Zainteresowanym antropologią pedagogiczną przekazuję komunikat, jaki ostrzymałem z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach od ks. dr.hab. Sławomira Chrosta o planowanym seminariummiędzynarodowym:
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Università Cattolica del Sacro Cuore w Mediolanie, Universidad AbatOliba CEU w Barcelonie, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, mają zaszczyt
zaprosić na: Międzynarodowe Seminarium Naukowe:
Antropologia Pedagogiczna (Personalizm pedagogiczny a Bóg)
które odbędzie się 19 kwietnia 2021 roku poprzez platformę
Centralną kategorią w obszarze nauk pedagogicznych jest człowiek. Jeśli szukamy odpowiedzi na podstawowe dla wychowania pytania: kim jest człowiek i kim może się stać wykorzystując potencjalności w nim tkwiące? to wkraczamy w obszar wiedzy podstawowej jaką jest antropologia pedagogiczna. Antropologia bowiem jest tą dziedziną myśli ludzkiej, która wypowiada się o człowieku w kategoriach holistycznych i która tym samym próbuje dostarczać odpowiedzi uniwersalnych na temat jego istoty, egzystencji oraz rozwoju.
Dopiero uwzględnienie perspektywy antropologicznej daje szanse sformułowania znaczących odpowiedzi na ontologiczne, aksjologiczne i epistemologiczne pytania pedagogiki ogólnej. Ważnym argumentem przemawiającym także za rozwijaniem naukowej refleksji antropologicznej w pedagogice jest konieczność podjęcia nowych wyzwań stojących przed światem i nauką. Współcześnie, według niektórych, wkraczamy w epokę post- lub transhumanizmu.
Chantal Delsol w książce Esej o człowieku późnej nowoczesności twierdzi, że zagrożeniem dla współczesnego świata jest usunięcie personalizmu i pojęcia osoby z jej godnością i podmiotowością. Seminarium, które ma być w zamyśle jego twórców organizowane corocznie, jest próbą nakreślenia związków pedagogiki i antropologii w dyskursie akademickim; odpowiedzi na pytania:
Kim jest człowiek i jak się rozwija?
Dlaczego odniesienie do antropologii jest konieczne w refleksji pedagogicznej?
Jakie są korzenie myśli antropologicznej w pedagogice?,
Które wyniki badań antropologii biologicznej, kulturowej, filozoficznej są rozumiane jako pedagogicznie sprzyjające?
Które koncepcje antropologów współczesnych mogą działać destrukcyjnie na procesy wychowania i kształcenia człowieka?
Jaką antropologię wypracowywać/stosować w pedagogice naukowej?
W bieżącym roku chcemy podjąć dyskusję w paradygmacie personalistycznym i zastanowić się nad jednym z aspektów personalizmu pedagogicznego jakim jest odniesienie osoby ludzkiej do osobowego Boga. W debacie spróbujemy odpowiedzieć na pytania typu:
Czy możliwy jest personalizm (w pedagogice) bez Boga?
Czy można rozwijać pedagogikę osoby w oderwaniu od transcendencji?
W programie przewidziano wystąpienia gości z Włoch i Hiszpanii – znanych i cenionych Profesorów Marisa Musaio (USC Milano) oraz Mariano Bártoli (UAbatOliba CEU, Barcelona), a także przewodniczącego Zespołu Pedagogiki Chrześcijańskiej w Polsce ks. prof. Mariana Nowaka (KUL Lublin).
Uczestnictwo w seminarium jest bezpłatne. Będą udostępnione materiały w języku angielskim.
Wiele osób myli edukację domową z
kształceniem na odległość. Nawet dziennikarze zaczynają posługiwać się tą
kategorią jako tożsamą z realizacją obowiązku szkolnego przez dzieci szkół
publicznych w warunkach domowych na skutek zamknięcia szkół.
Różnice
jednak są kolosalne między tymi rozwiązaniami oświatowymi, a fundamentalna
sprowadza się do tego, że EDUKACJA DOMOWA w ścisłym tego słowa znaczeniu
jest realizowana przez środowisko rodzinne dziecka w wieku obowiązku
szkolnego z własnej, nieprzymuszonej woli. W Polsce jest
to prawnie dopuszczalne od nowelizacji ustawy oświatowej w 1991
r.
Znakomicie
opisał ten model WOLNEJ EDUKACJI jako w dużej mierze niezależnej od
instytucjonalnych (publicznych czy niepublicznych) rozwiązań szkolnych prof.
UAM Marek Budajczak, promotor renesansu w nowej Rzeczpospolitej tego
podejścia do kształcenia dzieci, ale także animator i badacz ruchu rodziców
zaangażowanych w wolną edukację.
Wspominam o
częściowej niezależności od zinstytucjonalizowanego systemu szkolnego w państwie,
gdyż jeśli rodzice chcą, by kierowana przez nich autoedukacja własnego dziecka
była drożna poziomo (z możliwością na skutek różnych przyczyn powrotu dziecka
do edukacji szkolnej z jego rówieśnikami) i drożna pionowo (z możliwością
kontynuowania kształcenia na coraz wyższym poziomie edukacji), to muszą
zapewnić mu opanowanie wiedzy i umiejętności określonych rozporządzeniem
ministra w sprawie podstaw programowych kształcenia ogólnego.
Natomiast
uczenie się dzieci i młodzieży w warunkach domowych online, na skutek
zamknięcia ich szkół (publicznych czy niepublicznych), nie jest
edukacją domową. Nadal jest to edukacja szkolna, bowiem proces
kształcenia sterowany jest i współorganizowany przez profesjonalnie
przygotowanych do tej roli nauczycieli. Rodzice muszą jedynie zapewnić swoim
pociechom dostęp do środków komunikacji elektronicznej, na dystans, a jeśli nie
jest to możliwe lub ich dziecko nie może samodzielnie pozostać w domu, bo
rodzice są zatrudnieni w służbie zdrowia, to szkoła musi zapewnić takiemu dziecku
dostęp w jej przestrzeni do uczenia się na odległość.
