Oświatowa "Solidarność" dystrybutorem pseudooświatowej propagandy

 



Jak informują dyrektorzy szkół w Łodzi Związek Zawodowy "Solidarność" rozesłał do szkół "bardzo ważny tekst", którego bym nie przedrukowywał, gdyby nie został mu nadany pseudozwiązkowy wymiar. Mimo bowiem zapewnień ministra P. Czarnka, że nie będą likwidowane szkoły specjalne, autorka artykułu wraz ze związkowcami zdaje się zamierza wkładać władzy przysłowiowy "kij w szprychy", pisząc: 

 

Jolanta Dobrzyńska Edukacja włączająca jako nowa ideologia

Z początkiem bieżącego roku przeszła przez kolejne województwa fala zdalnych spotkań informacyjnych dla oświatowych kadr kierowniczych. Wiceminister Marzena Machałek, pełniąca funkcję pełnomocnika rządu do spraw edukacji włączającej oraz przedstawiciele Ośrodka Rozwoju Edukacji prezentowali nowe zasady organizacji kształcenia dzieci niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie, a dokładnie, projekt tworzenia Specjalistycznych Centrów Wspierania Edukacji Włączającej. 

Program nęcił środkami z konkursów grantowych, a jednak cała sprawa wywołała głęboki niepokój środowisk nauczycielskich, psychologów dziecięcych i osób śledzących od lat zmiany w tym temacie. Na wstępie krótkie wyjaśnienie. 

W Polsce istnieją trzy modele pracy z uczniami niepełnosprawnymi i niedostosowanymi społecznie

Pierwszy, to szkoły specjalne, zajmujące się opieką, wychowaniem, kształceniem, rehabilitacją i resocjalizacją dzieci i młodzieży z określoną niepełnosprawnością i zaburzeniami zachowania. 

Drugi model, to klasy integracyjne, o zmniejszonej liczbie uczniów, w których uczy się wraz z innymi kilkoro dzieci z dysfunkcjami, wspieranych przez nauczyciela wspomagającego. 

W modelu trzecim, zwanym „edukacją włączającą” bądź „inkluzyjną”, dzieci z dysfunkcjami przyjmowane są na równi z innymi uczniami do wybranych przez rodziców szkół masowych, gdzie winny uzyskać należne im wsparcie. 

    Przed 8 laty organizacje ponadnarodowe zdecydowały o uczynieniu z edukacji włączającej jedynej formy kształcenia dzieci z dysfunkcjami. „Edukacja włączająca” (inkluzja) to zagadnienie globalne. W rozumieniu organizacji ponadnarodowych oznacza przebudowę systemu kształcenia uczniów z wszelkimi dysfunkcjami, w tym: niewidomych, głuchoniemych, z afazją, niepełnosprawnych ruchowo, z upośledzeniem umysłowym, autystycznych i niedostosowanych społecznie. Zgodnie z ideą inkluzji wszystkie te dzieci winny uczyć się w szkołach ogólnodostępnych, na każdym z poziomów edukacyjnych, na równi z innymi uczniami, jednak w dostosowanych do ich możliwości zakresie programowym i metodzie. 

Prezentowany przez Marzenę Machałek program ma wspomóc nauczycieli szkół ogólnodostępnych w tym trudnym, często niewykonalnym zadaniu. Z roku na rok przybywa w ogólnodostępnych szkołach w Polsce uczniów z orzeczoną niepełnosprawnością i niedostosowaniem społecznym, sięgając 70% wszystkich dzieci z orzeczeniami. Idea „inkluzji społecznej” niesie ze sobą nie tylko reorganizację kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach, ale i przewrót w całym, ogólnodostępnym szkolnictwie polskim. 

Sięgając poza hasła… Edukacja włączająca, jak czytamy w rozmaitych opracowaniach tematu, to jednak coś znacznie więcej niż reorganizacja szkolnictwa, to: „nowa filozofia myślenia o edukacji”, „zasada organizacyjna, która leży u podstaw pracy szkoły nad równością”, „zobowiązanie do kierowania się sprawiedliwością społeczną i stosowania edukacji bazującej na prawach człowieka”. Wymaga „zmiany paradygmatu oraz postaw i wartości przez wszystkich uczestników działań oświatowych.” 

