Projekt NAPRAWY OŚWIATY POLSKIEJ, czyli samobiczowanie się prawicowych ideologów

 

(autor: Darek Ćwiklak)

Doradcy Prezydenta RP w osobach: Jolanta Dobrzyńska, Barbara Hapońska, Regina Pruszyńska, przy współpracy z równie niekompetentnym w zakresie pedagogiki szkolnej prof. Andrzejem Waśko przygotowali Projekt Naprawy Oświaty Polskiej. Data projektu: 15.04.2021. 

Po 5 latach rujnowania szkolnictwa polskiego ci, którzy popierali ów proces, postanowili dokonać samonaprawy. Nie kto inny, jak właśnie prof. Andrzej Waśko był odpowiedzialny za nadzór nad reformą szkolną. Skoro teraz podpisuje się pod projektem naprawy polskiej szkoły, to trzeba przyznać, że kogoś ruszyło sumienie albo ktoś inny ma chrapkę na "zdewastowany" tym raportem resort edukacji. 

Dziwię się, że wśród autorów tego projektu nie ma profesora Aleksandra Nalaskowskiego, który jest od ponad pięciu lat jedynym w gronie tych doradców kompetentnym ekspertem do spraw szkolnictwa. Jak rozumiem albo nie zna tego dokumentu, albo nie miał zamiaru podpisać się pod nim. No cóż.  

Dzisiaj pierwsza część materiału (podkreślenia moje): 

Powolna, systematyczna zapaść szkolnictwa obserwowana jest dziś we wszystkich krajach kultury europejskiej. Edukacja i nauka, które przed wiekami wysunęły kontynenty europejski i amerykański przed inne rejony świata, nie odgrywają obecnie tak wyraźnie wiodącej roli. Kraje Zachodu reformują więc permanentnie swoje systemy szkolnictwa. Nie mają jednak na tym polu większych sukcesów. 

Przez lata reformatorzy popełnili wiele błędów. Polska, która nieco później wkraczała w okres reformowania, miała szanse błędy te ominąć. Nie ominęła – poszła i wciąż idzie tropem krajów Zachodu. I nawet dziś, gdy osoby odpowiedzialne za szkolnictwo amerykańskie i angielskie przyznały się do porażki, minister edukacji w Polsce próbuje „gonić” kraje anglosaskie.

Chociaż w popełnianiu błędów Polacy nie są w Europie osamotnieni, to różnią się jednak zasadniczo wagą przykładaną do spraw oświaty. Priorytetem państw Zachodu jest wyścig do dobrej edukacji lub przynajmniej powstrzymania jej regresu. Władze tych krajów w sposób bezpośredni wiążą edukację z wizją przyszłości państwa, z jego społecznym i gospodarczym rozwojem. Polskie władze zdają się nie postrzegać edukacji jako najistotniejszego czynnika stymulującego narodowy rozwój, a być może sam rozwój wydaje się nie być ważnym w kraju „polityki jednej kadencji”.

Przyczyny kryzysu, jakie przeżywa szkolnictwo na świecie nie są jednoznacznie zdiagnozowane. Wszystko wskazuje na to, że przeważają przyczyny typu kulturowego – a te, zgodnie z doktryną poprawności politycznej, nie są ujawniane. Nie identyfikuje się ich ani nie bada. Do sztandarowych haseł postmodernistycznej kultury naginany jest program kształcenia i dostosowywana organizacja nauczania. 

Chaos w sferze wartości, w tym niska klasyfikacja wiedzy jako wartości, wprowadzanie dyskursu uczniowskiego w miejsce poszukiwania prawdy, wpływają na ograniczanie możliwości poznawczych uczniów i zabijanie pragnienia poznawania. Rosnąca obojętność znacznej części młodzieży wobec szkolnej wiedzy idzie w parze z wynoszonym z rodzinnego domu brakiem dyscypliny pracy i dyscypliny zachowania. Stanowi poważną przeszkodę w realizacji szkolnych programów. 

Wyzwaniem dla współczesnej dydaktyki jest też odmienna percepcja pokolenia wychowanego na ruchomym obrazie komputerowego i telewizyjnego monitora. Słuchając nie słyszą, patrząc na znaki nie kojarzą, z trudem przekraczają rzeczywistość wyobraźnią. 

Za czynnikami kulturowymi kryzysu oświaty plasują się wpływy przeobrażeń społecznych
i gospodarczych. Kształcenie człowieka postrzegane jest zbyt często w kontekście aktualnych potrzeb rynku. A rynek zgłasza zapotrzebowanie głównie na pracę odtwórczą, zarówno dla maturzystów jak i dla magistrów. Zatem, nawet w pionie kształcenia ogólnego, więcej uwagi poświęca się dziś ćwiczeniu kompetencji niż rozwojowi myślenia kreatywnego i kształtowaniu intelektu.

Przyczyną kryzysu krajów Zachodu są także nietrafne reformy oświaty – błędne odpowiedzi rządów na złą diagnozę sytuacji. Podążając tropem tych co się zagubili Polska „dogoniła” Zachód. Stało się to wraz z wprowadzeniem w życie ostatniej reformy minister Katarzyny Hall. 

Zamiar wcześniejszego wypuszczania młodzieży na rynek pracy, urzeczywistniany poprzez obniżenie wieku edukacji szkolnej, a także wprowadzenie do liceów głębokiego profilowania sprawiły, że szkolnictwo polskie zaprzepaściło swój ostatni poważny atut – długie, szerokoprofilowe kształcenie ogólne.

Do reanimowania polskiej oświaty potrzebna jest przede wszystkim prawidłowa diagnoza przyczyn zapaści. Oprzeć ją należy o całościową obserwację tego, co rozgrywa się w polskiej szkole – na wsi i w mieście, w kształceniu ogólnym i zawodowym różnych szczebli, w zakresie kształcenia i doskonalenia nauczycieli, w metodyce pracy nauczycieli, w organizacji pracy szkół, w placówkach i instytucjach wspomagających szkolnictwo. 