O
ile pod koniec 2015 r. dane resortu edukacji wskazywały na wzrost liczby rodzin
wyłączających swoje dzieci z uczenia się w szkole, by mogli zapewnić im
edukację domową, co było i nadal jest możliwe dzięki wsparciu
pozarządowych podmiotów (fundacji, stowarzyszeń oświatowych), o tyle z dniem 1
września 2016 r. zaczęło maleć zainteresowanie tym rozwiązaniem edukacyjnym z
dwóch powodów: po pierwsze nowa minister edukacji prawicowego rządu Anna
Zalewska obniżyła subwencję oświatową dla podmiotów prowadzących
edukację domową do 40 % oraz wprowadziła jej rejonizację, tzn. nie można było
rejestrować dziecka w szkole z innego województwa niż miejsce
zamieszkania, a mającej za zadanie eksternistyczne sprawdzanie wiedzy i
umiejętności dziecka edukowanego domowo, by można było mu wydać
świadectwo ukończenia odpowiedniego poziomu kształcenia.
Prawicowa
prasa grzmiała, że było to uderzeniem w interesy własnego elektoratu, bowiem
zgodnie z Konstytucją i naturalnymi prawami rodziców do podejmowania decyzji w
sprawie wychowania i kształcenia przez nich dzieci, rola państwa ma mieć
jedynie charakter pomocniczy, a nie zawłaszczający. Jednak krążyły w środowisku władzy tłumaczenia powyższych
obostrzeń, w świetle których ponoć chodziło tu o uderzenie (zemstę) w biznes b.
ministry edukacji Katarzyny Hall. Ta bowiem po swojej kadencji rozwinęła Stowarzyszenie
Dobra Edukacja, które świetnie prosperowało od 2013 r. dzięki
finansowemu wsparciu z budżetu państwa dla prowadzonej przez to Stowarzyszenie edukacji domowej.
Akcję
tę poprzedziły liczne artykuły o nadużyciach finansowych innego organizatora
takiej edukacji, który nieprawidłowo rozliczał otrzymywaną na każde dziecko
subwencję, eksponowano nieuzasadnioną w stosunku do ponoszonych przez niektóre
NGO kosztów wspomagających edukację domową wysokość subwencji, a nawet
wydawanie świadectw dzieciom bez rzetelnej weryfikacji ich wiedzy.
W politycznym klimacie i decyzji finansowych
obecnej władzy - "RODZINA NA SWOIM" szef resortu P. Czarnek
ogłosił, że podwyższa się subwencję dla edukatorów domowych do 80% oraz uwalnia
przymus rejonizacji.
Jest to zapewne efekt licznych interpelacji posłów z
prawicy, ale także wzrostu liczby rodzin, które doświadczone koniecznością
uczenia się dzieci zdalnie w okresie pandemii doświadczyły, że w gruncie rzeczy nie jest
to takie trudne i skomplikowane. Dzieci już się przyzwyczaiły do
nieuczęszczania na stacjonarne lekcje w szkole, toteż zarejestrowanie ich
w placówce, która zapewni im możliwość jedynie przystąpienia do końcoworocznych
egzaminów, zarazem uzyskanie wsparcie w stowarzyszeniu przejmującym
organizację edukacji domowej, zachęca coraz więcej rodzin do wyłączenia
ich z realizacji obowiązku szkolnego na terenie danej placówki.
Zainteresowanych alternatywą edukacyjną odsyłam do literatury:
Alternatywy
myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Z. Kwiecińskiego, IBE, Warszawa
2000
Birkenbihl V.F.,
Szkoła bez stresu, Dom Wydawniczo-Księgarski „KOS”, Katowice 1999.
Bogart J. Szkoła w domu. Opowieść mamy pięciorga dzieci o jej wzlotach , upadkach i przygodach z edukacją domową, przeł. N. Wiśniewska, Kraków: Wydawnictwo Literackie 2020.
Budajczak M.,
Edukacja domowa. GWP, Gdańsk 2004.
Budajczak M.,
Fińskie Sampo – o łamaniu kodu edukacyjnego słów kilka, Forum Oświatowe 2009 nr 2.
Budajczak
M., O naukowym podejściu do edukacji domowej, Problemy Wczesnej Edukacji 2010 nr 1.
Budajczak
M., O kondycji polskiej edukacji domowej jako społecznego „subimago” (albo o niebezpieczeństwach metaforyzacji), Kultura-Społeczeństwo -Edukacja 2012 nr
2.
Buehl
D.: Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie nauczać i skutecznie
uczyć się. - (tłum. B. Piątek) - Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne,
2004.
Chłodna
I., Edukacja amerykańska. Drogi i bezdroża, Lublin: Wydawnictwo KUL 2008.
Edukacja
domowa w Polsce. Teoria i praktyka, red. M. i P. Zakrzewscy, Warszawa: Oficyna
Wydawniczo-Poligraficzna „Adam” 2009.
Edukacja Elementarna
2013 nr 4.
Egan
G., Kompetentne pomaganie. Model pomocy oparty na procesie rozwiązywania
problemów, przekład J. Gilewicz i E. Lipska, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2002.
Fijałkowski
A., Z dziejów myślenia o tutoringu – krótki zarys historii indywidualnego
kształcenia i wychowania, „Kwartalnik Pedagogiczny" 2009, nr 2 (212), s.
5-33.
Gribble
D., Edukacja w wolności, W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005.
Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy
edukacji, GWP, Gdańsk 2003.
Hartkamp
P., Zamiast edukacji przymusowej. Apel o przestrzeganie praw dziecka w
edukacji, przeł. Martyna Mentel,
Gliwice: Wydawnictwo Element 2017.
Holt J., Zamiast edukacji. Warunki do
uczenia się przez działanie, tłum. Dorota Konowrocka, wprowadzenie B. Śliwerski,
Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
Illich
I., Odszkolnić społeczeństwo, tłum. Łukasz Mojsak, Warszawa: Wydawnictwo bęc
zmiana 2010.
Kupisiewicz
Cz., O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977 – 1999, red.
naukowa Adam Knap, Alicja Siemak-Tylikowska, Mirosław S. Szymański, Wydawnictwo
Akademickie „Żak”, Warszawa 1999.
Kwieciński
Z., Tropy-ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Wyd. Edytor,
Poznań-Toruń 2000.