Te i wiele innych haseł o ideologicznym wydźwięku piętrzy się w literaturze krajowej i obcej, zastępując definicję i koncepcję edukacji włączającej. Brak skonkretyzowanych opisów praktyk tej edukacji rodzi zaniepokojenie i skłania do poszukiwania rodowodu idei inkluzji w dokumentach źródłowych. W 1994 roku na Światowej Konferencji w Salamance przedstawiciele władz z 92 krajów, w tym z Polski, podpisali deklarację przyjęcia zaprezentowanego przez UNESCO programu „włączenia edukacyjnego”. 

Szkoły masowe miały stać się „szkołami dla wszystkich”, przyjmując każde dziecko, z poszanowaniem jego odrębności. W wytycznych czytamy, iż „wyjątki od tej reguły powinny być rozpatrywane indywidualnie”. W Polsce, poczęły powstawać liczne przedszkola i klasy integracyjne, działające jednak na zasadach dobrowolności. Zachętą była bardzo wysoka subwencja wypłacana na każde dziecko niepełnosprawne. Globalnym ideologom nie o taką inkluzje wszak chodziło. 

Ogłoszona w 2012 r. „Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych” nie przewidywała już żadnego odstępstwa od zasady inkluzji. Prawo dzieci niepełnosprawnych do edukacji w szkołach masowych zostało ujęte jako obowiązek takiej edukacji. W systemach państwowych szkoły specjalne i klasy integracyjne straciły prawo bytu. 

W 2016 roku „Agenda ONZ na rzecz Zrównoważonego Rozwoju 2030” wprowadziła adekwatny do wspomnianej Konwencji zapis: „Cel 4. Zapewnić wszystkim edukację włączającą na wysokim poziomie i promować uczenie się przez całe życie”. Rządy zostały zobowiązane do „zapewnienia wysokiej jakości kształcenia, sprawiedliwego i włączającego wszystkich do tego procesu, na wszystkich jego poziomach – edukacji przedszkolnej, nauki w szkole podstawowej, średniej oraz kształcenia technicznego i zawodowego”. 

Dokument stał się podstawą do składania przez władze państw raportów z postępów w realizacji zadania do 2030 roku. Hasłowość programu edukacji włączającej w połączeniu z naciskiem organizacji ponadnarodowych na bezwzględną jego realizację („All means all!”) wskazują na ideologiczny charakter postępujących przemian. Dzieci i młodzież z dysfunkcjami to kolejna mniejszość społeczna, w obronie której stają globalni lewicowi przywódcy polityczni. Nie licząc się z realiami finansują działania stwarzające zagrożenia dla narodowych systemów oświaty. Dla dobra dziecka niepełnosprawnego? 

Polskie szkoły od prawie 30 lat gromadzą doświadczenia z włączaniem uczniów niepełnosprawnych w edukację ogólnodostępną. W ostatnich latach na życzenie rodziców przyjmowane są do placówek ogólnodostępnych dzieci z każdym rodzajem niepełnosprawności. Nauczyciele, pedagodzy specjalni i psycholodzy zdobyli spory bagaż doświadczeń. Wnioski tworzą realistyczny a nie ideologiczny obraz zagadnienia. 

Powodzenie włączenia zależy głównie od rodzaju i stopnia niepełnosprawności ucznia. Szkoła ogólnodostępna postrzegana jest jako dobre miejsce kształcenia uczniów z zaburzeniami sensorycznymi. W odniesieniu do dzieci autystycznych trudno jest wyrokować – szerokie spektrum autyzmu wymaga indywidualnych wskazań pracy w małej bądź dużej grupie. 

