakresie edukacji dla przyszłości”.

 

Czy ten stan rzeczy ulegnie w przyszłości poprawie? Nie podjąłem się wówczas  udzielenia odpowiedzi na to pytanie.

Rok 1989 zbliżał się ku końcowi. Jaki był dla kraju i dla mnie? Przegrane w czerwcu przez PZPR wybory do Sejmu i Senatu, dojście do władzy  „Solidarności” we wrześniu, postępujący demontaż „realnego socjalizmu”, waśnie narodowościowe i dążenia odśrodkowe w Europie wschodniej i południowej, zapowiedź radykalnej transformacji gospodarczej oraz obawa co do jej efektów – oto problemy zaprzątające wówczas uwagę większości Polaków.

 Komitet zakończył pracę i udokumentował jej wyniki, publikując dwa raporty „główne” oraz 30 tematycznych. Na społeczną ocenę tych dokumentów trzeba było czekać, ale już wówczas Ministerstwo Edukacji Narodowej nie kryło swego negatywnego do nich stosunku. Nie przeszkadzało mu to jednak  wykorzystywać zawartych w tych dokumentach tez, ocen i koncepcji, czego dowodem była chociażby listopadowa debata edukacyjna w Senacie.

28 stycznia 1990 roku przestałem być formalnie członkiem partii i postanowiłem nie wstępować  już w przyszłości do jakiejkolwiek .

Kulisy powstania i prac Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej 1986-1989 (cz.2)

 

13 lipca 1989 roku przekazałem do druku pełny już tekst raportu pt. Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. Równocześnie przygotowywaliśmy nieco skróconą jego wersję pt. Edukacja w warunkach zagrożenia, która miała ukazać się na rynku księgarskim na początku 1990 roku. W tym też czasie – jak zakładaliśmy – powinny już być opublikowane raporty cząstkowe, dotyczące różnych dziedzin zinstytucjonalizowanej oświaty i szkolnictwa wyższego.

W miarę przybliżania się naszej pracy nad raportem do końca, rosło zainteresowanie jego treścią. Liczne redakcje prosiły mnie wtedy o wywiady na ten temat. Oto jeden z nich, udzielony 2 listopada 1989 roku redakcji „Życia Warszawy”, a konkretnie redaktor Ryszardzie Moszczeńskiej z „Życia Warszawy”:

Po niespełna 3 latach, a więc wcześniej niż Pan Profesor przewidywał, Komitet Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej zakończył swą społeczną działalność. Jaki jest jej efekt?

Najważniejszym jest komplet dokumentów o stanie i kierunkach rozwoju naszego systemu edukacji, a także o wszelkich uwarunkowaniach tego rozwoju: ekonomicznych, demograficznych, społecznych i politycznych. Podstawowym dokumentem jest obszerny raport Edukacja narodowym priorytetem, którego pierwsze wydrukowane egzemplarze dotarły do nas w połowie października. Będzie także jego skrócona wersja . Edukacja w warunkach zagrożenia, która jeszcze znajduje się w drukarni.

Jest także 30, w większości już opublikowanych raportów tematycznych, z których każdy dotyczy odrębnego problemu edukacyjnego, np. stanu zdrowia dzieci i młodzieży, tendencji rozwojowych szkolnictwa w świecie, występujących wśród uczniów zjawisk patologicznych, aktualnego stanu i proponowanych kierunków przebudowy poszczególnych segmentów systemu szkolnego itd. 

Na opracowane przez nas dokumenty składają się również materiały pomocnicze, jak choćby 12 raportów pt. „Prasa o edukacji”, w których analizujemy oceny naszych edukacyjnych realiów opublikowane w Polsce w latach 1987-89 na łamach różnych gazet i periodyków oraz propozycje  naprawy tych realiów. Zawierają one również analizy tych postulatów przebudowy szkolnictwa, które w ostatnich latach formułowano za granicą, np. w amerykańskim raporcie Naród w obliczu zagrożenia (A Nation at Risk), czy w podobnym raporcie japońskim. 

