Patodiagnoza nauczycielskiego stanu i (samo-)oceny szkoły przez nauczycieli, rodziców i uczniów

 

Wydany przez Fundację Organe raport pt. Między pasją a zawodem Raport o statusie nauczycielek i nauczycieli w Polsce 2021 jest kolejnym w przestrzeni publicznej zaskakującym brakiem profesjonalizmu sondażem diagnostycznym, który został przeprowadzony wśród  1446 osób. Jak podają jego autorki: "Badanie ilościowe zostało przeprowadzone w grupach docelowych: nauczyciele szkół podstawowych i ponadpodstawowych, rodzice dzieci uczęszczających do szkół podstawowych i ponadpodstawowych, uczniowie szkół ponadpodstawowych, techniką wywiadów online (CAWI). 

Niestety, ogólnikowy przekaz nie pozwala na potwierdzenie, że przeprowadzone badanie ilościowe ma (...) wysoką reprezentatywność wyników dla badanych grup docelowych (s.14).  Nie ma on żadnej wartości poznawczej. Nie wiemy, w jaki sposób została dobrana próba nauczycieli, rodziców i uczniów. 

Diagnozą objęto 404 nauczycieli, 417 uczniów i 625 rodziców bez wskazania na teren badań, sposób doboru próby, a w przypadku nauczycieli - na zróżnicowanie ich statusu zawodowego, płci itp. Z danych o badanych rodzicach i uczniach wynika, że nie wypowiadali się oni na temat nauczycieli z tej samej próby badawczej.  

Nie wiemy, kim tak naprawdę byli respondenci. Jedyny podział różnicujący dotyczy typu szkoły, w której są zatrudnieni. Tymczasem różne są nawet szkoły ponadpodstawowe, skoro nie wszystkie są liceami ogólnokształcącymi. 

Opublikowane wyniki sondażu nie wnoszą niczego nowego do wiedzy o tej profesji i jej kondycji w 2021 roku. Potwierdzają to, co od dziesiątek lat wiemy o nauczycielstwie, bo w gruncie rzeczy nie zmieniły się zasadniczo warunki pracy i płacy. Trudno też uznać, że uchwycony w sondażu poziom satysfakcji z bycia nauczycielem jest odsłoną jakichkolwiek prawidłowości. 

Autorki nawet nie raczą poinformować czytelników o tym, że w przypadku niektórych pytań z kafeterią nauczyciele mieli możliwość zaznaczenia kilku odpowiedzi. Tym samym wniosek ogólny o wyrażeniu przez 77 proc. z nich pozytywnych emocji dotyczących samopoczucia w nauczycielskiej roli w stosunku do 49 proc. wyrażających negatywne emocje błędnie sugeruje, że przeważają emocje pozytywne nad negatywnymi. Kafeteria zawierała 6 emocji pozytywnych i 4 negatywne. Czy można było dodać inne? Nie wiemy (s.16).           

 Absurdalnych wniosków jest w tym pseudoraporcie mnóstwo. Przykładowo: ponoć 36 proc. badanych nauczycieli negatywnie oceniło swoje obciążenia pracą, zaś pozytywnie 34 proc. Czyżby 30 proc. respondentów nie odpowiedziało na to pytanie? Nie potrafili oszacować, czy może nie zrozumieli, o co chodzi? Pojęcie obciążeń jest bardzo ogólne. 

Mamy w tym pseudoraporcie stwierdzenia typu: Wielu rozmówców zwracało uwagę na.... ;  wielu unikało.... ;   część nauczycieli... ;  inni próbują... itp., itd.. 

Sondaż jest w stylu "mydło i powidło". Kiedy nauczyciele mieli odpowiedzieć na pytanie: Co najbardziej przeszkadza w pracy nauczyciela? z zadaniem wybrania 5 najbardziej "denerwujących" czynników, autorki zapomniały, że miały dociec stanu ich samowiedzy, samooceny, a nie badać opinie na temat nauczycieli in abstracto. Inaczej było, kiedy interesowały je obszary, w których nauczyciele chcieliby podnieść swoje kompetencje.  

Szkoda czasu na czytanie, a tym bardziej przywoływanie tej pseudodiagnozy. Niestety, otrzymaliśmy kolejny kicz sondażowy, który będzie cytowany na prawo i lewo tak, jakby miał dowodzić rzetelnie przeprowadzonych badań naukowych. Tymczasem jest to publicystyka, która zawiera ciekawe wypowiedzi, wywiady nauczycieli, ale na ich podstawie nie można formułować poważnych wniosków.    

 

 

Część nauczycieli jest wściekła, sfrustrowana, odrażająca, zła, wypalona ...

 

  

Czytam w mediach społecznościowych wypowiedzi nielicznych nauczycieli, którzy zapowiadają rezygnację z pracy w tym zawodzie z końcem bieżącego roku szkolnego. Kim są? Dlaczego zamierzają odejść? 