Inkluzja nie sprawdza się natomiast w przypadku dzieci z problemami psychologiczno-społecznymi. Aż 85% nauczycieli w Polsce uważa też, że klasa szkolna w szkole masowej nie jest dobrym miejscem kształcenia najliczniejszej grupy – uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, a tym bardziej w średnim i znacznym. 

Nie idzie wyłącznie o dystans do zagadnień programu szkolnego, lecz chodzi głównie o poczucie wyobcowania. Na niekorzystną sytuację tych uczniów w szkołach masowych wskazuje szereg badań. Uczniowie „włączeni” wykazują większe niż ich rówieśnicy w szkołach specjalnych poczucie „wyłączenia”. Wszelkie próby dociekań, który typ szkoły – masowa czy specjalna – tworzy środowisko bardziej sprzyjające rozwojowi dziecka z określonym rodzajem niepełnosprawności, wywołują gwałtowne protesty ideologów inkluzji. 

Z doświadczeń innych krajów… Pionierem edukacji włączającej są Stany Zjednoczone. Już w latach siedemdziesiątych dokonano tam zamknięcia placówek specjalnych. Działaniom towarzyszyła redystrybucja zasobów szkół specjalnych do szkół masowych, czyli specjalistycznego sprzętu i pomocy dydaktycznych, a co gorsza, też wiedzy, doświadczenia i umiejętności wyspecjalizowanych nauczycieli. 

Po latach chaosu stwierdzono niemożność koegzystowania części uczniów z ciężkimi dysfunkcjami i niedostosowaniem społecznym z uczniami szkół masowych. Podjęty został program odwrotu od wcześniejszej decyzji, nazywany obrazowo „oddzielaniem drzew od lasu”. Placówki specjalne odbudowywane są z trudem i po wysokich kosztach. 

Od lat wyznacznikiem wszelkich edukacyjnych ideologii jest przeszczepianie ich przez organizacje ponadnarodowe na grunt europejski i inne kontynenty po tym, jak dokonały zniszczeń w ich mateczniku, Stanach Zjednoczonych. Tak stało się i tym razem. 

Rząd Wielkiej Brytanii wprowadził edukację włączającą w oparciu o mylne przekonanie o istnieniu dowodów na pozytywne skutki inkluzji. Dziś, z zamiarem naprawy błędu, gromadzi dowody płynące z doświadczeń. Holandia, po zamknięciu większości szkół specjalnych, zmaga się dziś z ponad dwukrotnym ich przepełnieniem, a 15 tysięcy uczniów niepełnosprawnych wypadło w tym kraju z systemu szkolnego. 

Australia, po trudnych doświadczeniach z inkluzją wycofała z podstawowych szkół masowych do szkół specjalnych 37% dzieci z dysfunkcjami. Nie są znane w świecie realne przykłady sukcesów inkluzji. Nie przekonuje to jednak ideologów, gotowych obciążyć winą za niepowodzenia nauczycieli szkół masowych. 

Niektóre kraje przyjęły ostrożniejszą strategię działań niż całkowite rozproszenie zasobów edukacji specjalnej. Jest nią reorganizowanie szkół specjalnych w taki sposób, by stały się instytucjami wsparcia dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych. Jest to jednak okrężna droga do stopniowego, samoczynnego wygaszania tych szkół. 

Tą drogą zdaje się iść polski rząd. Obawy mocno uzasadnione Przeciwko idei zrodzonej w umysłach urzędników ponadnarodowych organizacji stają zdroworozsądkowe argumenty, wyłonione z polskich doświadczeń. Brak dyskusji nad nimi potęguje obawy o polską szkołę. Utopią jawi się wizja projektu, w którym jedna szkoła i każdy jej nauczyciel mają zaspakajać szerokie spektrum potrzeb wszystkich uczniów. 

Dziecko ociemniałe potrzebuje wąskich korytarzy, dziecko na wózku szerokich; uczeń z depresją wymaga zewnętrznych bodźców, uczeń autystyczny maksymalnego ich ograniczenia; uczniom ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną nie potrzebny jest program nauczania, lecz stałe towarzyszenie osoby dorosłej i nauka samoobsługi. W szkołach specjalnych, nierzadko o stuletnich tradycjach, dzieci niepełnosprawne intelektualnie tworzą wspaniałe teatry, zespoły taneczne, wykonują ciekawe prace plastyczne. 

