Stosowane w psychologii i pedagogice testy z błędami ich autorów

 

Przyznam szczerze, że miałem zaufanie do informacji zawartej w autoreferacie osoby ubiegającej się o awans naukowy oraz pozytywnych recenzji na temat badań osób, które zastosowały wystandaryzowany test w swojej praktyce diagnostycznej i badawczej, Co jak co, ale od autorów takich testów, którzy mają co najmniej stopień doktora nauk, w tym szczególnie od ich użytkowników, jeśli korzystają z cudzych testów, należy oczekiwać szczególnej odpowiedzialności, rzetelności i krytycyzmu wobec danego narzędzia. Powinniśmy to czynić po to, by zminimalizować nie tylko niewłaściwe posłużenie się jakimś testem wobec osoby badanej, ale także by uniknąć merytorycznie nieuzasadnionej interpretacji uzyskanych danych, jeśli ów test zawierał błędy. 

Wielokrotnie pisałem w blogu o patologii, jaką jest pseudonaukowe konstruowanie czy stosowanie testów rzekomo wystandaryzowanych, a w istocie dopuszczonych do diagnozy interesującego badacza zjawiska. Ostatnio zorientowałem się, że ma miejsce praktyka wysoce nieodpowiedzialna, skoro nie przestrzega się w zastosowaniu testów metodologicznie poprawnych zasad doboru próby badawczej. 

Nie wolno tak testować żadnej grupy społecznej, bo opublikowane wyniki z błędnie przeprowadzonych badań mogą być wykorzystywane przez nieświadome tego stanu podmioty m.in. w procedurze prawnej czy - jak ma to miejsce w oświacie - selekcyjnej, wykluczającej, ograniczającej czyjeś działania. Ich wartość sprowadza się do rejestru artefaktów.     

"Testem jest narzędzie lub procedura służące ocenie. Ich istotą zaś - otrzymanie w określonych warunkach próbki zachowania osób badanych, a następnie dokonanie ich oceny zgodnie z wystandaryzowanymi regułami" (American Educational Research Association, 1999, s.24).         

Niektórym psychologom i pedagogom wydaje się, albo czynią to w sposób świadomy, że im więcej zastosują testów, tym jakość ich badań będzie wyżej oceniona przez czytelników/recenzentów. Niektórzy nie potrafią nawet dobrze uzasadnić powodu określonego przez siebie podejścia redukcyjnego do prób rozwiązania za pomocą testu/-ów sformułowanego przez siebie głównego problemu badawczego.  

Coraz częściej odkrywamy w skonstruowanych testach błędy ich cech formalnych, do których należy m.in. format zadań lub pytań oraz format odpowiedzi. Oto przykład takich błędnych formatów w rzekomo wystandaryzowanym teście - z poleceniem ustosunkowania się do poniższych stwierdzeń, wybierając najbardziej właściwą odpowiedź: 1 - zdecydowanie się nie zgadzam. 2 - nie zgadzam się, 3 - nie mam zdania,  4 - zgadzam się, 5 - zdecydowanie się zgadzam:  

"Utrzymuję swoje rzeczy w porządku i czystości.

Często popadam w konflikty z rodziną i współpracownikami.

Intrygują mnie formy, które odkrywam w sztuce i naturze.

Niektórzy ludzie uważają, że jestem samolubny(a) i egoistyczny(a).

Rzadko czuję się osamotniony(a) lub przygnębiony(a).

Uważam, że pozwalanie ludziom na słuchanie kontrowersyjnych poglądów, może im zamieszać w głowach i wprowadzić w błąd. 

Często czuję się napięty(a) i zdenerwowany(a).

Poezja działa na mnie słabo lub wcale.

Mam jasno sprecyzowane cele i systematycznie pracuję, by je osiągnąć.

Rzadko dostrzegam nastroje lub uczucia płynące z otoczenia.

Niektórzy sądzą, że jestem zimny(a) i wyrachowany(a).

Zbyt często, gdy sprawy idą źle zniechęcam się i czuję się zrezygnowany(a).

Czasami gdy czytam poezję lub oglądam dzieło sztuki, czuję "dreszczyk emocji" i falę podniecenia.

Rzadko bywam smutny(a) i przygnębiony(a).