Jeśli są to pasjonaci tego zawodu, uwielbiani przez uczniów nauczyciele, którzy mogliby jeszcze realizować swoje zadania, ale mają już dość zmian zapowiadanych przez resort edukacji, to rozumiem, choć boleję nad tym. Oni znajdą inne środowisko do pracy, w którym będą mieli więcej przestrzeni do kreatywności. 

Od lat najbardziej obciążeni są pseudoreformami nauczyciele wczesnej edukacji (przedszkolnej i zintegrowanej) oraz przygotowujący uczniów do obowiązkowych przedmiotów egzaminacyjnych (po ósmej klasie szkoły podstawowej i na maturze). Ich bowiem obwinia się za poziom przygotowania dzieci do edukacji szkolnej czy za wyniki egzaminów państwowych. Oni też najczęściej sięgają po (kilku-)nastu latach po urlop na poratowanie zdrowia.     

Dla części nauczycieli głównym powodem rezygnacji z pracy z dziećmi lub młodzieżą jest ponoć działalność byłego lub obecnego ministra edukacji wraz z jego świtą. Nasuwa się zatem pytanie, dla kogo i po co ktoś zatrudnił się w przedszkolu czy szkole? Dlaczego dopiero teraz postanawia odejść z zawodu? Czym różni się polityka obecnej władzy od tej, kiedy ministrami edukacji byli:

- Andrzej Stelmachowski (1925-2009),

- Zdobysław Flisowski, 

- Aleksander Łuczak, 

- Ryszard Czarny, 

- Jerzy Wiatr, 

- Mirosław Handke (1946-2021),

- Edmund Witbrodt, 

- Krystyna Łybacka (1946- 2020),

- Mirosław Sawicki  (1946-2016),

- Michał Seweryński, 

- Roman Giertych, 

- Ryszard Legutko,

- Katarzyna Hall,  

- Krystyna Szumilas, 

- Joanna Kluzik-Rostkowska, 

- Anna Zalewska, 

- Dariusz Piontkowski 

....a już nogami przebierają Krystyna Szumilas i Joanna Kluzik-Rostkowska.... . 

Z powyższej galerii wyłączyłem Henryka Samsonowicza i Roberta Głębockiego jako jedynych, wiernych nauczycielstwu i edukacyjnej misji z prawdziwego zdarzenia.  

Jak ktoś nie godzi się na bycie dyrektorem szkoły, to niech zrezygnuje, niech nie ubiega się o to stanowisko. Być może nie zależy takiej osobie na uczniach, na stworzeniu wyjątkowej placówki edukacyjnej, którą z rozrzewnieniem będą wspominać jej wszyscy absolwenci. Może myśli o tym, jak przeskoczyć z tej "trampoliny" ciut wyżej -  do organu prowadzącego, do kuratorium oświaty, a jeszcze lepiej do rady gminy/miasta/powiatu/sejmiku wojewódzkiego, Sejmu, Senatu, a najlepiej do Parlamentu Europejskiego?

Jeśli dla kogoś szkoła jest jedynie okazją do załatwiania sobie różnych spraw, to nie ma co się krępować. Lepiej odejść i to jak najszybciej, by nie krzywdzić naszych dzieci. Jest jeszcze otwarta "kariera" w jednym ze związków zawodowych. Wszędzie jest potrzebna nomenklatura politycznych pasożytów.  

Jeśli ktoś jest cynicznym graczem kosztem dzieci i młodzieży, tymczasowym wyrobnikiem czyhającym na lepszą okazję, to nie ma co  się dziwić, że nie liczą się dla niej/niego potrzeby, zainteresowania, aspiracje, uzdolnienia uczniów, ich indywidualny potencjał rozwojowy, bo oni "przeszkadzają" takim "nauczycielom" w pracy. Uczniowie są w przedszkolu czy szkole dla takich pseudonauczycieli istotami niechcianymi, intruzami. 

Przychodzi taki sfrustrowany, wypalony, wściekły nauczyciel do szkoły (jak do fabryki na zmianę), a tu uczniowie czegoś nie umieją, nie potrafią, nie rozumieją! Bezczelni! Jak śmią się nie uczyć! Niech biorą korepetycje. Zmęczony pracą „nauczyciel” jest przecież tylko od tego, żeby pytać, egzekwować, wystawiać oceny i mieć święty spokój.  Został wychowawcą klasy dla dodatku, wprawdzie lichego, ale zawsze wystarczy na miskę ryżu. Trudno, by interesował się swoimi podopiecznymi.              

Czy bycie nauczycielem mieści się w tych postawach? Czy ci ministrowie rzeczywiście byli/są pierwszymi nauczycielami w państwie, liderami, przewodnikami, kreatorami edukacji dla przyszłości? Czy są nauczycielami, czy partyjnymi graczami? Przed kilkunastu laty nauczyciel XXI LO w Łodzi (bloger) Dariusz Chętkowski pytał, czy nauczyciele są pedagogami, czy może są tylko gogami? 