W szkołach dla niewidomych istnieją zespoły muzyczne i chóry. Osiągnięcia tych uczniów prezentowane są często społeczności pozaszkolnej. W atmosferze podziwu rodzą się najkorzystniejsze dla dziecka, stymulujące rozwój relacje ze światem zewnętrznym. W szkołach tych rodzą się też trwałe przyjaźnie. Tego nie zapewni szkoła masowa. 

Podstawową funkcją szkoły jest kształcenie. Wprowadzanie zmian mających na celu usytuowanie w szkołach ogólnodostępnych jak największej liczby uczniów z dysfunkcjami rozwojowymi doprowadza niejednokrotnie do trudności w realizacji programu szkolnego przez inne dzieci. Prawa niepełnosprawnej mniejszości do włączenia szkolnego stają w konflikcie z prawem większości do nauczania. 

Do szkół masowych uczęszcza coraz więcej dzieci z zaburzeniami zachowania. Badania wykazują związek między atakami agresji a stresem psychologicznym i trudnościami szkolnymi. Dzieci te wymagają pracy w małych grupach terapeutycznych. W szkołach masowych problemy nasilają się. Bywa, że z powodu niekontrolowanych agresji klasa szkolna staje się miejscem niebezpiecznym dla pozostałych uczniów i nauczycieli. 

Przy notowanych obecnie, niemałych brakach kadrowych wśród psychologów dziecięcych, nie stać nas na odrywanie kogokolwiek ze specjalistów od pracy z dziećmi niepełnosprawnymi i powierzanie mu zadań wspierania nauczycieli i prowadzenia szkoleń, jak przewiduje program. 

Rewolucję istniejącego systemu winno zastąpić jego kadrowe wzmocnienie. Nauczyciele i pedagodzy specjalni, zmuszani do radzenia sobie z coraz większym natężeniem niekorzystnych następstw inkluzji, odchodzą z zawodu. Co piąty nauczyciel żałuje wyboru profesji. Należny uznać, że nie każdy ma predyspozycje do pracy z każdym uczniem i nie jest to problem braku umiejętności, lecz osobowości. 

Wkrótce zacznie brakować w Polsce nauczycieli. Szkolenia nauczycieli do realizacji inkluzji przybierały w świecie przede wszystkim postać kampanii świadomościowych. O konieczności zmian świadomości społeczeństwa mówią przedstawiciele UE, jak też niektórzy przedstawiciele nauki. 

Jest to historycznie niechlubna, a politycznej groźna dialektyka komunistyczna. Niestety, okazuje się skuteczna. Wielu rodziców, uwierzywszy w ideę „szkoły dla każdego”, z nadzieją posyła dziś swoje niepełnosprawne dziecko do pobliskiej placówki. Rozczarowanie, jakie następuje po czasie, kierowane jest ku niespełniającym oczekiwań nauczycielom. Pretensje do nauczycieli zgłaszają też rodzice innych uczniów, krzywdzonych agresywnym zachowaniem dzieci z dysfunkcjami. 

W wielu krajach dochodzi do procesów sądowych o zaniedbanie uczniów przez nauczycieli. Inkluzja wzmaga konflikty społeczne. Budować na doświadczeniu, nie ideologii „Inkluzja społeczna zaczyna się w naszych głowach” – takie hasło rzucił przed laty niemiecki socjolog Jo Jerg, być może nie wiedząc, że będzie ono wielokrotnie powielane przez propagatorów nurtu na usprawiedliwienie braku w literaturze opisów istniejących praktyk inkluzji. 

Na pytanie praktyczne „jak uczyć w jednej klasie uczniów o skrajnych możliwościach intelektualnych?” nauczyciele otrzymują odpowiedź, iż na pewno nie może to być nauczanie frontalne i raczej zapomnieć należy o zwykłej realizacji programu nauczania. To wszystko. Reszta należy do nauczyciela. 