Mało interesuje mnie dociekanie natury wszechświata i natury ludzkiej.

Z reguły staram się być wrażliwy(a) na potrzeby i uczucia innych ludzi.

Często sprawia mi dużą satysfakcję zajmowanie się teoretycznymi rozważaniami lub abstrakcyjnymi problemami.

Rzadko czuję się osamotniony(a) lub przygnębiony(a).

Uwielbiam rozmawiać z ludźmi.

Uważam, że pozwalanie ludziom na słuchanie kontrowersyjnych poglądów, może im zamieszać w głowach i wprowadzić w błąd.

Rzadko czuję się przerażony(a) lub zalękniony(a)".

itd., itd. a to tylko jeden test.

 Przypominam inne błędne diagnozy (odczyt za pomocą wyszukiwarki w blogu): 

1. Pseudonauka mimo wszystko   

2. Kolejne pseudonaukowe badanie, czyli akademicka lipa
3. Nie każda ankieta jest narzędziem naukowej diagnozy ; 
4. Sprawdzian braku wiedzy nauczyciela akademickiego 
5. Profilaktycy w szkołach, czyli ciąg dalszy analizy projektu MEN
6. Tylko nie pisz i nie mów prawdy o pseudonaukowej praktyce diagnostycznej
7.  Kompromitujący dziennikarkę, ale i środowisko akademickie wywiad z pseudonaukowcem
8. O naukowej krytyce pseudonaukowych habilitacji
9. Mistrzostwo naukowej niekompetencji
10. Jak niektórzy profesorowie niszczą naukowy status polskiej pedagogiki
11. Żenujący brak podstawowej wiedzy metodologicznej doktora habilitowanego i afirmatorów jego ignorancji
12. Parlament Studentów Rzeczypospolitej Polskiej kompromituje się ankietką
13. O kompromitowaniu badań pedagogicznych, które z pedagogiką niewiele mają wspólnego
14. Anonimowa socjoblogerkaodmitologizowuje m.in. środowisko polskiej socjologii

15. Czyżby akademicka wendetta podpozorem troski o unikanie konfliktu interesów w postępowaniachawansowych? 

16. Jak dr Joanna Gruba upomniała się o potwierdzenie jej niekompetencji, co też stało się po raz kolejny faktem

Kto o prawdę dzwoni?

 

Zapewne tkwi w tym zapytaniu prawda czasu i prawda ekranu. Pytanie - dlaczego ludzie są tak mali, skoro człowiek jest tak wielki? Kieruje to naszą uwagę na wielorakość zła obecnego w ludziach, chociaż najczęściej ukrytego. Współczesna psychologia i antropologia odsłaniały wielkie obszary tej mrocznej prawdy o naturze człowieka. To zło występuje w wielkim wachlarzu różnorodności, od motywacji agresywnych, niszczących, mściwych i okrutnych aż po motywacje usposabiające do życia obojętnego na urok wartości i dyscyplinę sumienia". (B. Suchodolski, "Forum Oświatowe", 1990 nr 3, s.10)

Pochwała człowieka prawego - zdaniem Barbary Skargi - wymaga dostrzeżenia ludzi mądrych i niezapalczywych w odróżnieniu od tych, którzy usiłują pod szyldem troski o prawo ukrywać własną ignorancję i kompleksy. Tak to niestety jest, że w czasach otwartego dostępu do informacji w mediach, także elektronicznych, przedstawiciele pseudonauki atakują naukowców manipulując danymi. W tle ukrywają fakt, że sami zostali słusznie wyrotowani z uczelni ze względu na brak osiągnięć naukowych.

Należy zatem demistyfikować ich niemoralną postawę. Nie chodzi tu o zachęcanie kogokolwiek do publikowania pochwał, które miałyby być przejawem nieszczerej lojalności zawodowej, ale o uświadamianie tym, którzy z różnych przyczyn nie mają dostępu do wiarygodnych źródeł wiedzy, że zmanipulowaną opinią, fałszywą informacją niektórzy zamierzają podważać czyjeś zasługi w nauce, bo to właśnie one są lustrem odbijającym porażki pieniaczy. 