Co i komu może załatwić taki "nauczyciel" nauczycieli?  Kogo teraz obawiają się nauczyciele będący gogami? Dla kogo podjął ktoś pracę w przedszkolu czy szkole? Dla tych partyjnych graczy?  Dla marnej, ale stałej pensji? Dla własnej wygody...?  

"Marionetkowi" ministrowie są w swojej „fabryce” na stanowiskach krócej niż nasze dzieci uczęszczają do szkół. To one są przyszłością kraju a nie byli czy obecni ministrowie edukacji, ich równie marionetkowi zastępcy, kuratorzy i różnej maści dyrektorzy. 

O losach rozwoju dzieci i młodzieży stanowią nauczyciele z prawdziwego zdarzenia, a więc nie ci, którzy są podszyci lękiem, sfrustrowani, wypaleni, "brudni" i źli.     

Demoralizacja władz nie będzie dźwignią szkoły, edukacji, a tym bardziej społeczeństwa

 

Nie jest mi obojętne stanowisko rządzących w sprawach oświaty publicznej. Szkolnictwo niepubliczne może się w ogóle nie przejmować decyzjami, ustawami resortu edukacji i nauki, gdyż te nie są w stanie ingerować w sferę prywatną. Jedyne, co może władza nadzorować w tym sektorze, to realizowanie podstaw programowych kształcenia ogólnego oraz podstaw programowych wychowania przedszkolnego. Ani minister, ani kurator nie mają tu nic do powiedzenia, bo mają się cieszyć, że budżet państwa jest odciążony od poważnych wydatków na utrzymywanie przedszkoli i szkół, w tym płace nauczycieli.

Byłoby zatem dobrze, gdyby właściciele przedszkoli i szkół niepublicznych nie zabierali w debacie o LEX-CZARNEK głosu, skoro ustawodawca nie ogranicza ich fundamentalnych praw do autonomii w zakresie własności prywatnej, jej utrzymywania, zatrudniania personelu nauczycielskiego i administracyjnego, a szczególnie wolności organizacyjno-metodycznej. Drodzy państwo, jesteście wolni. 

Słuszny rwetes w związku z przyjętą przez Sejm nowelizacją ustawy Prawo Oświatowe jest o 28 lat spóźniony, jeśli kogokolwiek interesuje szkolnictwo publiczne. Właściwie, powinienem dokonać autokorekty tej tezy, bowiem o autonomii ustroju szkolnego i szkół, w tym dyrektorów i nauczycieli debatowała Komisja Edukacji Narodowej. No, ale najważniejsze, że wręcza się "zawsze i przede wszystkim swoim" Medal Komisji Edukacji Narodowej, nie znając, nie rozumiejąc, a może celowo przemilczając dokonania pierwszych w Europie projektodawców reform edukacji (naonczas) państwowej? 

W związku z tym, że konserwatywni prawodawcy najchętniej sięgają do historii, do przeszłości polskiej myśli pedagogicznej, to przypomnę opublikowaną w 1919 roku (sic!) rozprawkę wybitnego matematyka i dydaktyka - Lucjana Zarzeckiego pt. O idei naczelnej polskiego wychowania.  Już od pierwszej strony Autor ubolewał nad płytkością i dyletantyzmem rodaków w sprawach prostych, a co dopiero, kiedy w grę wchodzą kwestie odnoszące się do państwa, narodu, losu społeczeństw. 

Głównym przesłaniem myśli była konieczność zrozumienia przez czytelników unikania wszelkiej jednostronności w sprawach natury zasadniczej. Uczulał na to, by uważać na ducha twórców, którzy posługują się najczęściej parawanem frazesów, by opanować duszę oddzielnego człowieka a zarazem (...) opanować nieraz z łatwością masy. Zjawisko to obserwować można nie tylko w sferze polityki, lecz również w dziedzinie wychowania (s.6; moje podkreśl.).          

Słusznie podkreśla w swoim studium L. Zarzecki fundamentalną zasadę polityki oświatowej, zgodnie z którą narody (...) różnią się od siebie systemami wychowawczymi, a przedewszystkiem wyrażonem w nich rozwiązaniem stosunku jednostki do zbiorowości (s. 9). Ludzkość różniła i będzie się różnić w sferze materialnej i duchowej, światopoglądowej. Poważny zatem błąd czyni władza, która te różnice pogłębia, bowiem wzbudza złe uczucia nienawiści, wyłączności itp. Nie wolno zatem niszczyć ludzkiej indywidualności, (...) która w morzu bezkształtnem ludzkości byłaby tylko nijakim atomem ze swą "czystą treścią" człowieka (s.11).

Niszczenie zatem przez rządzących związku między narodem, zbiorowością ludzką a indywidualnością jednostek ludzkich uderza w kształtowanie patriotyzmu, poczucia więzi narodowej. Nie wolno czynić z jednostki wolnej istotę posłuszną tylko nakazom obowiązku, która będzie postępować z nakazu, przymusu, a nie na bazie osobistych "poruszeń uczuciowych". Dzieląc naród osłabia się potęgę ludzkich serc, które mogłyby w codziennej pracy człowieka służyć ojczyźnie. 

