UCZNIÓW S@MOPOCZUCIE W E-SZKOLE w świetle słabego raportu z badań diagnostycznych

 

Ukazał się raport pedagogów p.t. "MOJE S@MOPOCZUCIE W E-SZKOLE" , którego autorkami są Anna Bieganowska-Skóra i Dorota Pankowska z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie.  

Badania zostały zrealizowane przez zespół pracowników naukowych Katedry Pedeutologii i Edukacji Zdrowotnej UMCS pod kierunkiem dr hab. Izabelli M. Łukasik, prof. uczelni, zaś wykonawcami byli: dr hab. Agnieszka Bochniarz; dr hab. Agnieszka Buczak; dr Anna Grabowiec; dr Marzena Kowaluk-Romanek; dr Urszula Olejnik; dr hab. Dorota Pankowska, prof. UMCS; dr Małgorzata Samujło; dr Teresa Sokołowska-Dzioba i dr Anna Witek.

Przywołano jedynie te dotychczasowe badania, które były znane członkom zespołu, toteż uzasadnienie własnych diagnoz ma jednak ograniczony zakres. Kolejni badacze nie zawsze poświęcają uwagę już istniejącym raportom. Z łatwością przychodzi im stwierdzenie, że wśród znanych (ilu?) im raportów z badań edukacji w okresie pandemii: "Rzadziej o swoich potrzebach i odczuciach wypowiadali się sami uczniowie (por. Buchner, Majchrzak, Wierzbicka 2020; Bigaj, Dębski 2020), a to im najbardziej zmieniła się rzeczywistość – nagle stanęli twarzą w twarz z nowym modelem funkcjonowania w roli ucznia; z dnia na dzień ograniczone zostały im kontakty z grupą rówieśniczą, a ponadto musieli się zmierzyć z uogólnionym społecznie strachem o zdrowie i bezpieczeństwo własne i najbliższych". 

Natomiast dobrze się stało, że powołali się na ekspertyzę UNESCO „Thinking about Pedagogy in an Unfolding Pandemic” (Doucet i in., 2020), której autorzy uważają, że w sytuacji edukacji na dystans (...) najważniejsze, aby w pierwszej kolejności skupić się na potrzebach psychologicznych uczniów, wychowanków, następnie dopiero - na dydaktyce czy realizowaniu postawy programowej. W raporcie ujęto to lapidarnie „Maslow before Bloom”. 

Dla osób spoza środowiska naukowego istotne jest zwrócenie uwagi na to, że w świetle powyższej ekspertyzy szkoły powinny bardziej skoncentrować się w okresie pandemii i e-edukacji nie tyle na taksonomii celów kształcenia autorstwa Benjamina Blooma, która w Polsce nie obowiązuje, ale na psychologicznej teorii potrzeb Abrahama Maslowa.  Innymi słowy, najpierw nauczyciele powinni zatroszczyć się po podstawowe potrzeby swoich uczniów, by dopiero później można było liczyć na to , że będą oni mieli motywację m.in. do uczenia się, która miałaby służyć zaspokojeniu potrzeb wyższego rzędu (potrzeby uznania, szacunku i samorealizacji.  Jeśli dzieci czy młodzież nie mają zaspokojonych potrzeb z najniższych pięter piramidy potrzeb, to będzie trudno współpracować z nimi, tym bardziej na dystans.

Zespół lubelskich uczonych przywołuje także dostępne mu raporty z badań wśród uczniów, którzy mają za sobą już pierwszą falę edukacji zdalnej. Wynika z nich, że (...) bardzo  źle znosili (uczniowie - dop. BŚ) izolację oraz ograniczenie kontaktów twarzą w twarz z rówieśnikami (Buchner, Majchrzak, Wierzbicka 2020); odnotowano u nich również obniżenie poziom dobrostanu fizycznego i psychicznego. Uczniowie deklarowali złość na przeładowany program nauczania, brak chęci do nauki, a także zwracali uwagę na fakt, iż wstydzili się swojego wyglądu podczas zajęć on-line (Bigaj, Dębski 2020 s.83; 98). Zgłaszali trudności w koncentracji na tym, co mówi nauczyciel oraz ze zrozumieniem przekazywanej wiedzy; nie zawsze udawało im się na czas wykonać zadane przez nauczycieli prace [s.5].

Skoro tak jest, to po co prowadzić kolejne badania? Jak piszą autorki raportu: Wśród opublikowanych raportów nie znaleziono takich, które poświęcone byłyby głownie zdrowiu uczniów i ich dobremu samopoczuciu – pojęcia te wciąż jeszcze niezbyt często łączone są z różnymi aspektami życia szkolnego [s.6].

Poziom odczuć badanych uczniów jest niesłychanie zróżnicowany i zapewne zmienia się wraz z długością przerwy w możliwości spotykania się w gronie rówieśniczym. Są wśród nich tacy, którzy bardzo sobie chwalą zdalną formę kształcenia, gdyż zmniejsza w nich poczucie lęku, wstydu czy niepokoju. Stan zadowolenia dotyczy jednak uczniów o wyższych umiejętnościach, wiedzy i zdolności do zarządzania własnym czasem w przestrzeni domowej, aniżeli pozostałych. 

Uczniowie posiadający niższy kapitał wiedzy i umiejętności mają bowiem problem z poczuciem własnej wartości, gdyż są odcięci od nauczycieli, którzy mogliby im wytłumaczyć czy pomóc w eliminowaniu luk czy błędów. Edukacja zdalna nie eliminuje przecież negatywnych ocen z tytułu niepowodzeń szkolnych.  

To, (...) że uczniowie w warunkach e-edukacji mają za mało ruchu, są osamotnieni, tęsknią za rówieśnikami oraz rutyną szkolnej codzienności [s.5] jest oczywiste samo przez się z wyjątkiem może tęsknoty za rutyną szkolnej codzienności. Jeśli uczniowie tęsknią za szkołą, to raczej ze względu na kontakty społeczne z rówieśnikami, a nie z nauczycielami i rutyną codziennych lekcji. 

Sondaż diagnostyczny uczone przeprowadziły w czerwcu 2020 r., a więc w okresie wciąż niedostępnej uczniom szkoły, z wyjątkiem tych, którzy musieli przystąpić do egzaminów państwowych.   Niestety, wartość poznawcza tego badania jest niska, gdyż nie wiemy, w jaki sposób została dobrana próba badawcza, a ta jest bardzo mała, bo liczyła sobie zaledwie 360 uczniów (w tym 231 dziewcząt i 129 chłopców), i to w dodatku jedynie uczniów siedmiu klas 7-8 szkoły podstawowej oraz klas pierwszych szkół ponadpodstawowych. 

Nie jest przecież bez znaczenia,  z uczniami jakich szkół i z jakich środowisk społecznych prowadzone były badania, jakie mieli przed pandemią osiągnięcia szkolne, jaki jest kapitał kulturowy ich rodzinnego środowiska, jakie były  wyniki ubiegłorocznych egzaminów ósmoklasisty w ich szkołach (szkole?), itd., itp. To, czy są chłopcami czy dziewczętami doprawdy jest mało istotne, co zresztą wynika z treści tego raportu, skoro płeć nie różnicuje odpowiedzi na kwestie fundamentalne dla e-edukacji.      

Trudno zatem pisać, że mamy do czynienia z wartościowym naukowo badaniem sondażowym. Natomiast dla celów oświatowo-publicystycznych jak najbardziej można na podstawie opublikowanych danych formułować wnioski, które w niczym i nikomu nie pomogą, ale też mogą być przyczynkiem do zaprojektowania wreszcie rzetelnych diagnoz naukowych interdyscyplinarnego zespołu badawczego. Mam nadzieję, że wreszcie kiedyś taki powstanie, a badania zostaną zamówione przez samorządowców i nadzór pedagogiczny, bo ministerstwo destrukcji edukacji i tak nie jest zainteresowane jakimikolwiek badaniami. 