Powinna obejmować treści nauczania, metodykę ich przekazu, a także system egzaminów. Nie może pomijać spraw wychowania ani ważnych wychowawczo osobowych relacji w placówkach, mimo iż wymykają się one z natury prawu oświatowemu. Trzeba scalić polską oświatę rozbijaną decyzjami kolejnych rządów.

Ważne jest, aby w prowadzonej diagnozie oddzielać pierwotne przyczyny negatywnych zjawisk w oświacie od widocznych przejawów jej niewydolności. Niestety, przy powierzchownych krytycznych ocenach edukacji najsilniej eksponowane są zazwyczaj rażące przejawy zapaści szkolnictwa. Głęboko ukryte przyczyny tej zapaści są rzadziej dostrzegane. 

W niniejszym opracowaniu, w rozdziale” identyfikacja błędów systemowych”, przyczyny pierwotne ukazano w postaci wytłuszczonego zapisu. To do nich odnosi się wprost opisana w dalszych rozdziałach propozycja zmian w oświacie.

Nie ma prostych rozwiązań dla wydobycia oświaty z zapaści. Nie pomoże cofanie się
ku szkole naszych młodzieńczych lat, funkcjonującej w innym środowisku kulturowym
i społecznym oraz przy całkiem odmiennych wyborach kierunków i poziomów kształcenia. Nie pomoże też sama tylko zmiana programów, jeśli uczniowie nadal będą je opanowywać w zastraszająco niskim procencie.

Przeprowadzanie radykalnych reform w oświacie nie jest dobre. Regułą powinna być ewolucja systemu, jego poprawa i doskonalenie. Dziś nie ma jednak wyboru. Rozbity system jako system nie funkcjonuje. Trzeba go zbudować od początku, od fundamentów.        

 

Oj, dostało się rządowi Beaty Szydło i ministrom edukacji - Annie Zalewskiej, Dariuszowi Piontkowskiemu, a teraz też Przemysławowi Czarnkowi. 

cdn.

Nowe czasopismo pedagogiczne PEDAGOGIKA SPOŁECZNA - NOVA

 

Środowisko akademickiej pedagogiki społecznej w naszym kraju opuściło w ub. roku redakcję periodyku "Pedagogika Społeczna", który wydaje Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie. Wydawcą "Pedagogiki Społecznej" jest szkoła prywatna, która została pozbawiona uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora. Tym samym przestała legitymizować naukowy charakter swojej działalności, koncentrując ją adekwatnie do poziomu kadr na kształceniu zawodowym pedagogów resocjalizacyjnych. 

Czołowi naukowcy, którzy reprezentują pedagogikę społeczną jako dyscyplinę naukową a nie tylko jako wiedzę praktyczną, przenieśli swoje wsparcie do rady naukowej nowego periodyku, którego nazwa brzmi jak powyżej: PEDAGOGIKA SPOŁECZNA - NOVA. 

 

Redaktorką naczelną jest: 

Katarzyna Segiet prof. Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Zastępcami Redaktor Naczelnej są:

Agata Matysiak-Błaszczyk, prof. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Anna Odrowąż-Coates, prof. Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

Ewa Włodarczyk, prof. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Sekretarzami redakcji zostali:

dr Kamila Słupska, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

mgr Maciej Zychowicz, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu 

Decyzja o powołaniu nowegio periodyku była słuszna, bowiem został on ulokowany w jednej z najlepszych uczelni w kraju, jaką jest badawczy Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Uczeni Wydziału Studiów Edukacyjnych, którym kieruje a zarazem przewodniczy w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN moja następczyni pani prof. Agnieszka Cybal-Michalska, zapewnią najwyższe standardy wydawnicze i naukowe oraz ulokowanie artykułów w najważniejszych bazach krajowych i międzynarodowych (w systemie Open Access). 

Wprawdzie zespół redakcji "Pedagogika Społeczna - Nova" zaczyna zatem od zera, od początku, to jednak nie ma znaczenia. Może mieć tylko i wyłącznie w wymiarze edytorskim, bowiem tak w powyższej uczelni, jak i Radzie Naukowej czasopisma reprezentowani są wybitni pedagodzy społeczni oraz (sub-)dyscyplin pogranicza z kraju i zagranicy.  Będzie zatem ciekawie i mądrze. 

Jak informują Założyciele: 

 Misją czasopisma jest zwrócenie uwagi na środowiskowe konteksty procesów wychowawczych oraz koncentracja na analizie warunków umożliwiających zaspokojenie potrzeb rozwojowych jednostek i grup społecznych we wszystkich fazach wieku społecznego oraz różnorodnych sytuacjach życiowych i środowiskach (nauka, praca, czas wolny, rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza i towarzyska, miejsce zamieszkania, działalność społeczna, kulturalna itd.).

    Współczesny dyskurs nad tymi zagadnieniami, ze względu na dynamikę przemian we wszystkich sferach egzystencji i konieczność budowania cennej wspólnotowości, przejawiającej się m.in. w trosce o Innego, jego los, a zatem o jakość życia i kondycję społeczeństw, jest ze wszech miar pożądany. Dlatego stworzenie międzynarodowej platformy służącej prezentacji refleksji teoretycznej, wyników badań i praktycznych rozwiązań, mieszczących się w obszarze przedmiotu zainteresowań pedagogiki społecznej i rozszerzających się w związku z występowaniem nowych wyzwań i zagrożeń, jest ważnym celem czasopisma.

 

Redakcja już teraz zaprasza do nadsyłania rozpraw naukowych podejmujących następującą problematykę: 

 

• Funkcjonowanie typowych środowisk wychowawczych, instytucji i organizacji w perspektywie przemian społecznych.