Są także w tych raportach syntetyczne opracowania nadsyłanych do Komitetu listów, wśród których nie brakowało interesujących propozycji reformy strukturalnej, programowej i metodycznej naszego szkolnictwa. Dla zainteresowanych będzie to więc kopalnia wiedzy o naszej oświacie. Zainteresowani powinni być wszyscy, albowiem każdy dorosły człowiek spełnia określoną rolę w szeroko pojętym systemie wychowania dzieci i młodzieży. Powtarzam – każdy, a nie tylko rodzice i osoby profesjonalnie związane z oświatą i kulturą.

Czy oprócz naukowców, praktycy mieli jakiś wpływ na powstanie wymienionych tu opracowań?

W skład Komitetu wchodzili między innymi dyrektorzy szkół i nauczyciele, którzy aktywnie uczestniczyli  we wszystkich jego pracach i dyskusjach. W rzeczywistości jednak udział praktyków był o wiele większy. Byliśmy świadomi roli, jaką w procesie reformowania szkolnictwa odgrywają nauczyciele i odbyliśmy  z nimi ponad 400 konsultacji i spotkań, w których uczestniczyło około 25 tysięcy nauczycieli i wychowawców szkół różnych typów i szczebli. Można zatem powiedzieć, że raport w niemałym stopniu powstał przy ich pomocy.

Wiadomo, że obecny stan edukacji w Polsce jest fatalny, społeczeństwo odczuwa to na własnej skórze. Ale ta potoczna opinia nie jest w pełni naukowo potwierdzona. Jak eksperci ocenili kondycję naszej oświaty?

Pytanie jest zbyt obszerne i w krótkiej rozmowie nie potrafię na nie jednoznacznie i wyczerpująco odpowiedzieć. Zalecam lekturę raportu, który jest już w księgarniach, a moją odpowiedź ograniczę  tylko do szkolnictwa. W obecnej chwili charakterystyczne są dla niego 4 obszary zagrożenia. Pierwszy dotyczy poziomu upowszechnienia oświaty i szkolnictwa wyższego, który plasuje nas na bardzo niekorzystnej pozycji na liście porównywalnych z Polską krajów. 

Przykładowo – tylko co drugie dziecko może u nas liczyć na miejsce w przedszkolu, do szkół maturalnych uczęszcza niespełna połowa absolwentów szkoły podstawowej, a indeks uzyskuje co dziesiąty dziewiętnastolatek.

Drugim obszarem zagrożenia jest  dramatyczna sytuacja kadrowa, spowodowana w znacznej mierze pogłębiającą się od lat pauperyzacją nauczycieli. W rezultacie – żeby znowu poprzestać na jednym tylko przykładzie – co trzeci nauczyciel szkoły podstawowej bądź w ogóle nie ma kwalifikacji do wykonywania swojego zawodu, bądź dysponuje kwalifikacjami niepełnymi. Równocześnie zdolna młodzież nie kwapi się do podejmowania studiów nauczycielskich. Tak więc stan i perspektywy tego zawodu są siłą rzeczy niepokojące.

Niezwykle groźny jest również trzeci obszar zagrożenia, jakim jest szeroko rozumiana infrastruktura szkolna. Ponownie jeden tylko przykład – naszemu szkolnictwu, aby mogło normalnie pracować, trzeba by natychmiast dostarczyć około 5 tysięcy nowych obiektów i co najmniej drugie tyle poddać gruntownym remontom. A co będzie w połowie lat 90., kiedy szkoły ponadpodstawowe będą musiały przyjąć potężna falę demograficznego wyżu?

I wreszcie czwarty obszar zagrożenia. Tym razem idzie o ostro już zarysowaną tendencję spadkową w dziedzinie uzyskiwanych wyników nauczania i wychowania, zwłaszcza w szkolnictwie początkowym, tzn. w klasach I-IV, w których  pracuje sporo nauczycieli bez kwalifikacji. Czy na słabym fundamencie można wznosić okazały gmach wielostronnego wykształcenia?