Mendel
M., Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie
amerykańskiej, Wydawnictwo
Adam Marszałek, Toruń 2001.
Nawrot
– Borowska M., Nauczanie domowe na ziemiach polskich w II połowie XIX i początkach
XX wieku – zapatrywania teoretyczne i praktyka, Bydgoszcz: WN UKW 2011.
Orwat K.W. , Jak zacząć edukację domową i nie zwariować? e-book.
Orwat K.W., Jak być mamą w edukacji domowej i nie (dać się) zwariować? e-book.
Szkoła
polska od średniowiecza do XX wieku między tradycją a innowacją, pod red. Ireny
Szybiak, Adama Fijałkowskiego, Janiny Kamińskiej, przy współpracy Katarzyny
Buczek, Warszawa: Uniwersytet Warszawski, 2010.
Śliwerski
B., Wyspy oporu edukacyjnego, Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków 1993(II wyd. 2009).
Nauczyciel akademicki ma prawo do
wyrażania swoich przekonań światopoglądowych, filozoficznych i religijnych w
życiu publicznym. Konstytucja RP wyraźnie gwarantuje to każdemu. Jeżeli
czytam, że prof. Ewa Budzyńska została ukarana, ponieważ przekazywała studentom m.in. wiedzę zgodną ze swoim światopoglądem, to dociekam realnych powodów odmawiających jej tego prawa. Jak można zostać
za coś takiego ukaranym? Przecież to jest naruszenie wolności nauki i kształcenia.
O sprawie socjolog - prof. Ewy Budzyńskiejpisałem dość dawno sądząc, że zostanie ona wygaszona jako nonsensowna, gdyż ma
podłoże wojny światopoglądowej w środowisku, które powinno być od niej wolne.
Być może nie znam ani ja, ani opinia publiczna kulis całej sprawy, gdyż była ona wszczynana, potem zawieszana i ponownie podejmowana przez rzeczników
dyscyplinarnych, a nawet rejonową prokuraturę. O co kruszy się tu kopię? O wolność
słowa czy jej ograniczanie?
O wolności akademickiej pisze w swoim
niezwykle interesującym studium pt. "Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy
wolności, wiedzy i władzy" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls"
2009) profesor Zbyszko Melosik, dhc Uniwersytetu Szczecińskiego,
prorektor UAM w Poznaniu. Adresował tę monografię do środowisk akademickich, polityków i mediów nie jako przedstawiciel władz politycznych, instruktor ds propagandy, czyli
ekspert w zakresie komunikacji społecznej, ale jako wybitny uczony, który
odbywał staż naukowy w amerykańskich uczelniach. Tam doświadczał wolności
akademickiej i podzielił się nią z polskimi naukowcami.
Odnoszę wrażenie, że niektórzy
profesorowie prawa w roli uniwersyteckich rzeczników dyscyplinarnych nie tylko
nie znają treści tej książki, ale i studentów oraz ich opiekunów akademickich
nie interesują uniwersalne wartości demokracji i naukowej wolności. Uczynią
wszystko, by dla ochrony wartości ideowych jednych środowisk (nie jest to
istotne - prawicowych czy lewicowych) zaprzeczyć wartościom ponadnarodowym,
ponadczasowym, które są fundamentem kształcenia i prowadzenia badań w
cywilizowanych krajach demokratycznych naszego świata.
Zacytuję z książki ważny dokument,
do którego odwołują się amerykańskie stowarzyszenia profesorów uniwersyteckich,
władze ich uczelni, co musi rzutować na ich właściwe funkcjonowanie.
STATEMENT OF
PRINCIPLES ON ACADEMIC FREEDOM AND TENURE:
Po pierwsze, naukowcy i nauczyciele
akademiccy mają prawo do wyboru własnego przedmiotu badań, jak również do
prezentowania ich wyników, bez poczucia zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie
ukarani za polityczne, religijne lub ideologiczne tendencje, które mogą być
widoczne w tych badaniach, przy czym warunkiem jest tu gotowość do poddania się
"obiektywnej profesjonalnej ewaluacji ze strony równych im rangą
naukowców.
Po drugie, naukowcy i nauczyciele
akademiccy mają prawo do nauczania bez poczucia zagrożenia, że zostaną
instytucjonalnie ukarani za polityczne, religijne lub ideologiczne tendencje,
które uwidaczniają się w ich działalności dydaktycznej - jeśli "wypełniają
swoje obowiązki w sposób satysfakcjonujący racjonalne cele
edukacyjne".
Po trzecie, naukowcy i nauczyciele
akademiccy mają - jak każdy obywatel - prawo do swobodnych wypowiedzi na tematy
publiczne, jak również prawo do działalności w organizacjach politycznych bez
poczucia zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie ukarani - jeśli tylko
"potrafią dokonać rozróżnienia między krytycznym zaangażowaniem się a
prowadzonymi przez siebie badaniami".
Po czwarte, naukowcy i nauczyciele
akademiccy mają prawo do wyrażania swoich opinii na temat polityki edukacyjnej
i instytucjonalnych priorytetów szkół, w których pracują, bez poczucia
zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie ukarani - przy założeniu, iż
"szanują swoich kolegów i chronią swoją szkołę przed pomówieniami, które
godzą w jej dobre imię w społeczeństwie" (s. 11-12).
Z tego punktu widzenia, też podpisałbym "List otwarty", ale nie do ministra, tylko do JM Rektora Uniwersytetu Śląskiego, by przeciął tę farsę wystawiającą śląskiej Uczelni opinię niegodną całego środowiska i istoty wolności akademickiej. Bliżej mi do amerykańskich pryncypiów niż "postradzieckich".