 

• Problemy społeczne środowisk lokalnych i sposoby ich rozwiązywania we współczesnych realiach społeczno – ekonomicznych.

 

• Losy życiowe rozmaitych kategorii osób w zróżnicowanych układach sytuacji społecznych.

 

• Wartości i aksjologiczne podstawy życia społecznego.

 

• Instytucjonalizacja dzieciństwa, młodości, dorosłości, starości.

 

• Aktywizacja społeczności lokalnych. 

 

• Wsparcie i pomoc społeczna. 

 

Zachęcam do pisania i publikowania tekstów nie dla punktów, ale dla dobra nauki. Reszta przyjdzie w swoim czasie. Warto wziąć pod uwagę także to, że w postępowaniach awansowych na stopień doktora habilitowanego i na tytuł profesora liczy się jakość recenzowanych rozpraw, a nie ocena parametryczna czasopism, w których się one ukazały.  

 

'PEDAGOGIKA' (2019) - NAJLEPSZĄ KSIĄŻKĄ ROKU

 

Miło mi poinformować, że monografia 'PEDAGOGIKA" (Warszawa: WN PWN 2019)  
red. Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski 

zdobyła w Grupie Wydawniczej PWN tytuł:  

                                       

                    NAJLEPSZA KSIĄŻKA ROKU  

Wybór nie był łatwy. W 2020 roku PWN wydał mnóstwo wspaniałych pozycji książkowych. Tym większe gratulacje i podziękowania kierowane są dla nagrodzonych osób! Osobiście cieszę się, że p. redaktor Aleksandra Małek została wyróżniona, bowiem wartość podręcznika podnoszona jest przez staranną, profesjonalną stronę edytorską, zapewnienie wszystkim autorom jak najlepszych warunków do współpracy. 

Dziękuję w tym miejscu wszystkim autorom, dzięki którym powstało 50 rozdziałów (!) wyjątkowego dzieła:  

1. Agnieszka Gromkowska-Melosik UAM

2. Zbyszko Melosik UAM

3. Iwona Chrzanowska UAM 

4. Agnieszka Cybal-Michalska UAM 

5. Adam Fijałkowski UW 

6. Rafał Godoń UW 

7. Bogusława Gołębniak em.DSW 

8. Teresa Hejnicka-Bezwińska em. UKW 

9.  śp. Wiesław Jamrożek UAM 

10. Dorota Klus-Stańska UG 

11. Janina Kostkiewicz UJ 

12. Hanna Kostyło UKW 

13. Jacek Kulbaka APS 

14. Kazimierz Kwieciński em. UMK 

15. Joanna Madalińska-Michalak UW 

16. Mieczysław Malewski em.DSW 

17. Małgorzata Miksza em.UŁ 

18. Bogusław Milerski ChAT

19. ks. Marian Nowak KUL 

20. Renata Nowakowska-Siuta ChAT 

21. Inetta Nowosad UZ

22. Jacek Pyżalski UAM 

23. Krzysztof Rubacha UMK 

24. Barbara Smolińska-Theiss APS 

25. Wiesław Theiss APS 

26. Janusz Surzykiewicz UKSW 

27. Tomasz Szkudlarek UG 

28. Bogusław Śliwerski UŁ

29. Rafał Włodarczyk UWr

30. Wiktor Żłobicki UWr

31. śp. Stefan Wołoszyn UW 

32. zm. Mariola Chomczyńska-Rubacha UMK 

33. śp. ks. Janusz Tarnowski  ATK 

34. Danuta Urbaniak-Zając UŁ 

Jak wybierana jest Książka Roku?

 

·                Celem konkursu jest wyróżnienie i nagrodzenie osób odpowiedzialnych za wprowadzenie na rynek pierwszych wydań publikacji książkowych, osiągających najlepsze parametry biznesowe:

·                liczba sprzedanych egzemplarzy,

·                wartość sprzedaży (sprzedanych egzemplarzy)

 

Parametry wyliczane są na podstawie danych z okresu kolejnych 12 miesięcy następujących bezpośrednio po wprowadzeniu każdego tytułu na rynek wydawniczy.  

 

·                W Redakcji Akademickiej (WN PWN) oraz Redakcji Medycznej (PZWL) co kwartał nagradzane są po trzy tytuły, które osiągnęły najlepsze wyniki w powyższych parametrach  biznesowych. W ten sposób na koniec roku mamy 12 nagrodzonych tytułów w Redakcji Akademickiej i 12 w Redakcji Medycznej. 

 

·                Na zakończenie każdego roku kalendarzowego, spośród tytułów nagrodzonych w każdym kwartale, jury dokonuje wyboru Książki Roku pod kątem wartości merytorycznych i edytorskich w obu Redakcjach. Nagrodzony zostaje Wydawca z Redakcji Akademickiej i Wydawca z Redakcji Medycznej.  

 

·                Wyboru dokonuje jury w składzie: Dyrektor Wydawniczy, Kierownik Działu Marketingu, Menedżer ds. Wydawniczych. Wybierane są tytuły, które m.in. wyróżniają się, są nowatorskie, dotyczą dziedziny, którą chcemy rozwijać. 

 

e-Targi Edukacyjne trwają nadal i oby już nie znikały z wirtualnej przestrzeni

 

Jeszcze przed świętami Zmartwychwstania Pańskiego odbyły się w Łodzi e-Targi Edukacyjne, ale dzięki ich znakomitej organizacji przez Łódzkie Centrum Doskonalenia i Kształcenia Praktycznego trwają one nadal, zapraszając ósmoklasistów i ich rodziców na stronę www.targi.wckp.lodz.pl, która jest administrowana przez tę wyjątkową placówkę oświatową w naszym kraju.