Smutna to diagnoza. Jakie Komitet proponuje wyjście z tej sytuacji?

Udowodniliśmy w raporcie, że poprawa szkolnictwa bezwzględnie wymaga zwiększonych, w porównaniu z obecnymi, świadczeń finansowych. Sama tzw. reforma wewnętrzna, metodyczno-programowa – aczkolwiek  nieodzowna – do tego celu nie doprowadzi. 

Z drugiej jednak strony trzeba było założyć, i to właśnie zrobiliśmy, że przez pewien czas nie będzie można w sposób istotny zwiększyć wydatków na oświatę i szkolnictwo wyższe. W tym przypadku w grę wchodziłby „scenariusz stagnacji”, którego celem jest obrona edukacyjnego status quo. Główne jej założenia sprowadzają się do reformy kształcenia i doskonalenia nauczycieli,  łącznie z poprawą ich sytuacji materialnej, do edukacyjnego „zagospodarowania” demograficznego wyżu, o którym mówiłem, i do usprawnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej, tzn. do wspomnianej przed chwilą reformy wewnątrz szkolnej.

Dłuższy okres stagnacji w szkolnictwie jest nie do przyjęcia. Miejmy nadzieję, że stan gospodarki ulegnie poprawie. I co wtedy powinno dziać się w szkolnictwie?

Gdyby tak się stało, można by było realizować „scenariusz ożywienia”, w którego przypadku budżetowe i pozabudżetowe nakłady na edukację odpowiadałyby około 7 % dochodu narodowego podzielonego. Możliwe stałoby się wówczas gruntowne zreformowanie wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego, zmodernizowanie pracy w wyższych klasach szkoły podstawowej, przeprowadzenie reformy strukturalnej i programowo-metodycznej szkolnictwa średniego (znaczącą rolę odgrywałby tu  rozwój liceów ogólnokształcących), a także wyrwanie szkolnictwa wyższego z utrudniającego jego rozwój gorsetu uniformizacji. Ogólnie mogę jeszcze powiedzieć, że główne zadanie „scenariusza ożywienia” sprowadza się do zaspokojenia edukacyjnych aspiracji i potrzeb naszego społeczeństwa przede wszystkim pod względem ilościowym, tzn. do znacznego wzrostu wskaźników powszechności kształcenia.

Ale te aspiracje  i potrzeby  zaspokojone zostaną w pełni zaspokojone dopiero w warunkach, jakie przewiduje „scenariusz rozwoju”. W jego przypadku mielibyśmy do czynienia ze szkołą przyszłości, odpowiadającą wyzwaniom tak już bliskiego XXI wieku.

Propozycje Komitetu są więc dostosowane do warunków ekonomicznych, są realistyczne, wskazują na rzeczy konieczne i możliwe do zrobienia w określonej sytuacji materialnej kraju. Te realia jednak, przynajmniej w sferze społeczno-politycznej, bardzo się zmieniły od czasu, kiedy raport oddawano późną wiosną do druku, nie mówiąc o chwili, kiedy przystępowano do jego opracowania. Czy raport nie wymaga dziś żadnych korekt?

Nie ma takiej potrzeby. Diagnoza jest bowiem niezależna od zmian, jakie u nas miały i dalej mają miejsce. Opisuje to, z czym mamy do czynienia. Prognozę natomiast oparliśmy na założeniach, których również nie musi się poddawać rewizji. Odnoszą  się one bowiem do akceptowanych w skali światowej kierunków modernizacji szkolnictwa, takich jak powszechność, ustawiczność i drożność kształcenia, podmiotowość szkoły i nauczyciela, tolerancja światopoglądowa, równość szans edukacyjnych, otwarcie na tzw. globalne problemy współczesności, np. ekologiczne, a także na problemy dotyczące naszego „tu i teraz”, jak chociażby etos pracy. Traktowaliśmy zatem edukację jako kategorię wykraczającą poza granice ciasnego partykularyzmu, służącą dobru całego narodu.