Tymczasem nieliczne grono profesorów i nauczycieli akademickich apeluje do ministra P. Czarnka:
Prosimy Pana Ministra o nieustanne
monitorowanie tej sprawy, a także o wprowadzenie i wdrożenie rozwiązań prawnych
wzmacniających zasadę wolności słowa na polskich uczelniach. Pozostajemy z
najwyższym szacunkiem
prof. dr hab. Andrzej Nowak (Uniwersytet
Jagielloński, PAN)
prof. dr hab. Wojciech Polak (Uniwersytet
Mikołaja Kopernika w Toruniu)
prof. dr hab. Jan Draus (Uniwersytet
Rzeszowski)
red. Bronisław
Wildstein
dr hab. Sylwia Galij-Skarbińska, prof. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu
red. Krzysztof Wyszkowski
prof. dr hab. Tadeusz Wolsza (Uniwersytet
Kazimierza Wielkiego, PAN)
prof. dr hab. Jan Żaryn (Uniwersytet
Kardynała Stefana Wyszyńskiego)
prof. dr hab. Piotr Franaszek (Uniwersytet
Jagielloński)
prof. dr hab. Włodzimierz Suleja (Instytut
Pamięci Narodowej)
prof. dr hab. Marek Szulakiewicz
(Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)
prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski
(Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)
dr hab. Tomasz Kozłowski, prof.
Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu
dr Jarosław Wąsowicz, Archiwum
Salezjańskie Inspektorii Pilskiej
prof. dr hab. Krzysztof Pilarczyk
(Uniwersytet Jagielloński)
prof. dr hab. Piotr Tomasik (Uniwersytet
Kardynała Stefana Wyszyńskiego)
dr hab. Mirosław Supruniuk (Uniwersytet
Mikołaja Kopernika w Toruniu)
dr hab. Sławomir Magala, prof.
Uniwersytetu Warszawskiego
Niektórzy dziwią się, że
skoszarowani w domach uczniowie mają obniżony poziom motywacji do uczenia się.
Skoro część z nich nie chce się uczyć, to nauczyciele stosują zbiorową
odpowiedzialność. Nie wierząc kilku uczniom w klasie w ich rzekomą wiedzę i
poprawnie rozwiązane zadania, przenoszą swoją nieufność na pozostałych uczniów.
Po co opakowywać uczniowskie krzywdy w kłamstwa nadzoru pedagogicznego? Czy
rzeczywiście częstotliwość i ilość wystawianych ocen jest dowodem na
nauczycielską pracę?
Nie ulega wątpliwości, że ze
zjawiskiem ściągania, pozorowania, kopiowania, ściągania mamy do czynienia
niemalże w każdej klasie, ale nie dotyczy to wszystkich uczniów. Dlaczego zatem
mają być traktowani przez nauczycieli zgodnie z zasadą niewątpliwej
nieuczciwości? Czy warto ze względu na tych, którzy naprawdę się uczą, starają,
przykładają do odrabiania zadań i wykonywania poleceń wprowadzać frontalnie
obowiązujące wszystkich uczniów formy sprawdzianów opartych na powyższej
przesłance?
Ktoś może powiedzieć, że skoro
większość uczniów umie, potrafi, jest uczciwa, to nie ma się czym przejmować.
Niezależnie od tego, w jakiej formie będzie przeprowadzony sprawdzian wiedzy,
oni i tak sobie poradzą. Natomiast nauczyciel grając z uczniami w policjanta i
złodziei, może przyłapać na popełnieniu grzechu tych, którzy się nie uczyli, a
jeśli nawet, to się nie nauczyli. I co z tego?
W ten oto sposób szkoła
pseudocyfrowa wćwicza uczniów do wyszukiwania coraz lepszych sposobów obejścia
obowiązków, oszukania, sprytnego zabezpieczenia pola walki, by można było wbrew
wiedzy i kompetencjom uzyskać pozytywną ocenę. Oni wiedzą, że niektórzy nauczyciele
też pozorują swoją pracę, nie zmieniają metod, form i nie wytwarzają nowych
środków przekazu wiedzy oraz jej wyjaśniania.
Uczniom wmawia się, że czeka ich
w przyszłości konieczność elastycznego podejścia do pracy, bo nie ma profesji
na całe życie. Są jednak wyjątkowe zawody, całożyciowe, jak lekarz, prawnik,
artysta i... nauczyciel. Ten ostatni nie musi się zmieniać? Nie powinien
zmieniać narzędzia swojej pracy?
Poza dziećmi z edukacji
zintegrowanej (wczesnoszkolnej), którym i których rodzicom zależy na
zrealizowaniu stawianych im zadań, zapewne jeszcze tegoroczni ósmoklasiści i
maturzyści uczą się dla siebie, a przy okazji dla jak najlepszych ocen, by
zapewnić sobie szanse na dostanie się do wybranej szkoły wyższego typu.
Uczniowie pozostałych roczników
i oddziałów klasowych mają czas na mobilizację, na intensywną sterowaną przez
nauczycieli autoedukację pod ewentualnym, a życzliwym okiem rodziców. Przed
pandemią szkoły były offline, a uczniowie online. Nagle wszystko się zmieniło.
Od narodowych kwarantann wszyscy są już online: nauczyciele, dyrektorzy szkół,
uczniowie i w większości także ich rodzice.
Nie trzeba prowadzić specjalnych
badań naukowych, żeby wiedzieć, że przeniesienie edukacji szkolnej do domów
rodzinnych uczniów/ich opiekunów prawnych czy do placówek
opiekuńczo-wychowawczych bez wprowadzenia do nich profesjonalistów, nie
może być w pełni efektywne, skuteczne, wartościowe. Rodzice nie są
nauczycielami, ale muszą nimi po części się stawać, przynajmniej w tym zakresie
nauczycielskich obowiązków, który dotyczy dyscyplinowania, opieki w procesie
uczenia się, a więc:
- stawienie się (zalogowanie w
sieci) na lekcję, o ile ta w ogóle się odbywa;
- uczestniczenie w lekcjach w
sposób optymalnie skoncentrowany, aktywny - prowadzenie notatek, bieżące
wykonywanie zadań, a nie przysypianie, spożywanie posiłków, czatowanie z
rówieśnikami, uczestniczenie w grach komputerowych, oglądanie filmów,
zabawianie się z domowym zwierzęciem, pozorowanie zakłóceń sprzętu, kiedy
nauczyciel kieruje do konkretnego dziecka pytanie, itp.;
- odrobienie prac domowych z
poszczególnych przedmiotów.