1.      Zaprojektowano stronę internetową poświęconą eTargom, która funkcjonowała już od 15 marca 2021 roku, prezentującą ofertę łódzkich szkół i placówek oświatowych oraz zachęcającą do skorzystania z oferty usług skierowanych zarówno do nauczycieli, jak i do uczniów i ich rodziców. Od 24 marca funkcjonuje na stronie licznik odwiedzin, który odnotował do końca marca 2021 roku 7900 odwiedzin, z czego 5800 odwiedzin przypadało na dni bezpośrednio związane z eTargami (24-25.03.21).

2.      Na stronie internetowej eTargów przedstawiono ofertę 67 łódzkich szkół ponadpodstawowych.

3.      Zaprojektowano i przeprowadzono 158 usług edukacyjnych (112 wyszczególnionych w tabeli i 46 warsztatów w ramach Weekendu z Technologią Informacyjną): konferencji seminariów, warsztatów, kursów, lekcji modelowych, spotkań rad pedagogicznych, konsultacji grupowych i indywidualnych. Odbiorcami tych usług byli nauczyciele, uczniowie i ich rodzice. 

Zainteresowani nadal mogą zapoznać się z ofertami wszystkich łódzkich liceów ogólnokształcących, techników i szkół branżowych, co powinno im ułatwić podjęcie decyzji o wyborze szkoły zgodnej z zainteresowaniami i kompetencjami.

Powyższe rozwiązanie powinno pozostać z nami na zawsze i być corocznie aktualizowane. Przed pandemią Targi Edukacyjne były organizowane przez ŁCDNiKP wraz z władzami samorządowymi miasta w profesjonalnie wyposażonych halach targowych. Tłumy młodzieży szkolnej z trudem mieściły się w nich, by można było swobodnie zapoznać się z ofertą szkolną, którą prezentowali w ramach przygotowanych stoisk uczniowie z nauczycielami, a bywało, że i rodzicami placówek edukacyjnych.

W równoległym świecie uczniowie mają większe możliwości dostępu do informacji, komentarzy, opinii na temat szkoły, do której chcieliby uczęszczać od 1 września 2021 r. Wprawdzie web-strony liceów nie zachwycają ani oryginalnością, ani szczerością autoprezentacji, bo w dużej mierze są czymś na wzór administracyjnego, sformalizowanego informowania o sprawach oczywistych, to jednak zawierają takie dane, jak:

1) aktualne wydarzenia, głównie - sukcesy laureatów konkursów, olimpiad przedmiotowych, miejsce w ogólnopolskim rankingu, otrzymywane przez szkołę wyróżnienia czy relacje ze szkołami partnerskimi  spoza granic kraju;

2) historia powstania szkoły - bardzo powierzchowna, bywa, że dość oszczędnie ilustrowana lub nieilustrowana; brak jakiejkolwiek informacji o powstałych pracach dyplomowych absolwentów studiów pedagogicznych, które (o ile były) są poświęcone szkole; jeśli jest patron, to informacja o nim bez jakiegokolwiek nawiązania do jego realnej „obecności” w procesie kształcenia;

3)  autoprezentacja (samochwała w kącie stała), obejmująca powody, dla których warto uczyć się w takiej szkole (tu znowu powierzchowna, bez szczegółowych, przekrojowych i porównawczych odwołań do wyników  egzaminów zewnętrznych informacja o poziomie nauczania, a nie uczenia się i rozwiązywaniu związanych z tym problemów;  oferta zajęć pozalekcyjnych i znowu o osiągnieciach w olimpiadach i konkursach przedmiotowych, krótko o programie wychowawczych szkoły, a nie samowychowawczym, wspierającym samorozwój dojrzewających nastolatków i o atmosferze szkolnej, którą kreują cykliczne rytuały, obrzędy, zwyczaje…), projekty krajowe, regionalne i/lub zagraniczne; opinie o szkole w mediach publicznych;

4) organ społeczny szkoły – rada pedagogiczna, rada szkoły (w nielicznych liceach), rada rodziców, samorząd uczniowski, harcerstwo (często zróżnicowane na tylko ZHP lub ZHR), stowarzyszenia absolwentów, media szkolne np. gazetka szkolna, studio medialne (rzadkość); spółdzielnia szkolna (rzadko występująca);

5) dokumenty regulujące funkcjonowanie szkoły – statut szkoły, programy, procedury- zasady organizacji pracy, harmonogramy, plany lekcji, komunikaty, załączniki do ściągnięcia itp.

6) Biblioteka szkolna wraz z ofertą dla potencjalnych czytelników.

7) Galeria zdjęć (nieczytelna, bo fotografie nie są podpisane) i video, które jest rzeczywiście najbardziej atrakcyjne, interesujące.

Rację ma Rzecznik Praw Dziecka interweniując w Ministerstwie Edukacji i Nauki, by każda szkoła zarejestrowała i ulokowała wszystkie dokumenty urzędowe w Biuletynie Informacji Publicznej. Niestety, nie wszystkie szkoły przestrzegają obowiązujące je prawa, zaś resort i kuratoria dotychczas nie reagowały na tę nieobecność.  Rejestracja w bip pozwoli też na usunięcie z web-stron dokumentów, które nie zawsze i nie przez wszystkie placówki są aktualizowane, ale tworzą wizerunek instytucji biurokratycznej a nie pedagogicznej, oświatowej.

Internetowe strony szkół powinny tętnić prawdziwym życiem, a nie śladowymi i powierzchownymi danymi. Należy powierzyć ich prowadzenie powoływanym radom szkolnym, by jako wspólnota uczniów – nauczycieli i rodziców stawały się platformą komunikacji ze światem pozaszkolnym.