Czy nie jest to powrót do koncepcji „jednolitego frontu wychowania” z lat 60. i 70?

W żadnym wypadku. Tamta koncepcja nie mogła być skuteczna ani wtedy, ani tym bardziej – teraz, ponieważ hołdowała nakazowo-rozdzielczemu stylowi zarządzania „globalnym społeczeństwem”, ale także dlatego, że lekceważyła procesy i udział czynników nieformalnych w szeroko pojętym wychowaniu. Hasła jednolitego frontu wychowawczego nie cieszyły się oprócz tego zaufaniem wielu ludzi, gdyż nie przełamywały bariery oddzielającej edukację oficjalną od nieoficjalnej.

Uczestniczył Pan przed laty w pracach nad raportem Komitetu profesora Jana Szczepańskiego. Czy obecny raport nie podzieli losu tamtego, odrzuconego?

Obecny Komitet Ekspertów został powołany przez premiera, który powierzył mu określoną misję. Została ona wykonana, więc Komitet będzie rozwiązany. A co się stanie z raportem, w jakim stopniu będzie  wykorzystany w dalszej polityce edukacyjnej, w tworzeniu nowej ustawy o systemie oświaty i wychowania, w rozwoju i modernizacji szkolnictwa – to zależy od  rządu oraz sytuacji materialnej i kadrowej szkolnictwa. Obecną  charakteryzują  wspomniane na początku naszej rozmowy tytuły obu wersji raportów. Wierzę, że nie tylko rząd, lecz także całe społeczeństwo zdobędzie się na wysiłek umożliwiający naprawę  edukacji. A tej naprawy potrzebuje ona bardzo!

A Pan? Co Pan zamierza teraz robić po zakończeniu pracy w Komitecie?

Powracam  do moich badań i kształcenia studentów, czym zresztą zajmowałem się także podczas pracy w Komitecie, ale stosownie do moich możliwości będę we wspomnianej naprawie uczestniczył”.

Kulisy powstania i prac Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej 1986-1989

 

KOMITET EKSPERTÓW do spraw EDUKACJI NARODOWEJ we wspomnieniu Przewodniczącego -
profesora Czesława Kupisiewicza: 

15 września 1986 roku zgodziłem się, mimo oporów i poprzednich postanowień,  pokierować pracą kolejnego po Komitecie Jana Szczepańskiego zespołu ekspertów, to jest Komitetu Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej. Tak się złożyło, że nie mogłem odmówić przyjęcia tej propozycji „ze względu na dobro polskiej edukacji”, jak dowodzili generał W. Jaruzelski i premier Z. Messner.  

Zauważyłem, że klimat polityczny nie sprzyja eksperckim poczynaniom edukacyjnym, w związku z czym należy się liczyć z chłodnym, a być może nawet wrogim stosunkiem do jego prac ze strony części opinii społecznej. „Liczymy się z tym, ale nie może to nam przeszkodzić w powołaniu Komitetu do życia”, powiedział premier Messner. Sprawa została więc przesądzona. Przygotowania do podjęcia pracy przez Komitet trwały dość długo, bo do lutego 1987 roku.

W drugiej połowie 1986 roku przetoczyła się przez Polskę fala niezwykle ożywionej dyskusji na temat spełnianych przez szkołę funkcji oraz jej przyszłości. Jednym z powodów tej dyskusji były rozpowszechniane u nas wypowiedzi zachodnich krytyków szkoły, wśród których nie brakowało zwolenników „odszkolnienia” społeczeństwa, jego descholaryzacji. O wypowiedź na ten temat zwrócono się m.in. do mnie. 