 

   

 

  

Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Polskie Towarzystwo Pedagogiczne strofują wypowiedź ministra Przemysława Czarnka

Odnotowuję w tym miejscu Stanowisko Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego   oraz Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w sprawie wypowiedzi ministra Przemysława Czarnka. Przyznam szczerze, że chyba zanadto dajemy się wpuszczać w przysłowiowe "maliny", bo przecież minister może sobie mówić co chce i gdzie chce. Nie przekłada się to na decyzje administracyjno-prawne. 

Co innego, gdybyśmy mieli do czynienia z projektem konkretnego rozporządzenia ministra P. Czarnka czy projektem nowelizacji ustawy, to słuszne byłoby zabieranie głosu przez tak poważny organ opiniodawczy, jakim jest rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Jednak minister codziennie mówi co innego, komentuje, wyraża swoje poglądy  w różnych środowiskach i miejscach. 

Czy jednak mamy za nim gonić i śledzić każdą wypowiedzianą przez ministra ideę, myśl (o ile jest to pochodną myślenia)? Premier czy może raczej wicepremier nie bez Kozery powołał na to stanowisko Przemysława Czarnka, a my dajemy się wodzić jego wypowiedziom, nie dostrzegając znacznie bardziej istotnych problemów, z jakimi mamy do czynienia w życiu codziennym, w tym także w szkolnictwie wyższym, nauce i oświacie.        

Doprawdy, niech minister opowiada, co chce, komu chce i wypuszcza balony potocznej wiedzy oraz niewiedzy w sprawach, które mogą nas dotyczyć, ale jeszcze nie obowiązują. Być może minister bada grunt, sprawdza, na co może sobie pozwolić jego formacja polityczna, a co może wywołać opór.  Tymczasem jest to IDEOLOGIA. 

Stanowisko Nr 29/2020 Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 27 listopada 2020 r. w sprawie tez referatu wygłoszonego przez ministra Przemysława Czarnka dotyczących aktualnych wyzwań szkolnictwa wyższego w Polsce

Po zapoznaniu się z treścią referatu wygłoszonego w dniu 19 listopada 2020 r. przez Ministra Edukacji i Nauki Przemysława Czarnka pt. „Aktualne wyzwania szkolnictwa wyższego w Polsce”, prezentującego kierunkowe wytyczne dla zmian legislacyjnych, Rada przedkłada swoje stanowisko w odniesieniu do zawartych w treści referatu myśli dotyczących nauki i szkolnictwa wyższego.

Skwitowanie aktualnie wdrażanej reformy, poprzedzonej wieloma poważnymi analizami i wielomie­sięczną dyskusją w środowisku akademickim stwierdzeniem, że „ani nadmierna regulacja, ani komer­cja­lizacja, ani biurokratyzacja, ani powielenie rozwiązań z importu nie przyniosło efektów zadawala­jących” stanowi nonszalanckie zlekceważenie intelektualnego zaangażowania wielu polskich uczonych na rzecz poprawy warunków działania polskiej nauki i szkolnictwa wyższego. Ani sama reforma, ani wysiłki na rzecz jej wdrożenia z pewnością nie zasługują na tak arbitralną ocenę – nie  przywołano żadnych prac diagnostycznych dotyczących wdrażania Ustawy 2.0. Ponadto wiele przepi­sów tej ustawy obowiązuje zbyt krótko, by odpowiedzialnie ocenić ich konsekwencje.

Rada zdecydowanie nie podziela przedstawionej w referacie interpretacji procesu ewaluacji. Mechanizm, którego celem jest porównanie siły naukowej instytucji polskiej nauki i szkolnictwa wyższego w poszczególnych dyscyplinach nauki i sztuki został bezpodstawnie przedstawiony jako narzędzie bezpośredniej oceny dorobku indywidualnych badaczy („punktoza i grantoza”). Supozycja, że wprowadzenie ewaluacji powoduje, że polscy naukowcy porzucają uprawiane dotychczas obszary badań i „sięgają po zagadnienia niby uniwersalne lub modne, podyktowane często polityczną popraw­no­ścią” aby zdobywać punkty jest zarówno gołosłowna, jak i  krzywdząca.

Wyjątkowo niewłaściwe i bardzo szkodliwe jest – ujęte w referacie – przeciwstawienie badań mających na celu poszukiwanie prawd uniwersalnych badaniom stosowanym, bezpośrednio służącym polskiemu społeczeństwu. Poszukiwanie prawd naukowych jest podstawową racją istnienia uniwersytetów i instytucji badawczych. Dlatego w każdej dyscyplinie nauki prowadzone są prace w skali globalnej, przez aktywnie współpracujące ze sobą międzynarodowe grupy badawcze, wzajemnie informujące się za pomocą publikacji w czołowych międzynarodowych czasopismach o uzyskiwanych wynikach. Każdy sukces polskich uczonych na tym polu rozsławia nasz kraj. Przypomnijmy jak głośno było na świecie o Polsce po odkryciu w 1991 r. przez prof. Aleksandra Wolszczana pierwszych planet nienależących do Układu Słonecznego. Także w obszarze humanistyki odnotowujemy takie sukcesy: wystarczy wspom­nieć światowe sukcesy polskiej archeologii czy też poznańską szkołę filologii, która pod kierunkiem prof. Jacka Fisiaka stworzyła najpoważniejszy na świecie, obok Oksfordu, ośrodek badań nad językiem staroangielskim. Istnieje wiele dalszych przykładów.

Ze względu na ogromne znaczenie nauki dla rozwoju cywilizacyjnego, ma miejsce swoisty między­narodowy wyścig o palmę pierwszeństwa. Z tej perspektywy, właściwą realizacją postulatu „by wyniki i owoce takich badań w pierwszej kolejności (…) wzbogacały polskie społeczeństwo” jest jak najszybsze dekretowanie przez polskich uczonych prawa pierwszeństwa do odkryć naukowych przez ich publiko­wanie w renomowanych czasopismach globalnych. Całkowicie nieuzasadnione jest deprecjonowanie tych czasopism ogólnym i pustym znaczeniowo stwierdzeniem, że promują „ideologiczne schematy myślowe, propagują oportunizm i banał”. Sugerowana w referacie kolejność: publikacja najpierw w Polsce, a następnie  „popularyzacja wyników swoich badań w świecie”,  stosowana jako bezwzględna zasada, spowodowałaby więcej szkód niż korzyści.

Polscy badacze nie zaniedbują badań, które dotyczą problemów ważnych z perspektywy polskiego społeczeństwa. Są prowadzone bezdyskusyjnie kluczowe dla naszej narodowej tożsa­mości badania w zakresie polskiej historii lub kultury, ale prowadzi się też badania ważne dla różnych obszarów życia społecz­nego i gospodarczego, np. w zakresie nauk prawnych, polityk publicznych, nauk rolniczych, leśnych, ochrony środowiska, górnictwa i innych. Ważną rolę dla gospodarki odgrywają też wysiłki uczonych reprezentujących nauki techniczne, zmierzające do upowszechnienia wśród polskich tech­ników wyników światowych badań w zakresie nauk inżynieryjnych. W świetle przytoczonych powyżej faktów, obecne wysiłki polskich uczonych są, w opinii Rady, w zadawalającym stopniu „polono­centryczne”.

Ponadto przeciwstawienie badań o charakterze uniwersalnym nie mniej ważnym badaniom polskich spraw zostało w referacie wywiedzione z fałszywej przesłanki, jakoby obowiązywała teza, że „naukowe jest to, co napisane po angielsku, a to co zredagowane po polsku może dopiero aspirować do wejścia do ogrodu nauk”. Tezie tej zaprzecza ministerialna lista wiodących czasopism, zawierająca wiele bardzo dobrych periodyków publikujących prace naukowe tylko w języku polskim.