Tym bardziej nie wolno czynić z ojczyzny i Boga fetysza, gdyż pod przymusem niewielu za nim pójdzie. Zarzecki pyta: A jeżeli pójdzie, czy zyska na tem człowiek, czy stanie się lepszym, czy będzie zdolniejszym do poświęcenia, czy potrafi, kochając życie. w każdej chwili czuć i widzieć w niem cień jego - śmierci? (s. 12) Stawiając przed człowiekiem wysokie ideały, nie wolno zarazem przemawiać do jego niskich instynktów! Chcecie triumf waszej idei zbudować na tem, co z gruntu jej zaprzecza (s. 13).  To przegracie!

Edukacja oparta na potęgowaniu niskich instynktów wśród ludzi, często zresztą przez zatrudnianych w administracji oświatowej, w Sejmie, w rządzie, związkach zawodowych  ludzi biernych, miernych, ale wiernych martwej doktrynie, nie przyczyni się do rozwoju społeczeństwa kierującego się nią jako straszakiem, gdyż w ten sposób można jedynie pozbawić (...) ojczyznę jej wielkiej treści moralnej (tamże).

Zarzecki jednoznacznie opowiada się za narodowym systemem szkolnym pod jednym wszakże warunkiem, że będzie on edukował obywateli, którym sprawujący władzę okażą szacunek, a więc nie będą się nad nim znęcać ani go prześladować. Nie może być w państwie tak, że obywatele mają podporządkować się służbie nakazów płynących z góry, podporządkować się państwu i (...) jego przez władzę zakreślonym celom (s.19). Prawdziwa ojczyzna (...) woła do duszy indywidualnej, swobodnej o wszystkie siły, jakie w niej są, dla której mamy głębię uczuć, nie szczędzimy wysiłku fizycznego i moralnego, która pragnie rozmachu naszej twórczości nietylko rozlewu krwi w celu jej obrony, ojczyzna wolnych ludzi (...) (s.22).     

Zarzecki dokonał interesującego porównania systemów wychowawczych Niemiec i Anglii doszukując się w każdym z nich takich rozwiązań oświatowych, kulturalnych, które byłyby najodpowiedniejsze dla polskiego społeczeństwa. Dopiero co odzyskało ono niepodległość. Uważał, że społeczeństwo jest takie, jakie są charakterystyczne dla jego obywateli cechy. W porównaniu z Niemcami i Anglikami w polskiej duszy przeważają emocje, obfita uczuciowość, a tym samym zdolność do wysokiego zaangażowania. Wszystko, co robi Polak, musi robić z zapałem albo nie robi nic lub źle (s.30). 

 Wiara w realność dobra i sprawiedliwości sprawia, że jesteśmy naiwni, kierujemy się często złudzeniami, płacąc za to wysoką cenę w indywidualnym życiu. Zarzecki formułuje pod koniec niniejszego szkicu swój pogląd na relacje między państwem a systemem oświatowym, który nie może być, bo nie ma takich tradycji kulturowych ani podobny do systemu w Niemczech, jak i w Anglii. Zgodnie z ideałem klasycznym państwo jest instytucją wychowawczą, a metody, które stosuje, odpowiadać muszą naturze społeczeństwa, z którego ono wyrasta (s. 34).

Na postawione sobie pytanie: Jakiemi metodami posługiwać się może państwo w Polsce jako instytucja wychowawcza? - pedagog odpowiada: Nie może to być pedagogja tresury na wzór niemiecki (...). Taką metodą nie może być również angielskie laisser faire.... Natura polska jest za słabą dla tego. Państwo polskie nie powinno opanowywać życia społecznego w całości, zabierając w swoje ręce inicjatywę, nie może też pozostawić zupełnej swobody ani podzielić się, że tak powiem, pracą. 

Jedynie wskazaną rolą jego być winno: podtrzymywanie, wzmacnianie i pobudzanie inicjatywy społecznej we wszystkich dziedzinach życia. Państwo wolne od rutyny biurokratycznej musi być dokładnym obserwatorem wszystkich przejawów pracy społecznej, w każdej dziedzinie winno mieć nie tyle swój głos, ile gotową pomoc. (s. 35).   

Odbywający się w 1919 roku I Ogólnopolski Zjazd Nauczycielski przyjął takie właśnie stanowisko. Szkoła polska nie miała być dla żadnej partii, Kościoła, władzy państwowej, związków zawodowych, da interesów lewicy czy prawicy, ale miała służyć każdemu dziecku, o rozwój którego mają dbać nauczyciele. Do tej idei odwołała się polska "Solidarność" lat 1980-1993. Potem, niestety, powróciły do władzy siły polityczne, które z systemu szkolnego uczyniły wygodną trampolinę do budowania własnych karier politycznych. 