Udzieliłem jej w postaci  wywiadu, opublikowanego 26 października 1986 roku na łamach młodzieżowego tygodnika „Na przełaj”. Stwierdziłem w nim między innymi, że ataki towarzyszą szkole od początku jej istnienia. Oprze się im i tym razem. I nadal będzie pełnić swoją edukacyjną powinność.

Nadszedł rok 1987, w którym rozpoczął pracę Komitet Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej. Było to bardzo ważne w moim życiu wydarzenie. Informowałem już o nim  wyżej w tej części Kroniki wspomnień, ale ze względu na jego znaczenie nadal będę do związanej z nim problematyki wracał.

Oficjalne rozpoczęcie pracy przez Komitet miało miejsce 25 lutego 1987 roku w Urzędzie Rady Ministrów. Celem jego działalności miała być rzetelna ocena edukacyjnych realiów ostatnich dziesięcioleci oraz wskazanie i uzasadnienie alternatywnych dróg naprawy tych realiów,  odpowiadających ogólnonarodowym potrzebom i warunkom zbliżającego się do końca XX stulecia. Przemawiał premier Z. Messner, przemawiałem ja. 

Tuż po uroczystości oficjalnego powołania Komitetu do życia odbyło się jego pierwsze robocze zebranie. Przedstawiłem na nim  plan pracy Komitetu oraz projekt makiety końcowego raportu, co było dla wielu osób wielkim zaskoczeniem. Zewsząd zbierałem po zebraniu gratulacje, ponieważ sądzono, że inauguracyjne zebranie Komitetu będzie swoistą – jak to nazwał jeden z jego członków − celebrą, a tymczasem „z miejsca zapędził pan Komitet do roboty. To bardzo dobre posunięcie i rzadko u nas spotykane”, powiedział profesor Suchodolski.

Operacja prawej nerki sprawiła, że od 28 lutego do 12 marca zostałem wyłączony z pracy Komitetu. Po rekonwalescencji zabrałem się ponownie do pracy. Sporo czytałem na temat reform szkolnych na Zachodzie, skąd chciałem czerpać wzory, nie tracąc jednak z pola widzenia narodowych tradycji oświatowych oraz aktualnych realiów naszej edukacji. Postanowiłem zadbać, aby krytyka tych realiów nie przesłoniła nam ich obiektywnej oceny  oraz proponowanych kierunków  naprawy licznych niedostatków naszej oświaty i szkolnictwa wyższego.

W połowie czerwca  1987 roku zanotowałem w notatniku:

 „Przeżywam niełatwe chwile z powodu osamotnienia w pracy w Komitecie i dla Komitetu. Na dobrą sprawę niektórzy jego członkowie traktują tę pracę jako coś drugorzędnego i ze znacznym opóźnieniem wykonują zadania, których się podjęli. Problemy sprawia też rozbieżność poglądów na temat ostatecznego charakteru końcowego raportu Komitetu. 

Jedni, w tym profesor Suchodolski, chcą nadać mu formę obszernego traktatu pedagogicznego, a inni – do których i ja należę – suchego i rzeczowego dokumentu, oceniającego aktualny stan oraz nawiązujących do niego kierunków sanacji naszego systemu edukacyjnego, w tym szkolnictwa jako jego głównego ogniwa. Ostatecznie Komitet opowiedział się za drugą z tych form, do czego w znacznej mierze przyczynili się profesorowie M. Tyszkowa, Cz. Banach, S. Kaczor i J. Niemiec.

 

3 lipca premier Messner przyjął kierownictwo Komitetu i powiedział, że „wykonaliśmy kawał dobrej roboty”. Nie wszyscy dziennikarze i politycy są tego zdania. Jedni uważają, że Komitet przyczyni się do faktycznej, a nie tylko postulatywnej naprawy polskiej edukacji, a inni, że jego działalność stanowi jedynie „zasłonę dymną dla rządu i jego rzekomo demokratycznych poczynań”. Niczego to, ich zdaniem, nie zmieni, ponieważ system „ludowych demokracji i rządów jest z definicji niereformowalny”.