Referat ministra P. Czarnka zwraca też uwagę, że „należy odrzucić przepełnione kompleksami spoj­rzenie na uniwersytety zagraniczne. To zakompleksienie gdzieś u nas niestety pokutuje. Zwłaszcza zakompleksienie w stosunku do uniwersytetów amerykańskich”. Deprecjonowanie amerykańskich uczelni oceną, że tam „prawdziwe jest tylko to, co przynosi korzyść”  jest nie do obrony chociażby wobec liczby nagród Nobla zdobywanych przez ich pracowników w dziedzinie nauk podstawowych, czy przełomowych odkryć dotyczących np. starożytnych kultur. Bardzo pouczające są także przykłady prowadzonych w tych uczelniach badań nad COVID-19.

Natomiast nie sposób pominąć jednej z przesłanek domniemanych „kompleksów” polskich uczonych. Zasoby finansowe jednego tylko Uniwersytetu Harwarda są wyższe od rocznych nakładów na całą polską naukę. W Uniwersytecie Stanforda, w którym pracują także świetni uczeni polskiego pochodze­nia, liczący się projekt naukowy zaczyna się od kwoty 1 miliarda dolarów. Choćby tylko w tym kon­tekście, godna poparcia idea przyciągnięcia do Polski naszych wybitnych rodaków zatrudnionych w uczelniach amerykańskich, może być nie lada wyzwaniem.

Nie jest zrozumiałe, w opinii Rady, wezwanie, by „przywrócić godność, powagę i rangę profesora uniwersytetu”. Licznie reprezentowani w Radzie profesorowie polskich uczelni nie odczuwają deficytu w żadnej z wymienionych kategorii prestiżu. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce istotnie zwiększyła autonomię uczelni, powierzając wspólnotom akademickim zdefiniowanie ram organizacyj­nych uczelni oraz form pracy, najdogodniejszych dla prowadzenia badań i kształcenia. Nie ma w zasa­dzie przeszkód legislacyjnych, by tam gdzie to zasadne wdrożyć wymieniony w referacie model katedry kierowanej przez profesora i zatrudniającej jego uczniów tworzących określoną szkołę w ramach dyscypliny nauki. To co niepokoi, to pominięcie w referacie innych  modeli uprawiania nauki, np. duże zespoły badawcze angażujące wielu profesorów współpracujących nad rozwiązaniem problemu badawczego. Rodzi to obawę, że jedną z wytycznych do noweli ustawy prawo o szkolnictwie wyższym i nauce będzie odebranie uczelniom ich autonomii organizacyjnej. 

Referat zawiera jeszcze dwie kwestie, które szczególnie zaniepokoiły członków Rady Głównej.

W referacie przedstawiono wysoce kontrowersyjną tezę: „Błąd antropologiczny, fałszywa wizja człowieka, przynosiła zawsze nieszczęścia na świecie. Jak można nazwać inaczej genderyzm, jeśli nie wpajaniem młodym osobom, młodym ludziom fałszywej wizji człowieka,  a zatem ugruntowanie w nich błędu antropologicznego, niezwykle niebezpiecznego dla nich samych i dla całego społeczeństwa.”

Dr hab. Przemysław Czarnek, jak każdy polski obywatel, ma konstytucyjne prawo do posiada­nia i gło­szenia w przestrzeni publicznej swoich poglądów. Pełniąc funkcję Ministra Edukacji i Nauki powinien jednak taką tezę opatrzyć zastrzeżeniem, że podczas pełnienia przez niego funkcji publicznych jego prywatne poglądy nie będą miały wpływu na ustawowo zagwarantowaną wolność badań oraz kształcenia w polskich uczelniach.

Kwestia wolności słowa, której referat poświęca sporo uwagi, została dogłębnie przeanalizowana przez Radę Główną w osobnym stanowisku, przyjętym na posiedze­niu w dniu 19 listopada 2020 r. Najważniejsza teza tego dokumentu głosi, że wspólnota akademicka uczelni jest jedynym właściwym miejscem dla rozwiązywania napięć, które mogą powstać m.in. na tle różnic światopoglądowych. Podobny punkt widzenia zawiera niedawny list Prezydium KRASP do Ministra Edukacji i Nauki oraz Stanowisko Zgromadzenia Plenarnego KRASP z dnia 20 listopada 2020 r. w sprawie wolności akademickich.

Kolejna niepokojąca teza jest zawarta w  zdaniu: „Celem polskich uczelni powinna być zatem praca for­ma­­cyjna, intelektualna i wychowawcza”. Pojawienie się „pracy formacyjnej” obok pracy wycho­waw­­czej sugeruje, że w tym pierwszym przypadku chodzi o wpajanie światopo­glądu religijnego; wszak referat wskazuje studia nad Biblią jako narzędzie pracy formacyjnej. Także zawarte w referacie sugestie, że uczelnie katolickie wskażą wszystkim uczelniom jak usunąć zagrożenia współczesności potwierdzają ten kierunek myślenia. Wymienione inne elementy „pracy formacyjnej”, takie jak zajęcia o charakterze humanistycznym są już przecież obowiązkowo obecne w kształceniu na każdym kierunku studiów.

Ta sugestia referatu pozostaje w jawnej sprzeczności z ideą uniwersytetu, zdefiniowaną przez europejski świat akademicki w Magna Charta Universitatum: „uniwersytet (…) dba o tworzenie wiedzy uniwersalnej, a realizując swoje powołanie, przenika granice geograficzne i poli­tyczne oraz potwierdza konieczność poznawania i wza­je­mnego oddziaływania na siebie różnych kultur”. Każdy student to dorosły człowiek; ma zatem prawo, podobnie jak każdy profesor, do swojego światopoglądu. Uniwersytet buduje instytucjonalne ramy przyjaznej koegzystencji ludzi reprezentujących różne światopoglądy. Jest to możliwe dzięki ogólnie przyjętej zasadzie, że wykładane treści i stawiane studentom wymagania są zgodne ze standardami naukowymi. Dlatego Rada Główna będzie się stanowczo przeciwstawiać ewentualnym próbom tworzenia zapisów prawnych, sankcjonujących formowanie studentów do jakiegokolwiek konkretnego światopoglądu, np. związanego z konkretną religią, gdyż naruszałoby to rażąco zasadę neutralności światopoglądowej państwa.    

Rada Główna chciałaby wierzyć, że zreferowane powyżej tezy referatu mają charakter poglądów osobistych i nie będą tożsame z programem działań Ministra Edukacji i Nauki. Rada Główna oczekuje, że zgodnie z deklaracją złożoną przez pana ministra na spotkaniu z Prezydium Rady, Minister Edukacji i Nauki wypracuje w dialogu ze środowiskiem akademickim korektę tych przepisów ustawy, które utrudniają szkołom wyższym właściwy rozwój. Rada deklaruje wolę współdziałania w identyfikowaniu i usuwaniu tych trudności.

Stanowisko otrzymuje Minister Edukacji i Nauki.

Przewodniczący Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego

Prof. Zbigniew Marciniak

  

Apel     Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego do Ministra Edukacji i Nauki
dr. hab. Przemysława Czarnka

Szanowny Panie Ministrze!

Polskie Towarzystwo Pedagogiczne jest zaniepokojone Pańską wypowiedzią zapowiadającą możliwość „obcinania” środków na inwestycje i badania dla tych uczelni, w których w dniu 28 października 2020 r. zostały ogłoszone godziny rektorskie. Apelujemy o powstrzymywanie się od takich sugestii. Nasze Towarzystwo podkreśla, że konstytucyjną zasadą funkcjonowania szkół wyższych jest autonomia, zaś próby dyscyplinowania uczelni przez rządzących za korzystanie z autonomii zawsze niosą ze sobą negatywne konsekwencje, prowadząc ostatecznie do ograniczenia wolności badań naukowych. Wolność ta, również mająca rangę zasady konstytucyjnej, powinna być priorytetem dla każdego rządu.  