Niektóre z łódzkich szkół ponadpodstawowych zamieściły na głównej stronie e-Targów Edukacyjnych oferty spotkań dla ósmoklasistów i rodziców, które odbędą się w sieci w maju i czerwcu. Warto z nich skorzystać, ale trzeba najpierw się zarejestrować, by udostępniono zainteresowanym łącze. Szkoda, że nie wszystkie licea, technika czy szkoły branżowe zdecydowały się na przedłużenie takiej oferty e-spotkań.

Inna rzecz, że zapewne wiele prawdziwych informacji o szkołach znajdzie młodzież na portalach społecznościowych, gdzie są zamknięte grupy dyskusyjne i afirmacyjne.   

Uczelnie nie będą masowo, ale szczegółowo tracić uprawnienia do nadawania stopni naukowych, bo diabeł tkwi w szczególe

 

Komunikat Ministerstwa Edukacji i Nauki brzmiał krótko: 

 Zapewniamy, że aktualnie obowiązujące zasady ewaluacji jakości działalności naukowej nie będą skutkować masową utratą uprawnień przez podmioty systemu szkolnictwa wyższego i nauki. Jesteśmy świadomi obaw środowiska akademickiego.

Co to jednak znaczy, że nie będą masowo tracić uprawnień?  Zgodnie z definicją słowa MASOWO  - oznacza to, że w wyniku ewaluacji utrata uprawnień nie  obejmie dużej liczby uczelni, które je posiadają lub będą ubiegać się  o ich uzyskanie wg nowych reguł. Obejmie ona uzyskane przez naukowców poszczególnych dyscyplin po 4 najwyżej punktowane w latach 2017-2021 artykuły i rozprawy naukowe. 

W nowej ewaluacji przyznawane będą kategorie naukowe A+, A, B+, B i C w poszczególnych dyscyplinach nauki, a nie w odniesieniu do jednostek naukowych, jak miało to miejsce w poprzedniej ewaluacji. Na jakiej zatem podstawie urzędnicy ministerstwa twierdzą, że utrata uprawnień nie będzie masowa? 

Czyżby była już przeprowadzona symulacja tego procesu, w związku z którą minister P. Czarnek postanowił szybko doładować punktami niektóre uniwersyteckie czasopisma, by akademicy wybranych dyscyplin naukowych mogli jeszcze w tym roku podgonić parametryczny kapitał? 

MEiN przyznało, że przeprowadziło "ćwiczenie", bazując na wynikach tzw. parametryzacji przeprowadzonej w 2017 r. "Wyniki tego rodzaju ćwiczenia nie wskazywały na znaczącą skalę utraty uprawnień do nadawania stopni, w tym stopnia doktora, czego konsekwencją mogłaby być również utrata uprawnień do prowadzenia szkół doktorskich" .     

Dlaczego zatem urzędnicy resortu wypowiadają się na temat uczelni i prowadzonych w nich szkół doktorskich, a nie dyscyplin naukowych, od których oceny parametrycznej będą zależeć losy tych podmiotów? Czyżby chciano w ten sposób ukryć przed środowiskiem naukowym ręczne sterowanie przydziałem uprawnień za pośrednictwem ewaluacji? 

Jaki jest poziom wiarygodności władzy w sytuacji, gdy zmanipulowała już w tym roku wykaz czasopism naukowych? Niestety, nie mam już zaufania do ministra w kwestii ewaluacji czasopism i dyscyplin naukowych. Zapomniał, co oznacza słowo "minister”, a przecież jako wykształcony prawnik powinien znać jego etymologię.      

  

 

Oświatowa "Solidarność" dystrybutorem pseudooświatowej propagandy

 

Jak informują dyrektorzy szkół w Łodzi Związek Zawodowy "Solidarność" rozesłał do szkół "bardzo ważny tekst", którego bym nie przedrukowywał, gdyby nie został mu nadany pseudozwiązkowy wymiar. Mimo bowiem zapewnień ministra P. Czarnka, że nie będą likwidowane szkoły specjalne, autorka artykułu wraz ze związkowcami zdaje się zamierza wkładać władzy przysłowiowy "kij w szprychy", pisząc: 

 

Jolanta Dobrzyńska Edukacja włączająca jako nowa ideologia

Z początkiem bieżącego roku przeszła przez kolejne województwa fala zdalnych spotkań informacyjnych dla oświatowych kadr kierowniczych. Wiceminister Marzena Machałek, pełniąca funkcję pełnomocnika rządu do spraw edukacji włączającej oraz przedstawiciele Ośrodka Rozwoju Edukacji prezentowali nowe zasady organizacji kształcenia dzieci niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie, a dokładnie, projekt tworzenia Specjalistycznych Centrów Wspierania Edukacji Włączającej. 

Program nęcił środkami z konkursów grantowych, a jednak cała sprawa wywołała głęboki niepokój środowisk nauczycielskich, psychologów dziecięcych i osób śledzących od lat zmiany w tym temacie. Na wstępie krótkie wyjaśnienie. 

W Polsce istnieją trzy modele pracy z uczniami niepełnosprawnymi i niedostosowanymi społecznie. 

Pierwszy, to szkoły specjalne, zajmujące się opieką, wychowaniem, kształceniem, rehabilitacją i resocjalizacją dzieci i młodzieży z określoną niepełnosprawnością i zaburzeniami zachowania. 

Drugi model, to klasy integracyjne, o zmniejszonej liczbie uczniów, w których uczy się wraz z innymi kilkoro dzieci z dysfunkcjami, wspieranych przez nauczyciela wspomagającego. 

W modelu trzecim, zwanym „edukacją włączającą” bądź „inkluzyjną”, dzieci z dysfunkcjami przyjmowane są na równi z innymi uczniami do wybranych przez rodziców szkół masowych, gdzie winny uzyskać należne im wsparcie. 