„Szkoda twojej pracy”, powiedział mi były minister Oświaty i Wychowania  Kruszewski.

W sierpniu i we wrześniu  przygotowałem jeden z 30 zaplanowanych raportów cząstkowych, nazywanych również tematycznymi, o „Kierunkach przemian szkolnictwa w świecie – wnioski dla nas”. Raporty te, dotyczące różnych dziedzin oświaty i szkolnictwa wyższego  mają, w myśl naszych założeń, uzupełniać raport główny, który z konieczności będzie miał charakter ogólny.

W październiku nowym ministrem Oświaty i Wychowania został profesor Henryk Bednarski z Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy. Odbywam liczne spotkania konsultacyjne z nauczycielami różnych typów szkół, udzielam wywiadów, piszę i koryguję kolejne dokumenty opracowywane przez Komitet, jak chociażby  stanowiska Komitetu w istotnych dla polskiej edukacji kwestiach, np. o aktualnych warunkach pracy i płacy nauczycieli, modelu wykształconego Polaka itp.

7 grudnia odszedłem z w Centralnej Komisji Kwalifikacyjnej, dzięki czemu będę miał więcej czasu dla Komitetu. Dokucza mi serce, mam artretyczne bóle, nadciśnienie i kłopoty z zasypianiem. Jestem bardzo zmęczony. Nic zatem dziwnego, że bilans dobiegającego końca 1987 roku nie był dla mnie korzystny: tylko jedno wznowienie książki Szkolnictwo w procesie przebudowy, 9 rozpraw i artykułów, w tym dwa po francusku i angielsku, ale aż 23 wykłady dla nauczycieli i pracowników administracji oświatowej na temat działalności Komitetu.

15 stycznia 1988 roku premier Messner zaapelował na naradzie kuratorów o przyspieszenie prac Komitetu nad raportem oraz powiększenie liczby jego członków o – jak to nazwał – „sporą grupę nauczycieli-praktyków”. Odpowiedziałem, że Komitet robi co może, aby raport jak najszybciej przygotować, ale powiększenie jego składu jest niecelowe m.in. ze względu na liczne kontakty członków Komitetu z nauczycielami w różnych miejscowościach Polski. Poruszyłem również sprawę bardzo trudnych warunków pracy i płacy nauczycieli, w tym fakt, że spora ich liczba nie dysponuje należytymi kwalifikacjami zawodowymi. 

Ten fragment mojej wypowiedzi został następnego dnia pominięty w doniesieniach prasowych. Uznałem, że trzeba się  będzie uciec do wywiadu oraz publikacji, aby społeczeństwo poznało prawdziwy stan naszej oświaty, na co zresztą zwróciliśmy uwagę w diagnozie zamieszczonej w naszym raporcie końcowym oraz w „Stanowisku Komitetu w sprawie sytuacji materialnej zawodu nauczycieli”, opublikowanym pod koniec lutego 1988 roku. 

Denerwował mnie obojętny stosunek władz wobec naprawdę fatalnej sytuacji kadrowej i infrastrukturalnej naszego szkolnictwa oraz niechęć do potraktowania edukacji jako narodowego priorytetu. Przyszło mi na myśl, aby tak właśnie zatytułować końcowy raport Komitetu. 

13 marca zanotowałem w notatniku:

„Jest mi coraz trudniej. W Komitecie większość prac redakcyjnych muszę wykonywać sam, łącznie z przygotowywaniem kolejnych wersji raportu. Obecnie pracuję nad modelem przyszłej szkoły średniej. W grę wchodzą dwa warianty: skandynawski, z 9-letnią powszechną ogólnokształcącą szkołą średnią oraz 3-letnim liceum sprofilowanym, oraz „mieszany”, w którym nad 6-letnią szkołą podstawową byłoby nadbudowane 3-letnie powszechne gimnazjum ogólnokształcące, a najwyższy szczebel systemu szkolnego stanowiłoby 3-letnie liceum, zróżnicowane stosownie do głównych rodzajów pracy, tzn. rolnictwa i hodowli, przemysłu oraz szeroko rozumianych usług.