Jednocześnie Polskie Towarzystwo Pedagogiczne protestuje przeciwko użyciu przez Pana w wypowiedzi publicznej wyrażenia „pedagogika wstydu”. Jest to kolejny przykład posługiwania się wyrażeniem, za którym nie stoi konkretna empiryczna treść, zaś rezultatem korzystania z niego jest stygmatyzacja i budzenie negatywnych emocji wobec dyscypliny naukowej i całego środowiska pedagogicznego. Nasze Towarzystwo konsekwentnie stoi na stanowisku, że zjawiska kulturowe, w tym edukacyjne, powinny być rzetelnie badane, wyjaśniane i nazywane. Odwoływanie się w tym obszarze do przypadkowych pojęć łatwo prowadzi do powierzchownych i niesprawiedliwych ocen. 

Polskie Towarzystwo Pedagogiczne jest towarzystwem naukowym i apolitycznym. Zrzesza członków o różnych światopoglądach, których łączy wspólne przekonanie o konieczności ciągłego udoskonalania polskiej edukacji. Członkowie naszego Towarzystwa, poprzez udział w regularnie organizowanych Ogólnopolskich Zjazdach Pedagogicznych, a także innych przedsięwzięciach naukowych, rozwijają badania nad zjawiskami edukacyjnymi, ogłaszają ich wyniki oraz popularyzują naukowe podejście do kwestii kształcenia i wychowania. Polskie Towarzystwo Pedagogiczne jest gotowe swoją wiedzą i doświadczeniem wspierać wszystkich tych, którzy działają na rzecz rozwijania i doskonalenia polskiej oświaty.     

W imieniu Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego,

Dr hab. Piotr Kostyło, prof. uczelni
Przewodniczący PTP

Przewodniczący komisji habilitacyjnej

 

Każdej komisji habilitacyjnej przewodniczy uczony, który jest powoływany przez Centralną Komisję Do Spraw Stopni i Tytułów, a od 1.10.2019 r. przez Radę Doskonałości Naukowej. 

Ustawodawca określa następująco zakres spraw z nim związanych. 

 - po pierwsze, przewodniczącego komisji habilitacyjnej powołuje spośród naukowców posiadających stopień doktora habilitowanego lub tytuł profesora o dorobku naukowym i uznanej renomie Zespół Nauk odpowiadający swoim składem i merytorycznymi kompetencjami dziedzinie nauk, w której habilitować się zamierza wnioskodawca. W przypadku m.in. pedagogiki będzie to Zespół Nauk Społecznych;  

- po drugie, przewodniczącego komisji habilitacyjnej ów Zespół powołuje  w terminie 12 tygodni od dnia otrzymania wniosku RDN. 

Na tym kończy się regulacja prawna. 

Zakres działań przewodniczącego komisji jest zatem pochodną naukowej racjonalności. Mogę zatem podzielić się tylko tym, jak sam postępuję jako przewodniczący komisji habilitacyjnej. Jak działają inni? Pewnie warto dzielić się doświadczeniami w tym zakresie, ale zakres i sposób postępowania musi uwzględniać zarówno specyfikę tematyczną osiągnięć naukowych habilitanta/-ki, skład członków komisji, obowiązujące wszystkich terminy itp. 

1) W związku z tym, że to uczelnia wskazana przez habilitanta powołuje komisję habilitacyjną, powinna ona powiadomić przewodniczącego komisji o pełnym jej składzie. Ten bowiem jest znany przewodniczącemu jedynie częściowo w wyniku powołania przez RDN trzech recenzentów. Natomiast przewodniczący nie wie, kogo powołał organ uczelni na jeszcze jednego recenzenta, członka komisji i jej sekretarza. 

2)  Informacja o pełnym składzie komisji wraz z przesłaną wszystkim jej członkom (recenzentom) umów zobowiązujących do wykonania recenzji, uruchamia przebieg dalszego postępowania. 

3) Recenzenci mają w 6 tygodni (w nowej procedurze - 8 tygodni) od momentu otrzymania umowy i pełnej dokumentacji osiągnięć naukowych habilitanta/-ki na napisanie recenzji. Nadal termin wykonania jest terminem instrukcyjnym a nie zawitym, co oznacza, że nie jest to tak zwany termin "twardy", bezwzględnie obowiązujący. Przewodniczący musi uzyskać zapewnienie od sekretarza komisji, że dopóki nie wpłyną do organu zawierającego umowę z recenzentami cztery recenzje, żadnej z nich nie wolno upublicznić ani komukolwiek ją udostępniać. 

4) Po wpłynięciu i zatwierdzeniu przez władze podmiotu prowadzącego postępowanie habilitacyjne 4 recenzji, muszą one być przekazane wszystkim członkom komisji habilitacyjnej. W tym momencie wchodzi do gry przewodniczący komisji uzgadniając z wszystkimi jej członkami termin posiedzenia. 

5) Kolejnym krokiem jest powiadomienie przez podmiot prowadzący postępowanie wszystkich członków komisji habilitacyjnej oraz habilitanta/-ki o terminie posiedzenia  z dwutygodniowym wyprzedzeniem.

6) W dniu posiedzenia komisja habilitacyjna przeprowadza we własnym składzie i z udziałem jedynie habilitanta/-ki kolokwium na zasadach określonych przez Senat danej uczelni. Dlatego wszyscy członkowie komisji powinni wcześniej znać obowiązujące tu zasady (forma kolokwium - tylko kolokwium, czy także jeszcze wykład/autoprezentacja osiągnięć).

7) Obrady komisji po odbytym kolokwium przebiegają już bez udziału habilitanta/-ki. W wyniku dyskusji komisja habilitacyjna podejmuje uchwałę w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego w głosowaniu jawnym lub - jeżeli było to we wniosku habilitanta/-ki  - w głosowaniu tajnym.       

8) Przewodniczący zobowiązuje sekretarza komisji habilitacyjnej po jej obradach do sporządzenia protokołu wraz z uchwałą uzasadniającą wynik głosowania. 

9) W terminie miesiąca od podjęcia uchwały przez komisję, podmiot habilitujący (rada dyscypliny naukowej, senat uczelni itp.) nadaje lub odmawia nadania stopnia doktora habilitowanego osobie, która o to wnioskowała a jej osiągnięcia były przedmiotem  oceny naukowej. 

Wraz z tą uchwałą kończy się praca przewodniczącego komisji habilitacyjnej. 

    

„Skuteczne zdziwienie” i zasłużona satysfakcja łódzkich pedagogów przedszkolnych

Projekt dydaktyczny łódzkich pedagogów przedszkolnych - prof. UŁ Moniki Wiśniewskiej-Kin i Weroniki Kisiel we współpracy z artystką grafikiem, ilustratorką książek  Martą Ignerską - „Skuteczne zdziwienie. Nauka czytania wyzwalająca myślenie” uzyskał na  MIĘDZYNARODOWYCH  TARGACH WYNALAZKÓW I INNOWACJI INTARG ONLINE - ZŁOTY MEDAL oraz nagrodę World Invention Intellectual Property Associations WIIP z Tajwanu.  

O najwyższe trofeum ubiegło się 55 wynalazków, przy czym tylko 6 było z kategorii nauka, reszta dotyczyła projektów w takich dziedzinach, jak medycyna, zdrowie, farmacja, przemysł, IT, środowisko etc. Na konkurs wpłynęły projekty z całego świata: Indonezja, Tajwan, Hongkong, Arabia Saudyjska, Bośnia i Hercegowina, Maroko, Wietnam, Kanada, Jemen, no i oczywiście z Polski. 