Upowszechniane przez nieuczciwych i skrywających rzeczywiste motywy osobistych ataków na autorytety naukowe są świadectwem ich małości, a nawet zniecierpliwienia brakiem skuteczności kierowanej przez nich przemocy wobec rzeczywistych uczonych. Tak, jak prowadzący czarny biznes akademicki, założyciele różnych podmiotów gospodarczych czy zatrudniani w nacjonalistycznych mediach rzekomi strażnicy prawdy, osłaniają się zapraszaniem przedstawicieli różnych władz państwowych i nieświadomych ich ukrytych intencji ekspertów, by za ich pośrednictwem poprawiać sobie samopoczucie czy wizerunek w oczach czytelników nieświadomych ich manipulacji.

Trafnie pisała o takiej postawie wspomniana filozof: "Myśmy już zapomnieli, co to słowo prawy znaczy. Jedni topią je w problematyce jurysdykcji, inni, gorzej, gotowi je mylić z prawicowością, choć ta ostania nic wspólnego z prawością mieć nie może, bo wyraża polityczno-społeczne tendencje zamkniętości, zaściankowości, wąskiego tradycjonalizmu, klerykalizmu, a nawet nacjonalizmu, co temu, kto prawy jest, musi być całkowicie obce" (Skarga, GW, 9-10. 05.2009, s.20).         

Pierwsze wyniki powszechnego testowania uczniów

 

 

Pierwsze wyniki powszechnego testowania uczniów nie pojawiły się dopiero w latach 70. XX wieku czy w związku z wprowadzeniem egzaminów państwowych, ale zapewne w 1934 roku, o czym świadczy wydana przez Romualda J. Buczkowskiego książeczka. Przy Oddziale ZNP m.st. Warszawa działała wówczas Sekcja Kierowników Szkół Powszechnych, która zorganizowała dla nauczycieli kurs mający ich przygotować do kontrolowania pracy i wiedzy uczniów. Co ważne, efekty tego kursu miały służyć przede wszystkim nauczycielom, formowaniu ich odpowiedzialnej pracy z dziećmi i młodzieżą oraz do pracy nad sobą. 

Uczestniczący w kursie przygotowywali na zaliczenie referaty, wśród których, oprócz kwestii prawnych i dydaktycznych aspektów oceniania uczniów, podejmowano tak ważne kwestie, jak m.in.: 

- stopnie jako postrach,

- samoocena i samokontrola, 

- testy wiadomości jako normy wymagań,

-  wolne charakterystyki dzieci i charakterystyki indywidualne na tle środowiska socjalnego. 

"Ideą przewodnią wszystkich tych referatów było ulepszanie i doskonalenie sposobów kontrolowania i oceniania pracy ucznia, a w związku z tem zrewidowanie zasad i sposobów klasyfikacji i promowania uczniów. (...) Podkreślano stale, że z tych względów niezbędna jest  gruntowna znajomość psychiki poszczególnego dziecka, że w tym celu gromadzić należy wszelkie materjały ułatwiające poznawanie dziecka, że wreszcie te materjały  winny być jedną z zasadniczych podstaw, na których opierałaby się  nasza nowoczesna ocena pracy ucznia" (s.7).

W podsumowaniu rozmów i dyskusji z uczestnikami kursu Buczkowski wymienił następujące problemy, które rzutują na jakość oceniania prac uczniów:

1. Różni nauczyciele oceniając tę samą pracę ucznia, wystawiają mu różną ocenę; 

2. Oceniając pracę tego samego ucznia w różnym czasie nauczyciele wystawiają różną ocenę.

3. Błędnie jest określany czas dany uczniom na rozwiązanie zadań testowych; 

4. Nie jest jasne, czy zadania testowe mierzą wiedzę uczniów czy także poziom ich inteligencji; 

5. Nauczyciele stosują testy, które nie są wystandaryzowane.

6. Nie każdy nauczyciel zdaje sobie sprawę z tego,  jaką funkcję ma spełnić test, który zlecił uczniom.

Publikacja zawiera wystandaryzowane testy dla uczniów różnych klas szkoły powszechnej (wychowawcze, dydaktyczne: z rachunków, przyrody-geografii-historii oraz z języka polskiego).   