    Przed 8 laty organizacje ponadnarodowe zdecydowały o uczynieniu z edukacji włączającej jedynej formy kształcenia dzieci z dysfunkcjami. „Edukacja włączająca” (inkluzja) to zagadnienie globalne. W rozumieniu organizacji ponadnarodowych oznacza przebudowę systemu kształcenia uczniów z wszelkimi dysfunkcjami, w tym: niewidomych, głuchoniemych, z afazją, niepełnosprawnych ruchowo, z upośledzeniem umysłowym, autystycznych i niedostosowanych społecznie. Zgodnie z ideą inkluzji wszystkie te dzieci winny uczyć się w szkołach ogólnodostępnych, na każdym z poziomów edukacyjnych, na równi z innymi uczniami, jednak w dostosowanych do ich możliwości zakresie programowym i metodzie. 

Prezentowany przez Marzenę Machałek program ma wspomóc nauczycieli szkół ogólnodostępnych w tym trudnym, często niewykonalnym zadaniu. Z roku na rok przybywa w ogólnodostępnych szkołach w Polsce uczniów z orzeczoną niepełnosprawnością i niedostosowaniem społecznym, sięgając 70% wszystkich dzieci z orzeczeniami. Idea „inkluzji społecznej” niesie ze sobą nie tylko reorganizację kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach, ale i przewrót w całym, ogólnodostępnym szkolnictwie polskim. 

Sięgając poza hasła… Edukacja włączająca, jak czytamy w rozmaitych opracowaniach tematu, to jednak coś znacznie więcej niż reorganizacja szkolnictwa, to: „nowa filozofia myślenia o edukacji”, „zasada organizacyjna, która leży u podstaw pracy szkoły nad równością”, „zobowiązanie do kierowania się sprawiedliwością społeczną i stosowania edukacji bazującej na prawach człowieka”. Wymaga „zmiany paradygmatu oraz postaw i wartości przez wszystkich uczestników działań oświatowych.” 

Te i wiele innych haseł o ideologicznym wydźwięku piętrzy się w literaturze krajowej i obcej, zastępując definicję i koncepcję edukacji włączającej. Brak skonkretyzowanych opisów praktyk tej edukacji rodzi zaniepokojenie i skłania do poszukiwania rodowodu idei inkluzji w dokumentach źródłowych. W 1994 roku na Światowej Konferencji w Salamance przedstawiciele władz z 92 krajów, w tym z Polski, podpisali deklarację przyjęcia zaprezentowanego przez UNESCO programu „włączenia edukacyjnego”. 

Szkoły masowe miały stać się „szkołami dla wszystkich”, przyjmując każde dziecko, z poszanowaniem jego odrębności. W wytycznych czytamy, iż „wyjątki od tej reguły powinny być rozpatrywane indywidualnie”. W Polsce, poczęły powstawać liczne przedszkola i klasy integracyjne, działające jednak na zasadach dobrowolności. Zachętą była bardzo wysoka subwencja wypłacana na każde dziecko niepełnosprawne. Globalnym ideologom nie o taką inkluzje wszak chodziło. 

Ogłoszona w 2012 r. „Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych” nie przewidywała już żadnego odstępstwa od zasady inkluzji. Prawo dzieci niepełnosprawnych do edukacji w szkołach masowych zostało ujęte jako obowiązek takiej edukacji. W systemach państwowych szkoły specjalne i klasy integracyjne straciły prawo bytu. 

W 2016 roku „Agenda ONZ na rzecz Zrównoważonego Rozwoju 2030” wprowadziła adekwatny do wspomnianej Konwencji zapis: „Cel 4. Zapewnić wszystkim edukację włączającą na wysokim poziomie i promować uczenie się przez całe życie”. Rządy zostały zobowiązane do „zapewnienia wysokiej jakości kształcenia, sprawiedliwego i włączającego wszystkich do tego procesu, na wszystkich jego poziomach – edukacji przedszkolnej, nauki w szkole podstawowej, średniej oraz kształcenia technicznego i zawodowego”. 

Dokument stał się podstawą do składania przez władze państw raportów z postępów w realizacji zadania do 2030 roku. Hasłowość programu edukacji włączającej w połączeniu z naciskiem organizacji ponadnarodowych na bezwzględną jego realizację („All means all!”) wskazują na ideologiczny charakter postępujących przemian. Dzieci i młodzież z dysfunkcjami to kolejna mniejszość społeczna, w obronie której stają globalni lewicowi przywódcy polityczni. Nie licząc się z realiami finansują działania stwarzające zagrożenia dla narodowych systemów oświaty. Dla dobra dziecka niepełnosprawnego? 

Polskie szkoły od prawie 30 lat gromadzą doświadczenia z włączaniem uczniów niepełnosprawnych w edukację ogólnodostępną. W ostatnich latach na życzenie rodziców przyjmowane są do placówek ogólnodostępnych dzieci z każdym rodzajem niepełnosprawności. Nauczyciele, pedagodzy specjalni i psycholodzy zdobyli spory bagaż doświadczeń. Wnioski tworzą realistyczny a nie ideologiczny obraz zagadnienia. 

Powodzenie włączenia zależy głównie od rodzaju i stopnia niepełnosprawności ucznia. Szkoła ogólnodostępna postrzegana jest jako dobre miejsce kształcenia uczniów z zaburzeniami sensorycznymi. W odniesieniu do dzieci autystycznych trudno jest wyrokować – szerokie spektrum autyzmu wymaga indywidualnych wskazań pracy w małej bądź dużej grupie. 

Inkluzja nie sprawdza się natomiast w przypadku dzieci z problemami psychologiczno-społecznymi. Aż 85% nauczycieli w Polsce uważa też, że klasa szkolna w szkole masowej nie jest dobrym miejscem kształcenia najliczniejszej grupy – uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, a tym bardziej w średnim i znacznym. 