W kwietniu informowałem o stanie prac Komitetu kolejno:  Komisję Nauki i Oświaty Komitetu Centralnego partii, sejmową Komisję Edukacji Narodowej oraz  Prezydium Rządu. W rozmowie z premierem Messnerem krytykowałem nikłe zainteresowanie rządu działalnością Komitetu oraz brakiem reakcji na publikowane przez nas „Stanowiska” w różnych sprawach  polskiej oświaty. Zagroziłem podaniem się do dymisji. W wyniku tej rozmowy o „wytrwanie na stanowisku dla dobra polskiej edukacji” apelował do mnie generał Jaruzelski.

K. Kruszewski ponownie powiedział mi, że politycy bezlitośnie „ustrzelą” Komitet jak im to do czegoś będzie potrzebne, a część jego członków traktuje pracę w nim w sposób formalny, w związku z czym muszę polegać tylko na sobie. „Na dymisję nie masz co liczyć.  Przecież nie mieliby kim cię zastąpić, a raport jest im potrzebny ze względów politycznych”, powiedział na zakończenie naszej rozmowy.

W drugiej połowie czerwca 1988 roku przebywałem w Saarbrücken. Miałem tam niewiele zajęć dydaktycznych, w związku z czym pisałem „moją” część raportu oraz korygowałem  napisane już jego fragmenty. W tym czasie dominowały w moim życiu „ciemne chwile”. Moja siostra Janina  miała udar mózgu, w którego następstwie zmarła 25 września;  nasiliły się moje dolegliwości oczu, co było spowodowane intensywną pracą nad raportem. Niejasne były dla mnie intencje władz w sprawie wykorzystania przygotowywanego przez Komitet z takim trudem raportu; w niektórych periodykach zaczęto drukować krytyczne opinie o naszej działalności, przy czym jeden z krytyków wręcz pytał, czy mogą naprawić edukację ludzie, którzy ją przez tyle lat ją psuli, z czego wynikało, że tymi ludźmi byli członkowie Komitetu; w kraju mnożyły się strajki, zaopatrzenie w artykuły spożywcze stawało się coraz trudniejsze; a ludzie zaczęli się dzielić na silnie zantagonizowane obozy. Niełatwo było pisać w tych okolicznościach raport, a przecież trzeba było wykonać tę pracę do końca.

Od czego mogą zależeć dodatki motywacyjne dla nauczycieli w 2022 r.

 

 

Portal samorządowy opublikował Regulamin określający niektóre zasady wynagradzania nauczycieli zatrudnionych w przedszkolach, szkołach i innych placówkach prowadzonych przez Gminę Miejską - Kraków. Jak wynika z tytułu tego Regulaminu, społeczność lokalna i zainteresowani poznają tylko niektóre zasady. 

Jednak już te normy, które są dostępne, wzbudzają kontrowersje. Nie są one pochodną powszechnego narzekania na niskie płace nauczycielskie, bo te były, są i nie zapowiada się, by były lepsze. Wszystkie formacje polityczne, z wyjątkiem pierwszej w latach 1989-1991, czyniły wszystko, co w ich mocy, by karmić opinię publiczną rzekomą troską o status nauczycieli, nie dokonując poważnej zmiany w systemie płac dla tej profesji. Dlatego początkujący nauczyciele są prekariuszami na najniższym poziomie płacowym, zaś gminy muszą dopłacać do ich wynagrodzenia, by było równe najniższej płacy krajowej. 

Jak zatem zamierza się w powyższej gminie wzmocnić motywację nauczycieli do jak najlepszej pracy?  Cytuję: 

"Na 2022 rok pula środków na dodatki motywacyjne dla nauczycieli wynosi 6% wartości planu wydatków na wynagrodzenia zasadnicze nauczycieli, z wyłączeniem liceów ogólnokształcących i techników, dla których wysokość odpisu na dodatki motywacyjne określono w tabelach".