 

Rada Doskonałości Naukowej na portalach społecznościowych

 

Prezydium Rady Doskonałości Naukowej "(...) wychodząc naprzeciw oczekiwaniom członków RDN, postanowiło utworzyć konta na portalach społecznościowych Facebook oraz X (Twitter), których głównym celem jest promowanie działalności RDN. Na portalach tych, w sposób systematyczny, publikowane będą informacje o najważniejszych działaniach Rady Doskonałości Naukowej, w tym dane statystyczne pokazujące ogrom pracy, jaki organ ten wykonuje. Mając powyższe na uwadze, zachęcamy Państwa do zapoznania się ze wspomnianymi kontami na portalach społecznościowych, obserwowania ich oraz upowszechniania o nich informacji. Te dwa portale społecznościowe dostępne są pod następującymi adresami":

 https://x.com/RDN_gov_pl

 

https://www.facebook.com/profile.php?id=61566266652411 

Wprawdzie RDN ma w infosferze własną stronę, na której znajdują się najważniejsze informacje, akty prawne, dobre praktyki (poradniki, wzory formularzy) dla osób ubiegających się o awans naukowy i ich recenzentów, ale włączenie się tego organu z podstawowymi komunikatami na portalach społecznościowych jest jak najbardziej trafną ofertą. Opinia publiczna spoza środowisk akademickich powinna mieć możliwość zorientowania się w tym, jak prowadzone są postępowania o nadanie stopnia naukowego doktora, doktora habilitowanego czy o tytuł profesora. 

Mam nadzieję, że powyższe portale będą obserwowane, skoro opinia publiczna będzie miała dostęp do aktualnych wydarzeń tego organu (np. konferencji, szkoleń z udziałem władz RDN), do sprawozdań, kluczowych danych itp. W infosferze są  bowiem prowadzone m.in. przez osoby niekompetentne, które nie posiadają nie tylko podstawowej i aktualnej wiedzy akademickiej, ale też nie znają faktów z funkcjonowania organów władz akademickich. Tym samym wprowadzają w błąd opinię publiczną, by realizować skrywane przed nią własne interesy, niestety, nie zawsze zgodne z etyką, prawem i uzyskanymi przez komentatorów dyplomami. 

Jeśli zatem ktoś naprawdę chce wiedzieć, jak jest w zgodzie z pragmatyką akademicką, na co należy zwrócić uwagę, czym się zainteresować, by lepiej zrozumieć złożoność procedur w postępowaniach awansowych, to niech sięgnie do danych i komunikatów czy aktualnych informacji na web-stronie RDN (www.rdn.gov.pl) lub na w/w portalach społecznościowych. Tu nie ma hejtu, nie ma insynuacji, wprowadzania w błąd czytelników, by mieć z tego pozanaukowe korzyści.   

Prowadzone przez władze RDN konferencje są dostępne online, a informacje o nich i link dostępu jest od dwóch dni także na Fb i w komunikatorze społecznościowym X.  

(źródło grafiki - RDN)                    

Zmarła niezwykle ceniona pedagog-profesor UKW w Bydgoszczy Ewa Danuta Kubiak-Szymborska

 

Kiedy odchodzą znakomici naukowcy z mojego środowiska akademickiej pedagogiki, nauczyciele nauczycieli, a w tym przypadku przyjaciele młodzieży studenckiej, którzy prowadzą badania pozwalające głębiej poznać i lepiej zrozumieć jej dylematy, którzy bezinteresownie poświęcali swój czas, formalne i nieformalne zaangażowanie w to, by kandydaci do zawodu pedagoga, nauczyciela byli zadowoleni z toku studiów, to serce łamie się szczególnie. Taką zaś była zmarła w dniu wczorajszym prof. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy dr hab. Ewa Danuta Kubiak-Szymborska. 

Od roku była już na emeryturze, ale to w żadnej mierze nie zdejmowało z Niej potrzeby i interesowania się życiem, sukcesami i problemami macierzystej universitas. Odeszła niezwykle ceniona Profesor Instytutu Pedagogiki, która od ukończenia przez siebie studiów na pedagogice w 1975 roku rozpoczęła swoją drogę rozwoju naukowego, najpierw jako asystentka w Wyższej Szkole Pedagogicznej, zaś po obronie dysertacji doktorskiej, którą przygotowała na temat „Psychospołeczne uwarunkowania stabilizacji zawodowej nauczycieli przysposobienia obronnego" - na stanowisku adiunkt w zespole teorii wychowania. 