Nie idzie wyłącznie o dystans do zagadnień programu szkolnego, lecz chodzi głównie o poczucie wyobcowania. Na niekorzystną sytuację tych uczniów w szkołach masowych wskazuje szereg badań. Uczniowie „włączeni” wykazują większe niż ich rówieśnicy w szkołach specjalnych poczucie „wyłączenia”. Wszelkie próby dociekań, który typ szkoły – masowa czy specjalna – tworzy środowisko bardziej sprzyjające rozwojowi dziecka z określonym rodzajem niepełnosprawności, wywołują gwałtowne protesty ideologów inkluzji. 

Z doświadczeń innych krajów… Pionierem edukacji włączającej są Stany Zjednoczone. Już w latach siedemdziesiątych dokonano tam zamknięcia placówek specjalnych. Działaniom towarzyszyła redystrybucja zasobów szkół specjalnych do szkół masowych, czyli specjalistycznego sprzętu i pomocy dydaktycznych, a co gorsza, też wiedzy, doświadczenia i umiejętności wyspecjalizowanych nauczycieli. 

Po latach chaosu stwierdzono niemożność koegzystowania części uczniów z ciężkimi dysfunkcjami i niedostosowaniem społecznym z uczniami szkół masowych. Podjęty został program odwrotu od wcześniejszej decyzji, nazywany obrazowo „oddzielaniem drzew od lasu”. Placówki specjalne odbudowywane są z trudem i po wysokich kosztach. 

Od lat wyznacznikiem wszelkich edukacyjnych ideologii jest przeszczepianie ich przez organizacje ponadnarodowe na grunt europejski i inne kontynenty po tym, jak dokonały zniszczeń w ich mateczniku, Stanach Zjednoczonych. Tak stało się i tym razem. 

Rząd Wielkiej Brytanii wprowadził edukację włączającą w oparciu o mylne przekonanie o istnieniu dowodów na pozytywne skutki inkluzji. Dziś, z zamiarem naprawy błędu, gromadzi dowody płynące z doświadczeń. Holandia, po zamknięciu większości szkół specjalnych, zmaga się dziś z ponad dwukrotnym ich przepełnieniem, a 15 tysięcy uczniów niepełnosprawnych wypadło w tym kraju z systemu szkolnego. 

Australia, po trudnych doświadczeniach z inkluzją wycofała z podstawowych szkół masowych do szkół specjalnych 37% dzieci z dysfunkcjami. Nie są znane w świecie realne przykłady sukcesów inkluzji. Nie przekonuje to jednak ideologów, gotowych obciążyć winą za niepowodzenia nauczycieli szkół masowych. 

Niektóre kraje przyjęły ostrożniejszą strategię działań niż całkowite rozproszenie zasobów edukacji specjalnej. Jest nią reorganizowanie szkół specjalnych w taki sposób, by stały się instytucjami wsparcia dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych. Jest to jednak okrężna droga do stopniowego, samoczynnego wygaszania tych szkół. 

Tą drogą zdaje się iść polski rząd. Obawy mocno uzasadnione Przeciwko idei zrodzonej w umysłach urzędników ponadnarodowych organizacji stają zdroworozsądkowe argumenty, wyłonione z polskich doświadczeń. Brak dyskusji nad nimi potęguje obawy o polską szkołę. Utopią jawi się wizja projektu, w którym jedna szkoła i każdy jej nauczyciel mają zaspakajać szerokie spektrum potrzeb wszystkich uczniów. 

Dziecko ociemniałe potrzebuje wąskich korytarzy, dziecko na wózku szerokich; uczeń z depresją wymaga zewnętrznych bodźców, uczeń autystyczny maksymalnego ich ograniczenia; uczniom ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną nie potrzebny jest program nauczania, lecz stałe towarzyszenie osoby dorosłej i nauka samoobsługi. W szkołach specjalnych, nierzadko o stuletnich tradycjach, dzieci niepełnosprawne intelektualnie tworzą wspaniałe teatry, zespoły taneczne, wykonują ciekawe prace plastyczne. 

W szkołach dla niewidomych istnieją zespoły muzyczne i chóry. Osiągnięcia tych uczniów prezentowane są często społeczności pozaszkolnej. W atmosferze podziwu rodzą się najkorzystniejsze dla dziecka, stymulujące rozwój relacje ze światem zewnętrznym. W szkołach tych rodzą się też trwałe przyjaźnie. Tego nie zapewni szkoła masowa. 

Podstawową funkcją szkoły jest kształcenie. Wprowadzanie zmian mających na celu usytuowanie w szkołach ogólnodostępnych jak największej liczby uczniów z dysfunkcjami rozwojowymi doprowadza niejednokrotnie do trudności w realizacji programu szkolnego przez inne dzieci. Prawa niepełnosprawnej mniejszości do włączenia szkolnego stają w konflikcie z prawem większości do nauczania. 

Do szkół masowych uczęszcza coraz więcej dzieci z zaburzeniami zachowania. Badania wykazują związek między atakami agresji a stresem psychologicznym i trudnościami szkolnymi. Dzieci te wymagają pracy w małych grupach terapeutycznych. W szkołach masowych problemy nasilają się. Bywa, że z powodu niekontrolowanych agresji klasa szkolna staje się miejscem niebezpiecznym dla pozostałych uczniów i nauczycieli. 

Przy notowanych obecnie, niemałych brakach kadrowych wśród psychologów dziecięcych, nie stać nas na odrywanie kogokolwiek ze specjalistów od pracy z dziećmi niepełnosprawnymi i powierzanie mu zadań wspierania nauczycieli i prowadzenia szkoleń, jak przewiduje program. 

Rewolucję istniejącego systemu winno zastąpić jego kadrowe wzmocnienie. Nauczyciele i pedagodzy specjalni, zmuszani do radzenia sobie z coraz większym natężeniem niekorzystnych następstw inkluzji, odchodzą z zawodu. Co piąty nauczyciel żałuje wyboru profesji. Należny uznać, że nie każdy ma predyspozycje do pracy z każdym uczniem i nie jest to problem braku umiejętności, lecz osobowości. 