Kończąc, przypominam ludziom prawicy myśl polskiego profesora pedagogiki - Lucjana Zarzeckiego, która w powyższym studium została przez niego wyróżniona w tekście na s. 36:

Stąd państwo Polskie musi stać się wyrazem wyzyskania sił zbiorowych w celu pomagania inicjatywie prywatnej. Zadaniem jego nie jest centralizacja funkcyj społecznych, lecz ich regulowanie. Powaga jego musi się oprzeć o powagę prawa i siłę moralną oraz fizyczną, ale tej powagi nie należy używać w celu panowania nad przejawami życia, lecz w celu kierowania niem. Państwo reprezentować musi ideę ojczyzny i jej wartość moralną. 

Komunikaty medialne na temat stanu degeneracji moralnej części elit władzy potwierdzają jej sprawstwo w zakresie niszczenia państwa, naszej ojczyzny i jej młodych pokoleń.

Gangster pedagogiki

 

Ze wspomnień profesora Czesława Kupisiewicza: 

BLASKI  I  CIENIE DZIEKANOWANIA. 

17 stycznia 1974 roku zmarł profesor Bogdan Nawroczyński. Był wybitnym uczonym i wspaniałym człowiekiem. Wiele mu zawdzięczam.

1 lutego otrzymałem w Belwederze nominację na profesora zwyczajnego. W imieniu nowo mianowanych kolegów dziękowałem za przyznanie nam zaszczytnych tytułów naukowych, a telewizja relacjonowała przebieg tej uroczystości.

W Warszawie gościł przejazdem profesor J. B. Johnson z Pittsburga. Jechał do Moskwy na spotkanie z radzieckimi pedagogami porównawczymi. Wręczyłem mu egzemplarz Raportu o stanie oświaty w PRL, którego główne tezy były mu już znane.

Pod koniec kwietnia 1974 roku zakończyłem badania nad wpływem cząstkowych deficytów rozwojowych dzieci przedszkolnych, głównie wad wzroku i słuchu, na ich późniejsze postępy w nauce. Badania te prowadziła pod moim kierunkiem utalentowana wychowawczyni przedszkola Anna Pikuła, której rozprawę magisterską na ten temat zakwalifikowałem do druku.

14 maja jeden z profesorów Wydziału Pedagogicznego poparł zdecydowanie wniosek o nadanie Jerzemu Wołczykowi tytułu profesora nadzwyczajnego. Zaskoczyło mnie to, ponieważ jeszcze przed tygodniem przekonywał mnie, żeby nie angażować Rady Wydziału w „promowanie tego gangstera, który chce sobie podporządkować polską pedagogikę”. Pozostawiam to wydarzenie bez komentarza.

Spotkanie naukowców w DSW z nominowaną do Nagrody NIKE reportażystką - Joanną Gierak-Onoszko

 

Prof. DSW Paweł Rudnicki zainaugurował pierwsze w tym roku seminarium - w ramach cyklu „Poza kulturową oczywistością” -  niezwykle interesującym spotkaniem online z Joanną Gierak-Onoszko, która jest reporterką i pisarką, Autorką książki „27 śmierci Toby’ego Obeda”.  

Wczorajsza rozmowa była nie tylko dwudziestą w tym cyklu debat humanistyczno-społecznych w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu pod wspólnym hasłem: POZA KULTUROWĄ OCZYWISTOŚCIĄ, ale zarazem przypomnieniem, że właśnie ta Uczelnia świętuje dwudziesty piąty rok swojego istnienia. 

O naukowej klasie DSW świadczą wyjątkowe projekty badawcze, które są tam realizowane przez naukowców różnych dziedzin oraz znakomite publikacje:  monografie naukowe, przekłady światowej literatury z nauk społecznych i humanistycznych oraz inspirujące badawczo czasopismo Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja (obecnie 40 pkt. w wykazie MEiN).  Nie został zatem zaprzepaszczony akademicki kapitał, który współtworzyli z pierwszym rektorem i współzałożycielem DSW - prof. tej Uczelni śp. Robertem Kwaśnicą, prof. Mieczysławem Malewskim i prof. Mirosławą Nowak-Dziemianowicz.     

Skorzystałem z zaproszenia na spotkanie z wspomnianą reportażystką, która potraktowała z ogromnym szacunkiem wszystkich uczestników tego spotkania via Teams, by przybliżyć nam metodę reporterską jako sposób na zrozumienie wrzenia świata. Przedstawiciele nauk społecznych, a szczególnie wszyscy ci, którzy prowadzą badania naukowe w paradygmacie jakościowym, powinni korzystać z doświadczeń i profesjonalnych ostrzeżeń także najlepszych reportażystów. 

Nie rozmawialiśmy o treści książki, chociaż ta stała się powodem pragnień spotkania z Autorką, ale by wspólnie zajrzeć za kulisy jej pracy twórczej. Pani J. Gierak-Onoszko wskazała na bliskie naszemu warsztatowi badawczemu kwestie, jak m.in.: 

- Brak wśród profesjonalistów konsensusu co do form pisarskich, stylistyki, łączenia gatunków literackich, gdyż każdy reportaż (bez względu na to, czy jest w formie artykułu czy książki non-fiction) jest nośnikiem osobistej kultury autorów i bohaterów ich rozmów, badań, spotkań.       