Jak ma zatem postępować
nauczyciel, kiedy zdaje sobie sprawę z tego, że jego uczniowie ściągają w
czasie sprawdzianów wiedzy? Trzeba
uczniom POZWOLIĆ NA ŚCIĄGANIE. Niech pracują metodą projektów, przygotowując
w porozumieniu między sobą odpowiedzi na ważne pytania, a następnie niech
podzielą się wynikami swojej pracy z całą klasą. Po co ustawicznie pytać,
straszyć, molestować kartkówkami i sprawdzianami, skoro można znacznie lepszy
efekt osiągnąć działaniem pozytywnym?
Wartość edukacji cyfrowej jest
pochodną zabawy, radości samodzielnego zdobywania przez uczniów wiedzy i
prezentacji wyników własnych działań, przy zapewnieniu im możliwości
konsultowania się z nauczycielem, by ustalić warunki ramowego wykonywania zadań. Uczniowie potrzebują nauczycieli wprowadzających ich w wiedzę, świat
nauki w sposób atrakcyjny, ciekawy, zachęcający do samokształcenia, co jest już
możliwe dzięki ogromnej ilości materiałów pomocniczych, multimedialnych, jakie
są zamieszczone w sieci na różnych portalach, edukacyjnych web-stronach. Zawsze
można każdego referującego dopytać, poprosić o wyjaśnienie, traktując go jak
małego eksperta, a przy okazji wystawić mu ocenę, jeśli takowa jest
konieczna.
W edukacji zapośredniczonej,
prowadzonej nie wprost, nie ma potrzeby dążenia do weryfikowania wiedzy w
statycznej formie sprawdzianów na czas, by uczniowie nie zdążyli ściągać czy
porozumiewać się między sobą telefonicznie. W tak penitencjarnym podejściu nie
bierze się pod uwagę słabości łączy internetowych w wielu domach, która
skutkuje czasami przerwaniem połączenia z testująca aplikacją. Uczeń
"wyrzucony" z systemu generuje zarazem komunikat dla nauczyciela, że
został usunięty ze względu na podejrzenie ściągania!
Kształcenie na dystans jest
znakomitą okazją do stosowania środków dydaktycznych, które inicjują proces
samopoznania, samokontroli i samooceny uczniów. Niech wreszcie zaczną uczyć się
dla siebie, by lepiej siebie poznawać, rozumieć, doceniać najsilniejsze swoje
strony i rozwijać adekwatną samoocenę. Wówczas nie trzeba będzie nikogo
okłamywać, cwaniaczyć, gdyż nie opłaca się oszukiwanie samego siebie.
Psycholodzy kognitywni
potwierdzają, że ręczne pisanie notatek (w tym ściąg) jest najbardziej
efektywnym sposobem uczenia się. Notatnik cyfrowy jest nieefektywny. Tym samym
pozwólmy uczniom przygotowywać ściągi, ale oferujmy im na tyle otwarte zadania,
by wiedzieli, gdzie jest konieczna do ich rozwiązania wiedza oraz jak można
dzięki niej formułować i rozwiązywać problemy poznawcze.
Edukacja na dystans staje się
szczególnego rodzaju zobowiązaniem nauczycieli do tego, by zaczęli uczyć swoich
uczniów, gdzie i jakie źródła wiedzy są wiarygodne, rzetelne, a na co muszą oni
zwracać uwagę, czego się wystrzegać. To jest najlepszy czas, by zacząć
kształcić uczniów w refleksyjnym, krytycznym serfowaniu w sieci, rozpoznawaniu
fejków i prowokacji od wiedzy naukowo sprawdzonej. To jest także doskonała
okazja do łączenia wiedzy z systeme wartości.
Nauczyciele- obudźcie się!
Jeszcze nie wiecie, że stajecie się uczestnikami zmieniającego się świata z
przemysłowego na postprzemysłowy, świat inteligencji technicznej, w którym
powinniście zatroszczyć się o humanum, bo już nie jesteście jedynym źródłem wiedzy
i nadzoru? Znajdujecie się w centrum rewolucyjnych zmian, w toku których trzeba
zmienić podejście do siebie, uczniów i ich rodziców.
To, że do polityków i władzy
jeszcze nie dotarło jądro zmian, nie zwalnia was z odpowiedzialności za
ludzkie istnienia w szkolnym gorsecie archaicznych form i metod organizacji
procesu kształcenia. Nie pozwólcie na marginalizację edukacji i sensu waszej
pracy, o ile ona ma jeszcze utrzymać kulturowe i egzystencjalne
znaczenie.
Młode pokolenie potrzebuje
wsparcia i lin asekuracyjnych, a nie ustawicznego pogłębiania frustracji, lęku
i nudy. Edukacja powinna być forpocztą zmian, a nie ich barierą, bo dzieci i
młodzież są w trudniejszej sytuacji życiowej jako skazywani na wygodny dla
niektórych nauczycieli jedynie jednostronny przymus i obowiązek, bez
obustronnej autoodpowiedzialności.
Szkoła nie jest i nie powinna
być przedłużonym ramieniem partyjnego władztwa, bo przestaje wówczas pełnić
swoje funkcje edukacyjne. Uczniowie nie są własnością władz, także nauczycielskich.
Nie mogą być ofiarami politycznych sporów i afirmacji kolejnych ministrów czy
liderów związków zawodowych. Doskonale rozumie to Jacek Staniszewski pisząc na Fb m.in.:
Czas przerwać tę
nieprofesjonalną grę o wykorzystywanie szkolnictwa do utrzymywania władzy dla
celów, które rozmijają się z fundamentalną powinnością wspierania dzieci i
młodzieży w ich rozwoju. Edukacja musi się zmieniać prospektywnie do
zachodzących i rozpoznawalnych w świecie przemian. Nie może być wraz z
nauczycielami inhibitorem zmian, by przedłużać systemową agonię i móc dalej
narzekać na rozszerzający się analfabetyzm kulturowy, cyfrowy i społeczny.
Spieranie się o to, co jest lub
co będzie w podręcznikach szkolnych ośmiesza polemistów, gdyż ten środek
dydaktyczny stracił swoją moc wyłączności na przekaz wiedzy. Nauczyciele
nie muszą korzystać z jakichkolwiek podręczników. Podstawę programową można
realizować z uczniami bez tych środków. Wówczas nie będzie z czego
ściągać.