Opis projektu znajduje się na w/w stronie Targów:

Koncepcja nauki czytania i pisania ma charakter wdrożeniowy, co dla pedagogiki ma szczególne znaczenie. Pozwala wykorzystać nowe wnioski płynące z najnowszych osiągnieć psychologii, kognitywistyki i pedagogiki do skonstruowania modelu nauki czytania, pisania i mówienia, który przełamuje dotychczasową tradycję metodycznego postępowania. 

Autorki swoją koncepcją wpisują się w trendy realizowane na świecie, zwłaszcza w obszarze dydaktyki konstruktywistycznej (w sferze poznawczej) i dydaktyki humanistycznej (w sferze aksjologicznej). Nie tylko dokonują zespolenia stosowanych przez innych autorów podejść skoncentrowanych na głosce lub na sylabie w początkowej nauce czytania i pisania, lecz wykraczają poza językowe myślenie o tej kompetencji, dostarczając przykładu głęboko holistycznej edukacji. 

Szukając związków między słowem, ciałem, obrazem i myślą, Autorki wykorzystują kluczowy dla nich rezerwuar kategorii i pojęć do zbudowania konsekwentnego i spójnego projektu rozwijania dziecięcego myślenia i umiejętności czytania i pisania poprzez pracę z tekstem i obrazem. Dźwięki obecne w tekstach wpisują się w doświadczanie codzienności i niecodzienną wyobraźnię dzieci, a dźwięki odpowiadające literom nie są oderwane od życia, ale stanowią element historii i potencjał dla opowieści o przygodach. 

Materiał wizualny, pełen niezwykłych skojarzeń plastycznych i obrazowych, bogaty, niebanalny, sprzyja dziecięcej twórczości, angażuje emocje i fantazję, pobudza myślenie. Nauka czytania zapewnia dzieciom pełne wejście w kulturę i przeżycie, a nie jedynie dekodowanie sekwencji grafemów i ich dosłownych znaczeń. Traci w ten sposób swój formalny charakter, przestaje też być redukowana do na wpół pamięciowego, ćwiczeniowego opanowywania nadmiernie uproszczonych, płytkich treściowo tekstów. 

Czytanie dziecięce zaczyna być rodzajem ekspresji i artystycznego wyrazu. Tylko wówczas, gdy dziecko odczuje, że czytanie, pisanie i mówienie wnoszą znaczące wartości do jego życia, gdy rozbudzimy jego myślenie abstrakcyjne, wyzwolimy entuzjazm poznawczy i uwolnimy radość z uczenia się, damy mu szansę na stanie się człowiekiem świadomie czytającym, piszącym i mówiącym.

Nareszcie mamy po wielu latach nieobecności polskich innowacji w świecie projekt, który powstał w Katedrze założonej przed ponad 30 laty przez śp. prof. Ryszarda Więckowskiego, a obecnie kierowanej przez prof. UŁ Monikę Wiśniewską-Kin.  Pedagodzy udowodnili, że innowacje mogą i powinny być kluczowe dla polskich przedsiębiorców, jeśli chcą wreszcie mądrze inwestować także w rozwój młodego pokolenia. 

Współpraca z jedną z najzdolniejszych polskich ilustratorek książek zaowocowała niezwykle atrakcyjnymi dla dzieci  książeczkami obrazkowymi, które inspirują ich umysł do asocjacji plastycznych i obrazowych. Zawarte w nich teksty zbudowane są wokół onomatopei. Całość sprzyja rozwijaniu dziecięcej twórczości, angażując ich emocje i fantazję, a przy tym pobudzając procesy poznawcze.

Jeśli nie zaczniemy troszczyć się o jakość polskiej edukacji, to nadal będziemy tkwić w modelu kształcenia, wychowania i opieki z przełomu  XIX i XX wieku. Najwyższy czas docenić POLSKĄ MYŚL PEDAGOGICZNĄ tak w odniesieniu do pedagogiki przedszkolnej, wczesnej edukacji, jak i konstruktywistycznego kształcenia ogólnego i zawodowego (nowa nazwa tego szkolnictwa na branżowe niczego nie zmieniła).  

W "Dzienniku Łódzkim" mogą państwo przeczytać wywiad z naszą profesor o tym, jak rodził się pomysł na pomysł, bo teraz nadchodzi faza na jego wdrażanie i empiryczną weryfikację na szerszą skalę. 

Jak mówi M. Wiśniewska-Kin: Nasze całościowe podejście do nauki czytania i pisania zapewnia dzieciom kontakt z kulturą, a nie jedynie techniczne rozpoznawanie głosek i liter. Zależy nam na tym, aby dziecko najpierw zrozumiało, po co się czyta, zainteresowało się czytaniem i pisaniem, a dopiero później podjęło wysiłek związany z samodzielnym rozpoznawaniem głosek i liter

Drodzy dyrektorzy przedszkoli - zainteresujcie się tym projektem, bo warto wzmocnić i poszerzyć o nową metodę podejścia do kształcenia procesów poznawczych naszych przedszkolaków.  

W miniony czwartek odbyło się pierwsze takie spotkanie - konferencja online na Wydziale Nauk o Wychowaniu UŁ z nauczycielami, którzy dowiedzieli się o niej i są zainteresowani implementacją czytania rozwijającego myślenie dzieci. 

Projekt recenzowała dydaktyk prof. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego, a zatem został już wcześniej zweryfikowany w swoich założeniach przez polską uczoną. Został też wstępnie przetestowany w jednym z łódzkich przedszkoli, toteż po docenieniu i najwyższym wyróżnieniu przez międzynarodowe gremia eksperckie można śmiało planować jego upowszechnienie w przedszkolach.    

Nie mam żadnych wątpliwości, że nadszedł czas na zmianę, która w konstruktywistycznym podejściu do stymulowania umysłu  dziecka w działaniu i przez działanie, z zastosowaniem znakomicie opracowanych materiałów dydaktycznych, może stać się kolejnym przełomem w dydaktyce przedszkolnej. Edukacja na tym poziomie, który jest fundamentem dla rozwoju dziecka i wzmacniania jego ciekawości świata oraz jego odkrywania dzięki sprawiającemu radość czytaniu  musi wreszcie stać się przysłowiowym "oczkiem w głowie" polityków oświatowych. Im dłużej będą blokować innowatykę pedagogiczną, a czynią to jako ignoranci skutecznie od lat, tym trudniej będzie reformować dydaktykę szkolną. 

 

     

      

 

Habilitacja - procedury i etyka

 

Kiedy publikowałem monografię poświęconą habilitacjom w naukach humanistycznych i społecznych ze szczególnym zwróceniem uwagi na procedury, powody zmian w regulacjach prawnych, ale także na pojawiające się w toku postępowań problemy natury organizacyjnej i etycznej, nie przypuszczałem, że tytuł ten będzie tak długo aktualny. 

Otóż jest i będzie jeszcze przez wiele lat aktualny w tych właśnie kwestiach, które zostały w nim opisane, gdyż tylko częściowo zmieniły się normy prawne. Te zostaną wprowadzone w zaktualizowanym i nowym wydaniu, nad którym pracuję. Muszę jednak poczekać na realizację zapowiadanych przez ministra P. Czarnka kolejnych zmian w nauce, a tym samym także w procedowaniu wniosków awansowych. 

Z dniem 31 grudnia 2020 r. kończy swoją kadencję Centralna Komisja Do Spraw Stopni i Tytułów, ale nie kończą się sprawy, które były wszczynane w tym organie ze względu na złożony wniosek odwoławczy np. od odmowy komuś nadania stopnia naukowego doktora, odmowy nadania stopnia naukowego doktora habilitowanego, odmowy wszczęcia postępowania na tytuł naukowy profesora albo odmowy poparcia wniosku o nadanie tego tytułu. 

W CKdsSiT czekają jeszcze do rozpatrzenia w grudniu wnioski o nadanie tytułu, ale i o powołanie komisji habilitacyjnych, które będą jeszcze procedować na podstawie wniosków składanych do 30 kwietnia 2019 r. Tak, tak. Sekcja I Nauk Humanistycznych i Społecznych była i jest obciążona największa liczbą wniosków awansowych. 