- Konieczność krytycznego przyglądania się własnemu pisarstwu, by zadbać o wiarygodność faktograficzną, o prawdę treści, ale i nie podporządkowywać jej podświadomie własnym oczekiwaniom (myśleniu życzeniowemu). Trzeba umieć radzić sobie z intymnym procesem bycia sam na sam z tekstem, który może być w przyszłości różnie odbierany, przekształcany a może i transformowany do nowych form np. sztuki teatralnej, filmu czy gry internetowej. 

- Przestrzeganie najwyższych standardów etycznych, by nie zaszkodzić rozmówcom, ale i nie ukrywać faktów, nie kłamać, pisać prawdziwie nawet wówczas, kiedy podmiotem naszych rozmów są osoby na tzw. świeczniku. W świecie postprawdy - jak mówiła reportażystka - w okresie podważania autorytetu nauki i zaufania do wyników badań, fundamentalne jest bycie prawdziwym w przekazie tego, co zaobserwowaliśmy, co usłyszeliśmy i jak tego doświadczaliśmy. 

- W twórczej pracy konieczna jest pokora, wstrzemięźliwość przed pokusą wpisywania w wyniki studiów i rekonstrukcji wydarzeń własnego ego. Reporter musi docierać do sedna problemu, chociaż nie dysponuje takimi narzędziami diagnozy, jakie posiadają naukowcy. Tym większa spoczywa na nim odpowiedzialność za słowa, którymi pobudza ludzką wyobraźnię, ale i emocje. 

- Ważne jest, by umieć radzić sobie z usłyszanymi historiami życia rozmówców, by ich nie nasycać własnymi odczuciami, interpretacjami, nie projektować na bohatera własnych motywów czy postaw, ale i umiejętnie wychodzić z ich życia bez ponoszenia wysokich, emocjonalnych, a nawet zdrowotnych kosztów osobistych, które bywają następstwem prowadzonych wywiadów. 

Nie będę streszczał autorskiej narracji, gdyż każdy z uczestników wczorajszego spotkania odbierał ją z własnej perspektywy oczekiwań, badawczych doświadczeń, głębokich poruszeń uczuć po lekturze wspomnianej książki, co dało się uchwycić w toku ponad godzinnej wymiany poglądów, opinii i myśli. Dzięki takim spotkaniom znajdujemy się na arenie świata wartości, która jest zróżnicowana, a mimo to w jej centrum zawsze sytuujemy człowieka z jego życiowymi problemami, radościami i dramatami, sukcesami i porażkami.

Po raz kolejny w ramach seminaryjnego cyklu w DSW mogliśmy przekonać się, że nie tylko warto, ale i trzeba opuszczać granice własnych dyscyplin naukowych, własnych środowisk akademickich i kulturowych, by móc rozmawiać o tym, co łączy wszystkich pasjonatów pracy twórczej. Im mniej wąsko pojmowanej pedagogiki w pedagogice, tym lepiej.                  

  

ATROPOCEN JAKO ZOBOWIĄZANIE DLA PEDAGOGIKI I MEDIÓW DO WALKI Z DENIALIZMEM

 

Przewodniczący KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH ODDZIAŁ PAN w Krakowie prof. Akademii WSB Janusz MORBITZER zorganizował w dniu 11 stycznia bieżącego roku spotkanie z profesor filozofii UMK w Toruniu Ewą Bińczyk, która wygłosiła znakomity referat na temat: Antropocen jako istotne wyzwanie edukacyjne.  

Byłem ogromnie ciekaw spojrzenia socjofilozoficznego na zagadnienie, któremu Czeska Akademia Nauk poświęciła interdyscyplinarny Raport pod redakcją Petra Pokorny'ego i Davida Storcha pod tytułem "ANTROPOCĖN" (Praha 2021). Antropocen to epoka człowieka jako gatunku homo sapiens, która zmierza ku swojemu końcowi, jeśli politycy nie zaczną jemu realnie przeciwdziałać. 

Tego samego dnia, w którym odbywał się wykład, nowy rząd Czeskiej Republiki ogłosił, że odejdzie od węgla najpóźniej do 2023 roku. A co zadeklarował premier M. Morawiecki?  Ano to, że Polska zrezygnuje z wydobywania węgla w 2049 roku. 

Jako przedmiot badań antropocen ma charakter interdyscyplinarny. Istotne są tu wyniki badań przyrodoznawców, którzy od lat wykazują, że prawdopodobnie nie żyjemy już w holocenie. Doszło do nieprawdopodobnie przyspieszonej skali zniszczeń świata natury, bez której ludzkość przestanie istnieć.  Wprawdzie człowiek jest siłą sprawczą o znaczeniu geologicznym, która wywiera piętno na planecie, w pokładach stratygraficznych  i w bardzo dużej skali, intensywnie przetwarza biosferę, atmosferę, hydrosferę i litosferę.  