Być może wiara w kompetentną
władzę w edukacji dawno już wygasła, skoro każdy kolejny minister był już tylko
gorszy, ale to nie oznacza zgaśnięcia nauczycielskich serc i zamulenia
ich umysłów kolejną ideologią jako źródłem kształcenia. Niech zatem
uczniowie ściągają, ale na pulpit własnego komputera pliki z najnowszą wiedzą.
Nauczyciele też niech zaczną ściągać od tych, którzy już porzucili
systemowe kształcenie w partyjnym gorsecie deformującym człowieczy los.
Po
raz drugi dr Joanna Gruba przedłożyła naukowym gremiom wniosek o nadanie jej stopnia doktora habilitowanego na
podstawie "osiągnięć naukowych". Specjaliści w
zakresie pedagogiki specjalnej, w tym logopedii, psychologii i pedagogiki
specjalnej oraz pedagogiki wczesnej edukacji po raz kolejny potwierdzili w
swoich recenzjach, że wnioskodawczyni nie tylko nie spełniła podstawowych
wymagań naukowych, ale nawet może szkodzić swoją działalnością
diagnostyczną.
Habilitantka
wskazała jako najważniejsze osiągnięcie naukowe Testy do diagnozy
wybranych aspektów rozwoju dziecka (Karta Oceny Logopedycznej
Dziecka - KOLD; Karta Oceny słuchu Fonemowego -KOSF; Karta
Oceny Gotowości Szkolnej - KOGS - współautor B. Gubała i Karta
Oceny Rozwoju Psychoruchowego - KOMLOGO - współautor E. Bogacz, A.
Rybczak ) wydane w latach 2014-2017.
WSZYSTKIE
NEGATYWNE RECENZJE napisane przez profesorów-wybitnych ekspertów, wskazują na ułomności, błędy w konstruowaniu przez J. Gruby powyższych narzędzi.
Sygnalizują zatem, że w/w testy nie powinny być stosowane w praktyce.
Każdy
może zapoznać się z szczegółowymi uwagami krytycznymi, gdyż są one - na całe szczęście
dla potencjalnych aplikantów - opublikowane na stronie Wydziału Nauk
Pedagogicznych UMK w Toruniu oraz BIP Uniwersytetu
Szczecińskiego. Komu zależy na naukowym, a nie - jak stwierdzili
rzeczoznawcy - pseudonaukowym testowaniu dzieci, powinien zdawać sobie sprawę z
tego, że w pedagogice i terapii, podobnie jak w medycynie, obowiązuje
zasada Primum non nocere! (Przede wszystkim - nie
szkodzić!).
Dzięki
dostępie do recenzji takich wniosków młode pokolenie doktorantów i habilitantów
może uczyć się na błędach, by ich nie popełnić. Szkoda, że pani dr J. Gruba nie
uwzględniła negatywnych recenzji z poprzedniego Jej postępowania
habilitacyjnego, sugerując w swoich licznych wypowiedziach nierzetelność
oceniających i niesprawiedliwość recenzentów. Są w środowisku
akademickim i oświatowym habilitanci, którzy po porażce poprawili swój warsztat
metodologiczny, by po właściwym przeprowadzeniu badań naukowych przedłożyć co swoje rozprawy.
W
nauce ważne są: wiedza, kompetencje i pokora, samokrytycyzm bazujący na
adekwatnej samoocenie. Jeśli są one lekceważone przez kogoś, to może on
ustawicznie wmawiać swojemu otoczeniu, że został skrzywdzony, podczas gdy tak
naprawdę sam wprowadza w błąd innych swoimi pseudonaukowymi publikacjami.
Osoba doświadczająca porażki w procesie awansowym może mieć pretensje przede wszystkim do siebie i do recenzentów wydawniczych, bo ci,
nie dostrzegając poważnych błędów, ułomności, dopuścili jej tekst do druku.
Tym samym zdradzili autora pracy.
Zachęcam do przeczytania treści recenzji z pierwszego i drugiego postępowania
tej Habilitantki, by porównać ich treść ze sobą i zobaczyć, jakie są tego
negatywne skutki, nie tylko dla Niej, ale i dla odbiorców Jej prac. Nikt
przecież nie odbiera Autorce włożonego wysiłku, poświęconego czasu i nakładów,
ale wartość tych czynników musi odpowiadać naukowym standardom.
Jeśli
tego nie ma, to wszystkim musi być przykro, także recenzentom i członkom rady
wydziału czy instytutowej dyscypliny naukowej, bo chyba nikt nie wątpi, że ktokolwiek
mógłby mieć z tego powodu jakąkolwiek satysfakcję. Uczmy się zatem na błędach i wyciągajmy z nich pozytywne wnioski do pracy nad sobą.
I
Postępowanie habilitacyjne dr J. Gruby na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu (2014)
1.
prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska (Uniwersytet
Gdański)
2.
dr hab. Dorota Podgórska - Jachnik Uniwersytet Łódzki
3.
prof. dr hab. Ewa Filipiak - Uniwersytet Kazimierza Wielkiego
w Bydgoszczy.
Jak
wynika z uchwały Rady Naukowej Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego - powyższe prace: (...) naruszają podstawowe standardy pracy naukowej oraz cechują je (...) liczne uchybienia metodologiczne.
Rada
Naukowa podkreśla, że narzędzia diagnostyczne pani dr J. Gruby rodzą poważne
wątpliwości natury społecznej, bowiem stosowanie ich w praktyce skutkuje (...) błędną
diagnozą rozwoju dzieci zwłaszcza na wczesnym etapie życia. Bagatelizowanie
wadliwości praktyk diagnostycznych może skutkować całożyciowymi konsekwencjami
dla dziecka!
Czy będzie reakcja Zespołu Pedagogiki Specjalnej, którym kieruje przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, a nie w PAN (jak błednie o tym komunikuje PZL) - prof. Marzenna Zaorska na powyższe zagrożenia społeczne? Troska bowiem tego Zespołu o tworzenie jeszcze jednej dyscypliny naukowej, jaką miałaby być logopedia, jest we współczesnmej dobie poważnym nieporozumieniem. Nie wszyscy rozumieją zmiany w naukach społecznych na świecie. Może czas przyjrzeć się temu, z jakimi problemami nie radzą sobie niektórzy "pedagodzy".