Te sprawy, które nie zostaną w CKdsSiT rozstrzygnięte w powyższej Sekcji w przyszłym tygodniu, przejdą do dalszego procedowania w Radzie Doskonałości Naukowej. Wnioskodawcy powinni uzbroić się zatem w cierpliwość, nie knuć podejrzeń o jakieś spiski czy inne, pozanaukowe względu, gdyż każdy wniosek rozpatrywany jest tu w zgodzie z obowiązującymi regulacjami prawnymi. 

Cieszę się zarazem, że grono członków w/w Sekcji, które reprezentuje dyscyplinę naukową pedagogika, kierowało do komisji habilitacyjnych w różnych rolach - a to członka komisji, a to recenzenta lub przewodniczącego komisji habilitacyjnych profesorów i doktorów habilitowanych kilku pokoleń. 

Dzięki temu można powiedzieć, że większość samodzielnych pracowników nauki miała już doświadczenie w pracy w takiej komisji. Kolejni będą w RDN losowani, a więc muszą już liczyć tylko i wyłącznie na rachunek prawdopodobieństwa. Członkom RDN odejdą dzięki temu niesłusznie formułowane wobec nich przez niektórych profesorów czy doktorów insynuacje, że przydzielają członkostwo w komisjach habilitacyjnych tylko jednym, a pomijają drugich. 

Trzeba znać te sprawy od kuchni, żeby móc się wypowiadać. Warto także być obecnym w nauce, a nie w pseudonauce, by to rady dyscyplin naukowych powoływały rzekomo nieobecnych w tym procesie doktorów habilitowanych czy profesorów do roli członków komisji habilitacyjnych. Życzę zatem dużo szczęścia w losowaniu i wiarygodnych osiągnięć naukowych, by powyższe rady powoływały państwa do określonych ról recenzenckich.          

 

Kazimierza Dąbrowskiego spojrzenie na politykę

 

Kontynuuję odwołania do źródeł, które mogą być przydatne w analizie i badaniach polityki oświatowej.  

W 1991 r. ukazał się w przekładzie na język polski wykład Kazimierza Dąbrowskiego poświęcony moralności  w polityce, który opublikował w Edmonton w 1974 r.  Ten wybitny humanista, zapowiadał prawie pół wieku temu konieczność powstania nauki zajmującej się świadomymi zasadami i metodami kierowania rozwojem społecznym i politycznym. Uważał, że konieczne jest poznanie przez naukę metod postępowania władzy i zrozumienie organizacji systemów społecznych i politycznych.

  Zdaniem Dąbrowskiego istotną rolę w życiu społecznym, w polityce, w ideologiach politycznych odgrywają elementy uczuciowe i popędowe. Nie ma zatem możliwości uniknięcia tak w badaniach, jak i debatach dotyczących polityki ideologii, która leży u ich podstaw. 

Nie ma obiektywnego systemu wartości społeczno-moralnych, ani też obiektywnej skali wartości społecznych, które byłyby akceptowane w demokracji przez wszystkich obywateli. Ci bowiem różnią się własnymi preferencjami światopoglądowymi, a zatem i poparciem lub oporem wobec takiej czy innej ideologii politycznej.      

 Mamy świadomość (...) grozy obowiązujących obecnie systemów politycznych i społecznych, obrazujących nihilizm moralny, bezwzględne współzawodnictwo, okrucieństwo (...) Panują obecnie prawie wszechwładnie interesy najbardziej okrutnego współzawodnictwa, dzielenie się aferami wpływów, bezwzględne okrucieństwo podporządkowania setek milionów ludzi w społeczeństwach kulturalnych drogą podpisu na nieludzkich traktatach: tak jak u dzikich - choć rozumiejących swoją siłę - zwierząt dzielenie się ochłapami mięsa (s. 17-18).   

Psychologiczne studium Kazimierza Dąbrowskiego jest o tyle ważne, że zwraca uwagę na posługiwanie się egoizmem przez polityków czy osoby sprawujące władzę, który rozpoznawalny jest przez osoby wysoko wykształcone, ale zupełnie nierozpoznawalny przez większość obywateli.  Tych ostatnich cechuje nie tylko brak czasu i zainteresowania się  sprawami polityki, własnej krótkowzroczności, ale i nie  mają odpowiednich kompetencji, by uzmysłowić sobie, że do władzy dostają się zarówno ludzie najszlachetniejsi, najbardziej dalekowzroczni, najbardziej odpowiedzialni za losy ludzkie. Są wśród nich także cyniczni kłamcy, "menedżerowie ludzkości", którzy wykorzystują nieświadomość popierających ich wyborców, dostęp do środków "masowej sugestii", a więc operujący zakłamaniem, groźbą, przekupstwem itp.  

Znacznie bardziej niż w instytucjach społecznych, znacznie jaskrawiej, przejawia się dbałość o własne interesy grup kierowniczych w polityce, a w "szlachetniejszej" formie - o interesy  społeczne i  polityczne własnego kraju ze swoimi osobistymi interesami na czele, a więc w sposób egoistyczny i drapieżny, z pominięciem perspektyw  i faktów krzywdy innych jednostek i  innych społeczeństw. Jest to jakby postawa psychopatyczna, a więc postawa niskiej integracji popędowej z inteligencją na usługach, przeniesiona na węższy lub szerszy teren życia państwowego czy międzynarodowego. Przejawia się tu najgłębiej w ujęciu egzystencjalnym - bankructwo moralne. (s. 18-19).

Kluczowe są wskazania Dąbrowskiego na postawy osób świadczące o degeneracji systemu politycznego, jeśli ten zatrzymuje się na poziomie prymitywizmu zgodnie z zasadą Kalego: (...) jeżeli mnie ukradną - to będzie to czyn zły, a jeżeli ja umiejętnie kradnę coś - to będzie to zjawisko pozytywne (s.43). Innymi słowy, program partii politycznej - swoją drogą, a praktyka swoją.

Współcześnie nie kradnie się jawnie i bezkarnie, ale w taki sposób, by nie zostać  na tym przyłapanym. Szczególnie w ustrojach autorytarnych dochodzi do nadużyć finansowych, łapownictwa, zagrożenia bezpieczeństwa innych. Zachodzi tutaj często jakby odwrócenie porządku rozwojowego, w którym na miejsce najlepszych umiejętności, uzdolnień, moralności, odpowiedzialności - wchodzą "wartości ideologiczne" odwrotne, a więc sprawności podporządkowania (s. 45).

Wbrew pozorom, mała objętościowo rozprawa K. Dąbrowskiego dotyczy nie tylko i nie tyle wielkiej polityki, co także środowisk socjalizacyjnych i wychowawczych, które formatują przyszłych władców i decydentów. Autor przygląda się m.in. rodzinie, która może funkcjonować na najniższym poziomie rozwoju, poziomie biologicznym lub wyższym - psychologicznym.

Na tym pierwszym może ona funkcjonować (...) na podstawie zazwyczaj mało wybiórczego działania instynktu seksualnego (...). Pojawiają się potem dzieci, obdarzane większą czy mniejsza sympatią - zazwyczaj sympatią typu biologicznego. Po podrośnięciu wciąga się je "instrumentalnie" do wspólnych obowiązków (s.20). W takich rodzinach często wykorzystuje się przewagę fizyczną, zdarza się w nich okrucieństwo wobec dzieci. Może jednak w nich dojść do zmiany postaw z prymitywizmu do większej refleksyjności.

Rodzina może jednak zmieniać się przechodząc na wyższy poziom rozwoju w wyniku wzrostu funkcji uczuciowych i popędowych, rozwoju instynktu twórczego rodziców w stosunku do dzieci i odwrotnie, zaś instrumentalny egocentryzm  rodziców pogłębiany jest o allocentryczne postawy, troskę i poczucie odpowiedzialności za nią jako wspólnotę.