Te, zda się niewiele mówiące odpowiedzi, nasuwają jednak pewne skojarzenia, być może pomocne w szukaniu odpowiedzi na najważniejsze pytanie w tym temacie, pytanie o cel przemian. Myśl nieodparcie cofa się do pierwszej połowy XX w., kiedy to do szkół bolszewickiej Rosji i innych ogarniętych rewolucją krajów: Hiszpanii, Włoch, Chin, Turcji i Meksyku, wprowadzano metodę edukacyjną Johna Dewey´a

Metoda ta, oparta o ludowe, pragmatyczne kształcenie wszystkich dzieci wspólnie – bez podziału na wiek, bez klas i szkolnych ławek – gromadziła uczniów wokół stawianych im przez nauczycieli zadań. Niemal wojskowy dryl utrzymywał porządek, zaś komisarze ludowi oświaty dbali o propagandę wśród uczniów swobody seksualnej. 

Metoda sprawdziła się w obalaniu tradycyjnego ładu społecznego oraz, jak przyznał sam jej twórca, w „budowaniu nowej psychiki społecznej i nowego porządku moralnego”. Wycofano ją dopiero wówczas, gdy zabrakło kadr do budowania nowej gospodarki. 

Wobec poruszenia wielu środowisk oświatowych, w dniu 24 lutego minister Przemysław Czarnek wydał oświadczenie, w którym stwierdził, iż nie ma planów likwidacji szkół specjalnych i poradni psychologiczno-pedagogicznych, a jedynie zamiar wykorzystania ich potencjału dla kształcenia nauczycieli szkół masowych i pomocy rodzinom. Wypowiedź, być może, uspokaja nauczycielskie związki zawodowe, ale nie rozwiązuje problemu, który od lat przybiera na sile. 

Mimo dobrej woli wielu ministrów, zatroskanych o edukacyjne „tu i teraz” polskiej szkoły, łatwo zauważyć, że faktyczne zmiany w oświacie przebiegają wolno a uparcie ponad bieżącą działalnością resortu, w kierunku celów wyznaczanych przez organizacje ponadnarodowe. Dzieje się tak od blisko 30 lat za przyczyną zewnętrznych zobowiązań władz i pozyskiwanych przez resort środków finansowych na ich realizację. 

Pieniądze nazbyt łatwo zmieniają osądy grup ludzi, którzy są ich dystrybutorami i beneficjentami. Doprawdy, trudno nie kryć obaw o polską szkołę.

Artykuł w Naszym Dzienniku, 16 marca.2021r. (podkreślenia  moje; tekst zgodny z oryginałem)


Mój komentarz może być tylko krótki: ignorancja w wyniku zacietrzewienia ideologicznego, wprowadzająca w błąd opinię publiczną. Frazesy, ogólniki, generalizacje i interpretacje artefaktów. Ma rację autorka tego tekstu w jednym, że pieniądze zmieniają osądy ludzi, których nie stać na NAUKOWĄ i OŚWIATOWĄ PRAWDĘ. Czyżby autorka nie czytała żadnej książki Johna Deweya, mimo iż mamy w kraju przekłady kilku z nich na język polski?    

Propaganda lat 50. XX w.  wraca w niechlubnej stylistyce. Znowu czytamy o zachodnich źródłach finansowania zewnętrznych zobowiązań, czyli rzekomo Unii Europejskiej.  Polscy europarlamentarzyści nie powinni spokojnie spać po takim tekście.  Autorka nie wie, że UE nie ma nic do powiedzenia w sprawie edukacji państw narodowych, że to posłowie "Solidarności" i Zjednoczonej Prawicy korzystają z tych funduszy? Nie widzi tysięcy inwestycji w infrastruktury szkolne?  

Wypala się problematyka gender, to przyszła kolej na ekskluzję inkluzji, i to bez zrozumienia.