W środowy wieczór spotkali się zdalnie autorzy publikacji o wyjątkowych szkołach średnich dla młodzieży, której zależy na optymalizowaniu własnego rozwoju, na samorealizacji w pasjonującej ją dziedzinie sztuki i kształcenia ogólnego, albo tylko w tym ostatnim zakresie. Po dwudziestu pięciu latach powrócono do doświadczeń w konstruowaniu przez nauczyciela historii - Mariusza Budzyńskiego koncepcji INNEJ SZKOŁY od powszechnie występujących w naszym systemie. ALA ( Autorskie Liceum Artystyczne) nie powstało po to, by stało się koniecznym źródłem naśladowania przez kogokolwiek. Była to pierwsza tego typu placówka eksperymentalna.
Biorąc pod uwagę losy/ewolucje wrocławskiej ASSY - Autorskiej Szkoły Samorozwoju (D. Manelskiego i D. Łuczaka) oraz osobiste studia, poszukiwania, analizy literatury o edukacji alternatywnej, w tym wielokrotny, aktywny udział w międzynarodowych konferencjach "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Łodzi, zaowocowały one własnym, a zatem autorskim modelem otwartej edukacji. Co odróżnia te licea od innych szkół tego typu?
Odpowiedź na to pytanie została znakomicie przedstawiona literalnie i graficznie (artystycznie) w publikacji pt. "FENOMEN SZKOLNY ALA - metoda i tutoring, red. Piotr Nita" (Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej z siedzibą we Wrocławiu 2020). Całość została wzbogacona o znakomity komiks pedagogiczny (sic!), którego autorem jest częstochowski rysownik, komiksiarz, twórca filmów i animacji - GRZEGORZ NITA.
Wprawdzie tytuł brzmi mocno instrumentalnie, to jednak zapewniam, że tylko ze względu na nowatorskie podejście do przesiąkniętej duchem spójnej aksjologii wspomagania samowychowania człowieka mądrego. ALA były już przedmiotem innych rozpraw. Tym razem położono akcent na praxis.
Nie jest to jednak podręcznik metodyczny dla nauczycieli, aczkolwiek z opublikowanych artykułów przez nauczycieli-nowatorów, terapeutę, absolwentów Akademii Sztuk Pięknych a zrazem pedagogów, pisarza, politologa, uniwersyteckiego profesora można wyprowadzić dla siebie wiele pomysłów (auto-)dydaktycznych i (samo-)wychowawczych. Genialną okazała się pomoc, by dowiedzieć się z komiksu:
Co jest dla pedagogów tych szkół ważne?
Kim jest nauczyciel-tutor i w jaki sposób można sobie go wybrać?
Na czym polega swobodne baudowanie struktury, planu edukacji w szkole?
Od czego zależy możliwość samodzielnego uczenia się bez uczestnictwa w lekcjach?
Jak planować poziom kompetencji z przedmiotu?
Kto może wesprzeć uczniów w procesie samokształcenia?
Dlaczego za efekty uczenia się odpowiedzialny jest uczeń, a nie nauczyciel?
Jak sprawdzana jest wiedza uczniów?
Dzięki czemu każdy uczeń jest promowany?
Na czym polega otwartość zajęć i kto jeszcze poza uczniami może w nich uczestniczyć?
Jakie korzyści wynikają z oddolnego konstruowania międzyszkolnych, międzywiekowych, międzyklasowych czy międzyśrodowiskowych zespołów uczących się nastolatków?
Czy w szkole samorozwoju możliwe jest wykraczanie poza podstawę programową kształcenia ogólnego?
Jak to jest możliwe, że w tej szkole nie ma zewnętrznych kar i nagród, ani też nie ma antagonistycznej rywalizacji?
itd., itd.
Rzeczywiście, ALA są szkołami zdrowych relacji międzyludzkich. To w takiej przestrzeni możliwa jest nie tylko samorealizacja młodych ludzi, ale także detoksykacja od zła, patologii, których częściowo doświadczali w szkolnictwie podstawowym. O tym jest ta książka. O związanych z nią doświadczeniach, nasuwających się wątpliwościach rozmawialiśmy w gronie tutorialsów:
Barbara Bonarska, Mariusz Budzyński, Marta Galewska-Kustra, Celina Niedzielska, Piotr Nita, Adrianna Sarnat-Ciastko, Małgorzata Sołtysik-Nita, Tomasz Tokarz. Możecie nas obejrzeć i posłuchać, jeśli dysponujecie czasem i motywacją. na platformie YouTube są także materiały filmowe o ALA.
Cieszę się, że po tylu latach ponownie spotykam PEDAGOGÓW Z PASJĄ TWORZENIA SCHOLE OTIUM, którzy przyjeżdżali na Uniwersytet Łódzki i do Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, by w ramach wspomnianego już cyklu konferencji wymieniać się doświadczeniami nauczycieli i naukowców z kraju i zagranicy. Poszerza się przestrzeń WOLNOŚCI (W)EDUKACJI, bez której jest ona mało efektywna i aksjologicznie wyjałowiona.
Rick Mintropz University of California, Berkeley podzielił się z
niemieckimi czytelnikami oświatowego portalu refleksją na temat sytuacji
edukacyjnej dzieci w Kaliforni w okresie pandemii. On sam jest ekspertem
oświatowym i monitoruje sytuację kształcenia uczniów w szkołach, które od roku
są zamknięte dla dzieci i młodzieży.
Poniżej przybliżę treść wypowiedzi:
Zapytany
o to, co naukowcy mogą zaoferować uczniom w sytuacji, gdy zajęcia prowadzone są
w formie Online powiedział, że pracuje na swoim uniwersytecie nad
projektem „Research-Practice Partnership“.