Wkrótce zacznie brakować w Polsce nauczycieli. Szkolenia nauczycieli do realizacji inkluzji przybierały w świecie przede wszystkim postać kampanii świadomościowych. O konieczności zmian świadomości społeczeństwa mówią przedstawiciele UE, jak też niektórzy przedstawiciele nauki. 

Jest to historycznie niechlubna, a politycznej groźna dialektyka komunistyczna. Niestety, okazuje się skuteczna. Wielu rodziców, uwierzywszy w ideę „szkoły dla każdego”, z nadzieją posyła dziś swoje niepełnosprawne dziecko do pobliskiej placówki. Rozczarowanie, jakie następuje po czasie, kierowane jest ku niespełniającym oczekiwań nauczycielom. Pretensje do nauczycieli zgłaszają też rodzice innych uczniów, krzywdzonych agresywnym zachowaniem dzieci z dysfunkcjami. 

W wielu krajach dochodzi do procesów sądowych o zaniedbanie uczniów przez nauczycieli. Inkluzja wzmaga konflikty społeczne. Budować na doświadczeniu, nie ideologii „Inkluzja społeczna zaczyna się w naszych głowach” – takie hasło rzucił przed laty niemiecki socjolog Jo Jerg, być może nie wiedząc, że będzie ono wielokrotnie powielane przez propagatorów nurtu na usprawiedliwienie braku w literaturze opisów istniejących praktyk inkluzji. 

Na pytanie praktyczne „jak uczyć w jednej klasie uczniów o skrajnych możliwościach intelektualnych?” nauczyciele otrzymują odpowiedź, iż na pewno nie może to być nauczanie frontalne i raczej zapomnieć należy o zwykłej realizacji programu nauczania. To wszystko. Reszta należy do nauczyciela. 

Te, zda się niewiele mówiące odpowiedzi, nasuwają jednak pewne skojarzenia, być może pomocne w szukaniu odpowiedzi na najważniejsze pytanie w tym temacie, pytanie o cel przemian. Myśl nieodparcie cofa się do pierwszej połowy XX w., kiedy to do szkół bolszewickiej Rosji i innych ogarniętych rewolucją krajów: Hiszpanii, Włoch, Chin, Turcji i Meksyku, wprowadzano metodę edukacyjną Johna Dewey´a. 

Metoda ta, oparta o ludowe, pragmatyczne kształcenie wszystkich dzieci wspólnie – bez podziału na wiek, bez klas i szkolnych ławek – gromadziła uczniów wokół stawianych im przez nauczycieli zadań. Niemal wojskowy dryl utrzymywał porządek, zaś komisarze ludowi oświaty dbali o propagandę wśród uczniów swobody seksualnej. 

Metoda sprawdziła się w obalaniu tradycyjnego ładu społecznego oraz, jak przyznał sam jej twórca, w „budowaniu nowej psychiki społecznej i nowego porządku moralnego”. Wycofano ją dopiero wówczas, gdy zabrakło kadr do budowania nowej gospodarki. 

Wobec poruszenia wielu środowisk oświatowych, w dniu 24 lutego minister Przemysław Czarnek wydał oświadczenie, w którym stwierdził, iż nie ma planów likwidacji szkół specjalnych i poradni psychologiczno-pedagogicznych, a jedynie zamiar wykorzystania ich potencjału dla kształcenia nauczycieli szkół masowych i pomocy rodzinom. Wypowiedź, być może, uspokaja nauczycielskie związki zawodowe, ale nie rozwiązuje problemu, który od lat przybiera na sile. 

Mimo dobrej woli wielu ministrów, zatroskanych o edukacyjne „tu i teraz” polskiej szkoły, łatwo zauważyć, że faktyczne zmiany w oświacie przebiegają wolno a uparcie ponad bieżącą działalnością resortu, w kierunku celów wyznaczanych przez organizacje ponadnarodowe. Dzieje się tak od blisko 30 lat za przyczyną zewnętrznych zobowiązań władz i pozyskiwanych przez resort środków finansowych na ich realizację. 

Pieniądze nazbyt łatwo zmieniają osądy grup ludzi, którzy są ich dystrybutorami i beneficjentami. Doprawdy, trudno nie kryć obaw o polską szkołę.

Artykuł w Naszym Dzienniku, 16 marca.2021r. (podkreślenia  moje; tekst zgodny z oryginałem)

Mój komentarz może być tylko krótki: ignorancja w wyniku zacietrzewienia ideologicznego, wprowadzająca w błąd opinię publiczną. Frazesy, ogólniki, generalizacje i interpretacje artefaktów. Ma rację autorka tego tekstu w jednym, że pieniądze zmieniają osądy ludzi, których nie stać na NAUKOWĄ i OŚWIATOWĄ PRAWDĘ. Czyżby autorka nie czytała żadnej książki Johna Deweya, mimo iż mamy w kraju przekłady kilku z nich na język polski?    

Propaganda lat 50. XX w.  wraca w niechlubnej stylistyce. Znowu czytamy o zachodnich źródłach finansowania zewnętrznych zobowiązań, czyli rzekomo Unii Europejskiej.  Polscy europarlamentarzyści nie powinni spokojnie spać po takim tekście.  Autorka nie wie, że UE nie ma nic do powiedzenia w sprawie edukacji państw narodowych, że to posłowie "Solidarności" i Zjednoczonej Prawicy korzystają z tych funduszy? Nie widzi tysięcy inwestycji w infrastruktury szkolne?  

Wypala się problematyka gender, to przyszła kolej na ekskluzję inkluzji, i to bez zrozumienia.