Już po jego wysłuchaniu wiedziałem, że tytuł powinien być znacznie mocniejszy w swoim przekazie, gdyż kategoria "wyzwanie" została zdewastowana przez także polskich polityków ostatnich dwóch dekad u władzy. Dzisiaj już coraz trudniej jest wzywać jakąkolwiek społeczność do tego, by miała poczucie zobowiązania nie tylko wobec samej siebie, swoich członków i ich interesów, ale przede wszystkim wobec świata. 

Rozprzestrzenia się denializm jako zjawisko zaprzeczania katastrofie klimatycznej, podobnie jak doświadczamy śmiercionośnych skutków oddziaływań ruchu antyszczepionkowego.  

To jednak brzmi patetycznie i zostało już tak wyświechtane w dyskursie publicznym, że kiedy uczony podejmuje w swoich studiach, badaniach problematykę losu Ziemi, na której (jeszcze) żyjemy, to jedni słuchają tego z otwartymi i częściowo przerażonymi oczami, a inni, chociaż jest ich na świecie niewielki odsetek, machają na to ręką twierdząc, że jest to czarnowidztwo. 

Mamy do wyboru kilka strategii możliwego jeszcze działania: 

-  uświadamianie ludzkości, że przekroczone zostały już wszystkie granice czynienia sobie Ziemi poddaną, niszcząc ją dla zachłanności, konsumpcji, terroru zglobalizowanego już rynku produkcji, usług i towarów, a tym samym wzmacniać przekaz czarnej filozofii, czarnej psychologii, czarnej pedagogiki, czarnej ekonomii, czarnej socjologii, czarnej medycyny itp., itd., co będzie dalej skutkowało powiększaniem się odsetka denialistów, bo ci będą na tym jeszcze lepiej zarabiać kontynuując niszczenie podstaw ludzkiego istnienia;   

   

-   uruchomienie w trybie pilnym edukacji krytyczno-egzystencjalnej, fenomenologicznej, ale nie tylko edukacji o ratowaniu Ziemi, nie tylko edukacji dla ratowania Ziemi, ale i edukacji głęboko egzystencjalnej, włączającej młode pokolenie w trud i troskę wspólnego ratowania Ziemi. Kierowanie apeli do ministrów edukacji spełznie na niczym, żeby opamiętali się, bowiem jesteśmy akurat w pogłębiającej się destrukcji oświatowej z racji koncentracji w curriculum na przeszłości. Ministrowie nie chcą dostrzec, że wkrótce zabraknie przestrzeni życia do uprawiania światopoglądowej indoktrynacji.  

Jeśli jeszcze zależy nam na tym, żeby kolejne generacje miały szanse na przeżycie a potem bardziej godne życie, to trzeba działać. Obecni rządzący o to się nie martwią, bo są w takim wieku, że jest im doprawdy już obojętne, jak długo jeszcze będą żyć na naszym globie. Być może nawet pomyślą o własnych dzieciach a może i wnuczętach, chociaż ich troskę i tak przesłania walka o utrzymanie się przy władzy; 

-   zintensyfikowanie bardziej aktywnych/kontestacyjnych działań środowisk eksperckich, naukowych współpracujących nadal z organizacjami pozarządowymi i młodzieżą szkolną, by zmusić polityków władzy do konkretnych (a nie jedynie deklaratywnych i oddalonych w czasie) działań. Przypominam posty o akcjach związanych ze szkolnymi protestami klimatycznymi także w Polsce (Greta Thunberg - Człowiek Roku 2019 magazynu "Times"), którym rządzący usiłują nadać ideologiczno-polityczny charakter, a nie funkcję autentycznej troski o przeżycie  oszukanej przez ostatnie generacje dorosłych ludzkości. 

- autentyczne zmniejszanie, redukowanie poziomu zniszczeń wszystkich ekosystemów na Ziemi przez jej m.in. dekarbonizację. Jak mówiła prof. E. Bińczyk, na szczęście zapanował wreszcie w nauce konsensus (97%) wśród klimatologów co do diagnozy o stanie wielkiej anihilacji biosfery, utraty żyznych gleb oraz destabilizacji i zakwaszania oceanów.  Szokuje jednak skala proporcji ekokatastrofy na Ziemi, która ma dwukrotnie więcej plastiku niż biomasa zwierząt, gdzie wszystkich roślin jest mniej niż wynosi masa budowli i budynków, skoro na 1 metr kwadratowy powierzchni Ziemi przypada 1 kg betonu oraz gdzie jest 6 razy więcej wód, które są zatrzymywane przez zapory i tamy, niż wód swobodnie wpływających do oceanów.   

-  zaprzestanie przez niektóre media i nieliczną grupę pseudodziennikarzy okłamywania społeczeństw stosowaniem propagandowych trików, które mają na celu ich zyski w wyniku "handlowania wątpliwościami", szerzenia postprawd. Perfidna i cyniczna gra na rzecz osłabiania wiarygodności nauki, jej osiągnięć przez populistyczne hasła, pseudonauk, mity itp. skutkuje zarazem postawami fatalistycznymi, odrętwieniem psychicznym czy depresją oraz uodparnia na zaufanie do wiedzy. 