Ma on pomóc rozpoznać problemy i sposoby radzenia sobie z nimi przez społeczności
szkolne. W sytuacji kryzysowej konieczne jest szybkie wspomaganie, toteż już w
czasie I fali pandemii i związanego z nią lockdownu trzeba było wraz z tzw.
top-liderami w okręgu szkolnym dokonać krytycznej analizy sytuacji, by zorientować się, czego tak naprawdę pilnie brakuje szkołom.
Powołali grupy sterujące wraz z dyrektorami 30 szkół
edukujących łącznie ok. 12.000 uczniów, z którymi wypracowali następujących
pięć kwestii do natychmiastowego załatwienia:
1.Musimy dostosować curriculum do zredukowanego czasu zajęć lekcyjnych.
2.Musimy wzmocnić
diagnostykę, żeby rozpoznać luki, niepowodzenia.
3.Musimy rozwinąć takie
sposoby działania, które okażą się pomocne nauczycielom w tym, by mogli
utrzymać w wirtualnej przestrzeni osobiste kontakty z rodzinami uczniów.
4.Musimy wyszkolić
nauczycieli w zakresie stosowania podstawowych technologii do zajęć digitalnych.
5.Musimy wspierać
nauczycieli w tym, by w ramach zajęć online potrafili aktywizować uczniów w
czasie swoich zajęć.
Do każdej z tych spraw wypracowywali wspólnie
z najlepszymi nauczycielami materiały i moduły do doskonalenia kompetencji,
które można było wykorzystywać w szkołach. Szkoły zaś mogły wybierać z tych
pięciu problemów, z którymi radzą sobie najlepiej.
Naukowcy prowadzili badania,
ale nie przekazywano ich wyników natychmiast do placówek, by można było im
zaproponować nowe rozwiązania. Szkoły i tak nie miałyby czasu na to, by się tym
zajmować.
Jak przyznali prowadzący wywiad, także w Niemczech okazały się
te dwie pierwsze kwestie najważniejsze, a więc skrócenie czasu zajęć wraz z
redukcją treści kształcenia oraz diagnostyka.
W czasie ubiegłorocznego lata nie wiedziano, czy po
wakacjach szkoły będą ponownie zamknięte. Już w czasie pierwszej fali
nacechowanej chaosem edukacyjnym wiedziano, że trzeba będzie w nowym roku
szkolnym nadrobić powstałe zaległości. Jednak we wrześniu okazało się, że nie
jest to wcale dla szkół priorytetem.
Najważniejszy okazał się bowiem osobisty
kontakt z rodzinami i dalsze szkolenie w nowej technologii edukowania na
dystans. W wielu kalifornijskich szkołach zaczęto egzaminować uczniów,
sprawdzać ich wiedzę.
Okazało się, że pojawiło się bardzo dużo negatywnych
ocen. Nauczyciele sprawdzali ich wiedzę według schematu typowego dla
kształcenia stacjonarnego, toteż wielu uczniów doświadczyło
niepowodzeń.
Spowodowało to konieczność
przedyskutowania skrócenia planów nauczania i sprawdzania wiedzy uczniów.
Uczniowie z negatywnymi ocenami stracili motywację do uczenia się, co mogłoby
skutkować przerwaniem nauki a nawet porzucaniem szkoły.
Na szczęści szybko
dostrzeżono ten problem. W czasach kryzysu nie ma go na tyle dużo, by można
było spokojnie i powoli badać oraz przedyskutować pewne kwestie.
Kiedy badacze mieli dostęp do prowadzonych w wybranych szkołach lekcji w formie Online, okazało się, że nauczyciele nie byli zbyt
efektywni, gdyż nie mieli wcześniejszych doświadczeń w edukowaniu na dystans.
Nauczyciele pracowali wymiennie z synchronicznym i asynchronicznym planem zajęć
online.
W szkołach średnich odbywało się
codziennie maks. 6 godzin zajęć, zaś w podstawowych nieco mniej. Chodziło o to,
by nauczyciel miał więcej czasu na kontaktowanie się z rodzinami uczniów.
Wszyscy uczniowie i wszyscy nauczyciele już w pierwszej fazie pandemii
otrzymali laptop.
W czasie kryzysu młodzież pochodząca z uboższych środowisk
potrzebowała pomocy przede wszystkim w tym, by tracący miejsce prace rodzice
mieli środki do zabezpieczenia żywności. Nie zawsze się to udawało. Z badań
wynikało, że od 20 do 25 proc. uczniów nie brało regularnie udziału w zajęciach
online.
Nie zdawano sobie sprawy z tego, że młodzież szkół średnich podejmowała się
pracy, by pomóc pozbawionym nagle pracy rodzicom w pozyskaniu środków do życia. Istnieje zagrożenie, że część młodzieży z ubogich środowisk
nie wróci już do szkoły.
Przewiduje się, że do końca marca 2021 r. wszyscy
nauczyciele zostaną zaszczepieni, dzięki czemu w kwietniu zostaną otwarte
wszystkie szkoły przechodząc przynajmniej na model hybrydowy.
Na pytanie, czy edukacja szkolna ulegnie
zmianie oraz czy szkoły się zmienią, ekspert stwierdził, że dzięki cyfrowej
edukacji można wprowadzić narzędzia sprzyjające większej indywidualizacji.
Okres ten zmusił także nauczycieli do przygotowywania się do zajęć w taki
sposób, by każdy uczeń pracował w ich trakcie, zgłaszał się, wypowiadał.
Znaczącym następstwem jest także całkiem
nowy proces samokształcenia i podnoszenia własnych kwalifikacji przez
nauczycieli. W relatywnie krótkim czasie nauczyciele nauczyli się , jak można
samemu produkować materiały wideo do prowadzenia ćwiczeń.
Cyfrowe prezentacje w
ramach różnych faz zajęć są także możliwe do opanowania dzięki temu procesowi,
bez potrzeby kierowania edukatorów od szkoły do szkoły. Wypracowane przez nas
moduły są zamieszczone na platformie, toteż nauczyciele mogą z nich korzystać, przepracowywać
je i udoskonalać.
Następstwem pandemii jest także
zwiększeniu zainteresowania dyrekcji szkół opinią rodziców na temat
uczenia się dzieci. Otrzymują dzięki temu systematyczny Feedback. Edukacja
szkolna może się zatem efektywnie zmieniać.