Kryteria ich przyznania są interesujące. 

Uzależnia się bowiem wysokość dodatku motywacyjnego w ponadpodstawowych szkołach od dwóch czynników: 

1. Zdawalność matury 

1.1. w liceach ogólnokształcących:  

Jeżeli zdawalność matury jest na poziomie:

100% - to dodatek motywacyjny wyniesie 7%; 

80-99% - to dodatek motywacyjny wyniesie 6% 

79% i mniej - to tylko 5,5%.  

 1.2. w technikach:

 Jeżeli zdawalność matury jest na poziomie:

91-100% - to dodatek motywacyjny wyniesie 7%; 

70-90% - to dodatek motywacyjny wyniesie 6,4% 

51-69% - to 6%;

50% i mniej - to 5%.    

Przekaz do nauczycieli jest jasny z punktu widzenia hidden curriculum: dopuścić do matury tylko tych uczniów, którzy zagwarantują wam zdawalność na poziomie 80-100% w liceach ogólnokształcących i 51-90% w technikach. 

W przeciwnym razie dodatki motywacyjne będą niższe niż w przedszkolach czy szkołach podstawowych, bo na poziomie zaledwie 5,5% dla nauczycieli liceów i 5% dla nauczycieli techników. 

2. Miejsce w rankingu czasopisma "Perspektywy" 2022.

Miejsce szkoły w rankingu "Perspektyw" powiększa wartość procentową dodatku motywacyjnego o punkty procentowe: 

        W przypadku zajęcia miejsca w Rankingu Liceów Ogólnokształcących czy Rankingu Techników: 

1-10 miejsce: powiększa się dodatek o 0,5 punktu procentowego; 

11-30 miejsce: powiększa się dodatek o 0,2 punktu procentowego; 

31- 100 miejsce: powiększa się dodatek o 0,1 punktu procentowego; 

Przekaz do nauczycieli jest jasny z punktu widzenia hidden curriculum: koncentrujcie swoją uwagę tylko i wyłącznie na uczniach zdolnych, którzy zagwarantują wam wysokie miejsce w jednej z 43 olimpiad ogólnopolskich oraz/lub jednej z 18 międzynarodowych olimpiad, w których nasz kraj był reprezentowany przez uczniów szkół średnich. 

Zgodnie z metodyką tego Rankingu brane są pod uwagę jeszcze wyniki matury z przedmiotów obowiązkowych oraz wyniki matury z przedmiotów dodatkowych. 

Ranking Liceów Ogólnokształcących uwzględnia szkoły dla młodzieży (bez szkół specjalnych i szkół dla dorosłych), w których zdawało maturę w maju 2021 roku, na arkuszach standardowych, minimum 12 maturzystów przystępujących po raz pierwszy do egzaminu, a wyniki średnie z języka polskiego i matematyki zdawanych obowiązkowo były nie niższe niż 0,75 średniej krajowej w liceach. W Rankingu zostały wzięte pod uwagę wyniki egzaminu maturalnego ze wszystkich przedmiotów obowiązkowych i dodatkowych, a także egzaminy językowe na poziomie dwujęzycznym. Główne wskaźniki rankingowe zostały unormowane do 100, gdzie 100 otrzymała szkoła najlepsza w danym kryterium. Wyniki kolejnych szkół są odniesieniem ich wartości do wyniku najlepszej szkoły w tym kryterium.

Proponuję do dyskusji akademickiej pytania: Którymi uczniami interesują się nauczyciele w szkole  średniej?  Dla kogo jest szkoła publiczna? Dla których nauczycieli są podwyższone lub obniżone dodatki motywacyjne?  Jak przejawia się troska o "wysoki" status społeczny tej profesji? 

 

(źródło schematu)