W trakcie wykładu, którego nie będę tu streszczał, gdyż trzeba najpierw przeczytać książki na ten temat, mowa była także o polityce międzynarodowej na rzecz poznania, zrozumienia i przeciwdziałania toksycznym, niszczącym skutkom działań ludzi na klimat.  Profesor E. Bińczyk znakomicie zrekonstruowała strategie retoryczne, którymi posługują się cyniczni gracze ludzkim życiem. 

My wszyscy nie jesteśmy ekspertami ani od medycyny, ani od klimatu, ani od edukacji szkolnej czy polityki ekonomicznej i społecznej państwa.  Jeszcze coś możemy uczynić razem, ale nie w postaci akcji "sprzątanie świata", bo to był tylko pozór, którym politycy posługiwali się i posługują dla podtrzymania dobrego samopoczucia.  

Katastrofa klimatyczna powoli zmienia nie tylko politykę, która musi zacząć korygować dotychczasowy kapitalizm konsumencki. Każdy z nas musi zacząć myśleć inaczej,  żyć oszczędniej, gospodarując jeszcze dostępnymi zasobami. 

 

Najwyższy czas przerwać ten narcystyczny zachwyt postępem technologicznym, redukować dotychczasowe sposoby zaspokajania własnych potrzeb. Naukowcy muszą stanąć na straży etosu nauki, przestać służyć kampaniom dezinformacyjnym, a nauczyciele powinni zacząć ostrzej uczulać swoich uczniów na dezinformację, manipulacje i dramatyczne skutki niewiedzy.  Trzeba odczarować świat, by go uratować przed zagładą. 

 

Zastanówmy się - komu bije dzwon?  

 

Polska Akademia Nauk we wspomnieniach wybitnego dydaktyka

 

Tak wspomina w swoim dzienniku POLSKĄ AKADEMIĘ NAUK wybitny historyk myśli pedagogicznej i dydaktyk prof. Czesław Kupisiewicz. 

Najpierw dowiedziałem się od profesora J. Szczepańskiego o wysunięciu mojej kandydatury na członka korespondenta do Polskiej Akademii Nauk, później o pozytywnych dla mnie głosowaniach w tej sprawie na zebraniach Rady Wydziału, Senatu Uniwersytetu Warszawskiego, Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, wreszcie w samej Polskiej Akademii Nauk. 

I oto stało się! 15 października 1976 roku zatwierdzono moją kandydaturę na posiedzeniu Wydziału I Nauk Społecznych i Humanistycznych PAN, a 17 grudnia tegoż roku otrzymałem w Pałacu Staszica dyplom członka korespondenta tej najwyższej w kraju instytucji naukowej. 

Jakże daleką przebyłem drogę: od robotnika w niemieckiej cynkowni, którym miałem być – jak mi tam wieszczono – przez całe życie, poprzez niekwalifikowanego nauczyciela szkoły podstawowej, kwalifikowanego nauczyciela ogólnokształcących i zawodowych szkół średnich, pracownika Uniwersytetu Warszawskiego, do członka PAN! 

Członkiem rzeczywistym PAN zostałem w maju 1986 roku, a więc po długim okresie „naukowego terminowania”. To, jak mówiono, normalne zjawisko.

NOBILITACJA. 

24 stycznia 1977 roku byłem w Belwederze wraz z pozostałymi członkami PAN, wybranymi w ubiegłym roku do tej instytucji. Podejmował nas, co należało już do tradycji, profesor Jabłoński, wówczas przewodniczący Rady Państwa, ale także członek PAN. Spotkanie upływało pod znakiem monologu gospodarza, który lubił wspominać dawne dobre czasy, eksponując zwłaszcza swój udział w walkach pod Narwikiem. Pod koniec długiego wątku wspomnień nasz gospodarz  opowiadał o swoich studiach oraz oświadczył, że chciał wtedy zostać pedagogiem.

„Historycy nie darowaliby tego pedagogom”, zauważyłem, ale Jabłoński nie zareagował i dalej snuł swoją opowieść:

„Na Wolnej Wszechnicy Polskiej zaliczyłem egzamin u profesora Stefana Baleya, później u profesora Stanisława Kota, a następnie przystąpiłem do egzaminu u profesora Bogdana Nawroczyńskiego. Podchodziłem do tego egzaminu trzy razy, ale niestety bez powodzenia. Zostałem więc historykiem. A kto jest pańskim mistrzem, panie Czesławie?”, zwrócił się do mnie.

„Profesorowie Bogdan Nawroczyński i Wincenty Okoń” , odpowiedziałem.

„Dyplomatą to ty Czesiu nie jesteś, albo nie chciałeś w tym przypadku nim być”, skwitował później tę odpowiedź profesor Władysław Markiewicz, który podczas opisywanego tu spotkania był jako sekretarz Wydziału I PAN opiekunem naszej grupy.