Jeszcze wyższym poziomem rozwoju rodziny jest wejście w okres dezintegracji wielopoziomowej, która jest wynikiem  wzmacniania poczucia dbałości o innych jej członków, budowania harmonii we wzajemnych relacjach , większej zdolności do poświęcania się, dzielenia i zapobiegania konfliktom.  Na najwyższym poziomie są rodziny wykazujące najwyższy poziom miłości i odpowiedzialności, włączenia w swoje życie najwyższego stopnia empatii i odpowiedzialności  za innych. W takiej rodzinie szanuje się "(...) bogactwo indywidualnych członków (s. 22).

Podobne procesy zachodzą w instytucjach jak np. w szkole, która może przechodzić od prymitywnej organizacji przygotowywania uczniów jedynie do minimalnych kompetencji alfabetyzacyjnych. Dobór nauczycieli jest dowolny, bez przygotowania wychowawczego. (...) Metoda jest stereotypowa, werbalna, nieautentyczna. Nie ma rozumienia uczniów zdolnych, nie ma problemu indywidualizacji. Nie ma żadnego orientowania się w indywidualnym usposobieniu intelektualnymi moralnym. Stosuje się metodę kar i nagród, a przede wszystkim bicia (s. 23).     

Na wyższym poziomie dezintegracji pozytywnej szkoły następuje rozluźnienie relacji, poziomu  autorytaryzmu, arbitralnego kierownictwa na rzecz przyzwolenia zaistnienia w niej (...) bardziej bogatych indywidualności nauczycieli i wychowanków, którzy przyciągają uczniów i którzy kompensują trudności organizacyjne szkoły (s. 23). Przejście na trzeci poziom rozwoju szkoły cechuje spontaniczna wielopoziomowa dezintegracja, w wyniku której zwraca się uwagę na przyczyny konfliktów wewnętrznych, odwoływanie się do poczucia sprawstwa (wstydu i winy) oraz instynktu twórczego.

Na jeszcze wyższym poziomie życia szkolnego aktywizowany jest proces samowychowania i autopsychoterapii, autentyczny stosunek nauczyciela do ucznia oraz przejawiany jest w tych relacjach wzajemny szacunek. 

Zachęcam do czytania prac K. Dąbrowskiego oraz rozpraw naukowych dr. hab. Tadeusza Kobierzyckiego, który jest w naszym kraju jednym z nielicznych uczonych, którzy rozwijają myśl i teorię z zakresu higieny psychicznej K. Dąbrowskiego. W przyszłym roku planujemy wydanie monografii naukowej dr. Dominika Chojnowskiego, która będzie dotyczyła pedagogicznych implikacji teorii dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego. 

 

Wczoraj odbyło się spotkanie autorskie w związku z wydaną przeze mnie monografią p.t.  (Kontr-)rewolucja oświatowa. Studium z polityki prawicowych reform edukacyjnych (Łódź, 2020). 

Jedna z dziedzin moich badań naukowych dotyczy diagnozowania stanu polskiej oświaty, analiz polityki oświatowej, projektowanych i wdrażanych reform szkolnych, które rzutowały na jej obecny kształt.

Dwugodzinne spotkanie w dn. 24 listopada 2020 poprowadził Piotr Szwed  - literaturoznawca, współpracujący z wieloma redakcjami kulturalnymi, na co dzień przede wszystkim nauczyciel VIII Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi.  Organizartorami spotkania były Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego i Biblioteka Miejska w Łodzi , a będzie ono do obejrzenia pod tym linkiem.  

Nie była to łatwa rozmowa o polityce oświatowej  z tak wrażliwym na sprawy społeczne nauczycielem i słuchaczami, którzy byli niewidoczni dla mnie w tej aplikacji. Trzeba zaakceptować ten proces, doświadczając dokładnie tego samego, z czym spotykamy się na co dzień w edukacji online. Tematem spotkania nie byłą jednak moja książka, chociaż wiem, że prowadzący ją przeczytał, bo miał mnóstwo pytań, które chciał mi postawić z nadzieją, że uda mi się odpowiedzieć na nie w tak krótkim czasie. 

Jednak wydana przeze mnie książka o (kontr-)rewolucji oświatowej prawicowych reform edukacyjnych musiała dotknąć jej początków, powodu, dla którego w ogóle napisałem tę rozprawę. Nie jest to  bowiem pierwsza moja książka dotycząca badań naukowych w polskim szkolnictwie państwowym, a potem połowicznie publicznym, i to bez względu na to, jaka formacja partyjna była u władzy - prawica-lewica-konserwatywna prawica- lewica-neoliberałowie-prawica.

Co to obchodzi polityków naprzemiennie przejmujących w państwie władzę, że zdradzili  testament "Solidarności" lat 1980-1989? Oni nie mają żadnego poczucia zobowiązania wobec społeczeństwa, narodu, kraju. Ich interesuje przede wszystkim moc posiadania, dysponowania niepodzielnymi środkami i ludźmi, którzy mają realizować misję ideową formacji rządzącej partii, która ma wzmacniać tak własny elektorat, jak i sprawujących władzę.

Kontynuuję w Katedrze Teorii Wychowania ten model badań naukowych, który stał się fundamentem do powstania na Uniwersytecie Łódzkim Katedry Pedagogiki, którą kierował tak znakomity filozofa wychowania i pedagog porównawczy, jakim był Sergiusz Hessen, a później wypromowany przez niego doktor - Karol Kotłowski. Jak pisał Hessen w 1931 r.:

W rzeczy samej, w czystej, granicznej postaci polityka i oświata stanowią zupełne przeciwieństwo. Zasadą polityki jest władza, zasadą oświaty – wolność. Polityka jest mechanistyczna, oświata jest duchowa. Nawet tam, gdzie walkę polityczną prowadzi się środkami duchowemi, zadanie polityki polega na tem, aby przyciągnąć na swoją stronę możliwie największą liczbę wyznawców, nakładając na nich pieczęć swego programu lub swego ideału. Gdy zadaniem wychowawcy jest uczynienie kogoś samym sobą, to zadaniem polityka – upodobnienia kogoś do siebie (Podstawy pedagogiki, s. 241)

Byłem ostatni doktorem profesora K. Kotłowskiego, o którym - żeby nie wiem kto i co chciał pisać na podstawie tylko i wyłącznie dostępnych mu tekstów oraz wypreparowanych z nich zdań - wykształcił odważną kadrę naukową w duchu wolności nauki. Nie doczekał wolności, nie doświadczył zmiany ustroju, toteż w pozostawił mojemu pokoleniu powinność zatroszczenia się o prawo naukowców do poszukiwania prawdy, a nie do jej głoszenia.

Tymczasem wśród zadań stawianych nauce zajmującej się polityką oświatową jest diagnozowanie czynników warunkujących funkcjonowanie systemu oświatowo-wychowawczego, jego rozwój, zakres zachodzących w nim zmian, strategie ich projektowania i wdrażania, a na tej podstawie konstruowanie także modeli teoretycznych podstaw dla rozumienia i prowadzenia praktycznej działalności politycznej.

Będąca zatem przedmiotem czy okazją do wczorajszej romowy książka jest kolejnym otwarciem kart pamięci o czasach bolesnych dla wielu nauczycieli, którzy uwielbiają swój zawód, a bycie z uczniami i dla uczniów jest dla nich ważniejsze, niż posłuszeństwo jakiejkolwiek władzy. To nie minister edukacji stanowi  o jakości procesu kształcenia. On może co najwyżej doprowadzić do sytuacji, w wyniku której zostanie przyjęty podstawowy dokument w pracy wszystkich nauczycieli, jakim jest podstawa programowa kształcenia ogólnego. 

Pierwsi ministrowie edukacji w postsocjalistycznym państwie - Henryk Samsonowicz i Robert Głębocki byli jedynymi ministrami, którzy realizowali solidarnościowy projekt rewolucji w polskim szkolnictwie, który wypracowany został przez nauczycieli i naukowców we wspólnej, autentycznej rozmowie. Zapewnili edukacji nie tylko prawo do wolności i profesjonalnej odpowiedzialności, ale także zadbali o wysokie, godne płace dla tych, którzy zawsze są na pierwszej linii przed- i szkolnego wychowania oraz kształcenia młodych pokoleń.

Mogliśmy w przedszkolach i szkołach jeszcze państwowych (w latach 1989-1993), ale już przygotowywanych do przejęcia ich przez samorządy, oddolnie tworzyć, wdrażać programy, klasy, podręczniki a nawet szkoły autorskie. Przedszkola i szkoły zaczęły zmieniać swoje oblicze z przybudówek partii marksistowsko-leninowskiej indoktrynacji na środowiska otwarte na każdą osobę.  

Mimo pogarszającej się z każdym rokiem sytuacji materialnej nauczycieli, i to w okresie rządów sprawowanych przez postkomunistyczną lewicę (1993-1997), która miała najwięcej nauczycieli w dziejach polskiego parlamentaryzmu wśród posłów ówczesnej kadencji, bowiem było ich prawie 100, w środowisku tliła się jeszcze nadzieja, że po czasach trudnych wyrzeczeń,  ubóstwa (powstała wówczas w Wałbrzychu Partia Głodujących Nauczycieli) i osobistych poświęceń, dojdzie wreszcie do władzy partia szanująca, doceniająca i wspomagająca pedagogów w ich ponadczasowej i ponadpolitycznej pracy zawodowej. 

Tak się nie stało, gdyż głód niedostatku u zdradzających idee i postanowienia "Solidarności" był większy, niż troska o dobro wspólne. Zaniedbywano zatem oświatę, kulturę i naukę oraz  opiekę zdrowotną. Ministrem edukacji mógł być każdy, bez względu na kompetencje, a najlepiej, jak ich w ogóle nie posiadał, tylko grzecznie realizował politykę władztwa oświatowego, manipulowania nauczycielstwem, a nawet jego związkami zawodowymi no i nie realizując postulatu z 1981 r. powołania do życia Samorządu Zawodowego Nauczycieli (Izb Nauczycielskich), który miał być profesjonalnym samorządem. Inne grupy zawodów publicznych zdołały sobie to wylobbować, tylko nie nauczyciele.     

Ministerstwa Edukacji Narodowej (w PRL – Ministerstwa Oświaty i Wychowania), a obecnie Ministerstwo Edukacji   i Nauki jest ostatnim bastionem socjalizmu, państwa totalitarnego, który skutecznie i w dużym stopniu, w sposób ukryty dla społeczeństwa, reprodukuje mechanizmy charakterystyczne nie tylko dla centralistycznych ustrojów oświatowych, ale i monistycznych, tyle że zmieniających się wraz z wyborami demokratycznymi do Sejmu. 

Moja książka nie jest o kontestacji, ale o kontrrewolucji oświatowej rozumianej jako dokonywanie rewolucji w odwrotnym zupełnie kierunku, na rzecz realizowania całkowicie innych celów i z zastosowaniem odmiennych regulacji organizacyjnych, administracyjno-prawnych i pedagogicznych. 

Rewolucję oświatową od kontrrewolucji odróżnia jedynie kierunek (cel) zmian, a nie ich mechanizmy czy środki. O pierwszej rewolucji oświatowej pisałem w serii książek dotyczących edukacji w wolności i edukacji pod prąd, edukacji autorskiej.

 

Był to czas próbowania włączenia w tworzenie samorządów lokalnych także procesów szkolnej demokracji, powstawania rad szkolnych i silnego oporu przeciwko nim.

 

Pierwsza kontrrrewolucja w powyższym rozumieniu pojawiła się wraz z centralistyczną reformą ustroju szkolnego, której błędnie przypisuje się miano nowego otwarcia, zaczęła się wraz z reformą Mirosława Handkego. To było powstrzymanie i zablokowanie oddolnego ruchu nauczycielskiej wolności. Nastąpił okres utrwalania nadzoru pedagogicznego nad nauczycielami, nad najbardziej kreatywną w nich grupą, by wszyscy powrócili – jak za dawnych lat w PRL bywało – do pracy równym rytmem, w tym samym kierunku i pod tym samym pręgierzem.   

Ministrowie wprowadzający rewolucję oświatową – Mirosław Handke w 1999 r. i Anna Zalewska wszczynająca wobec tego ustroju szkolnego kontrrewolucję w 20198 r.  -  nie dokonali tego na podstawie uprzednich badań oświatowych, kompleksowych diagnoz czynników odpowiedzialnych za funkcjonowanie szkolnictwa, by możliwe było przewidzenie następstw dla procesów organizacyjnych, technicznych, kadrowych, ale przede wszystkim psychospołecznych wśród dzieci i młodzieży. Liczył się tu głównie czynnik ekonomiczny, polityczny i ideologiczny. 

Szkoła nie może tkwić w tym świecie za zmurszałymi murami idei, myśli, metodycznych rozwiązań, skoro te nie tylko już nie przystają do tego świata, do kolejnej fali dynamicznej akceleracji rozwoju dzieci i młodzieży, ale oddalają uczniów od innych sposobów i źródeł zdobywania wiedzy oraz umiejętności. Te przecież powinny mieć charakter prospektywny, a nie głównie tradycjonalistyczny, gdyż mimo wszystko kształcimy młode pokolenia do przyszłości, nie zapominając rzecz jasna o przeszłości. Polska pedagogika musi wychodzić poza horyzont dotychczasowego usytuowania edukacji szkolnej.

Nie ma w polityce oświatowej III RP ani planowania oświatowego, które powinno odbywać się na podstawie naukowych badań i analiz kluczowych dla edukacji czynników, ani z prognozowaniem oświatowym mającym na celu przewidywanie przyszłych zjawisk na podstawie także naukowych danych, gdyż żaden z ministrów nie wie, jak długo będzie mógł realizować własny (w sensie własnego zaplecza partyjnego) projekt oświatowy. Każda z reform odgórnych, centralistycznych będzie niosła z sobą opór i/lub rozczarowania.

 

Triumf wartości instrumentalnych nad kulturowymi, symbolicznymi staje się jedną z przyczyn apatii i rozczarowania polityką wśród młodych ludzi, chyba że ona sama może stać się trampoliną, windą wynoszącą ich ku górze. Politycy uczynili wszystko, co możliwe, by podtrzymać niezdolność młodych pokoleń do angażowania się w sprawy publiczne z pozycji niezależnej od ich preferencji i afirmowanych przez nich wartości.

Obudzili się, kiedy zdali sobie sprawę, że wolność, w której przyszli na świat jest im sukcesywnie redukowana przez kolejne formacje polityczne. Teraz nic już tego ruchu nie powstrzyma, a tym bardziej jakieś jego kolejne ofiary w wyniku pacyfikowania strajków, protestów czy symbolicznych przejawów dezakceptacji. Ich rodzice pamiętają miniony ustrój, ale i to, jak jedna czy druga formacja polityczna pozbawiały ich prawa do referendum.

Tym bardziej tak te, jak i każde następne władze nie znajdą sojuszników w środowiskach, które doświadczyły braku tolerancji, arogancji, upełnomocnienia w strukturach władzy ignorantów, pozorów troski o sprawy publiczne, propagandowego zakłamywania rzeczywistości przez obie strony wojny kulturowej w Polsce, itd., itd.  

Zachęcam do lektury i dyskusji, do prowadzenia badań odsłaniających istotę i sens zmian, które zachodzą w edukacji, z jej udziałem lub wbrew niemu.