Na organizowanych konferencjach naukowych z tej właśnie subdyscypliny naukowej przedstawiała wyniki własnych badań podstawowych, bo dotyczących kategorii pojęciowych, teleologii wychowania, istoty procesu i metod wychowania. Znakomicie łączyła teorie naukowe z deontologią nauczycielskiej profesji. Stopień doktor habilitowanej w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie pedagogika uzyskała na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, gdzie w 2004 roku przedłożyła do oceny swoje osiągnięcia naukowe, w tym rozprawę habilitacyjną p.t. "Podmiotowość młodzieży akademickiej. Studium statusu podmiotowego studentów okresu transformacji".

Od 2005 roku kierowała przez prawie czternaście lat Zakładem kierowała Zakładem Teorii Wychowania i Deontologii Nauczycielskiej. O wyjątkowym poświęceniu sprawom organizacyjnym na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Akademii Bydgoskiej w latach 2003-2008 świadczyło podjęcie się niezwykle angażującej funkcji prodziekan ds. studiów stacjonarnych, a przecież wdrażając się do administracyjnych obowiązków, przygotowywała się do postępowania habilitacyjnego. Pięknie to pogodziła, co wcale nie jest tak łatwe przy tego typu obciążeniach.

Jako autorka znaczących monografii naukowych stworzyła w swoim zespole bydgoską szkołę badań w zakresie teoretycznych podstaw wychowania i pedeutologii, nawiązując niejako do jednej z fundamentalnych zasad w wychowaniu zobowiązujących każdego wychowawcę, nauczyciela, pedagoga do tego, by był dla swoich podopiecznych autentyczną osobowością, promieniującą na nich nie tylko autonomia moralną, ale także pogodą ducha, osobistą pasją, zainteresowaniami czy budzącymi ich podziw umiejętnościami pragmatycznymi (artystycznymi, rzemieślniczymi, technicznymi itp.).

E. Szymborska-Kubiak doskonale znała tych, do których adresowała wyniki swoich badań, prowadzenia żmudnych studiów literatury przedmiotu dotyczącej - jak pisała - "mozolnej codzienności transformacji". Zmiana ustroju politycznego implikowała przecież konieczność zmian przede wszystkim w teorii wychowania, która musiała wyzwolić się z piętna monistycznej, usłużnej totalitarnej władzy PRL pedagogiki socjalistycznej.  Miała znakomity słuch społeczny, toteż Jej rozprawy były fundamentalnym wyjściem ku teoriom wychowania w społeczeństwie transformacji ustrojowej, otwartym, pluralistycznym, przezwyciężając dysonans między zniewoleniem a wolnością. 

Jestem przekonany, że musi nastąpić powrót do szerokiego i otwartego na różnice kulturowe, światopoglądowe, ideologiczne ustawicznego ponawiania debat, dyskusji na temat naukowych podstaw wychowania zarówno w płaszczyźnie formalno-leksykalnej, jak i teoretyczno-metodologicznej. Podejmowaliśmy zgłaszaną przez E. Kubiak-Szymborską potrzebę weryfikowania przedmiotu badań teorii wychowania ze względu na nowe zjawiska społeczno-kulturowe, mody, trendy, przenikającą do socjalizacji popkulturę, a także włączania do zespołów badawczych wychowania ekspertów z innych nauk, dyscyplin pedagogicznego pogranicza czy innych subdyscyplin pedagogicznych. 

W powyższym zakresie wydała wraz z Dariuszem Zającem interesujący wybór tekstów i dokonała ich opracowania pod wspólnym zakresem tematycznym "O wychowaniu i jego antynomiach" (Bydgoszcz, 2008). 

To także znakomite zbiory debat w gronie badaczy wychowania, jak: 

"O wychowawcach i wychowaniu. Perspektywa myślenia pedagogicznego" (red. E. Kubiak-Szymborska, Bydgoszcz, 2010); 

"Teoria wychowania w okresie przemian" (red. E. Kubiak-Szymborska, D. Zająć, Bydgoszcz, 2008).   

Będziemy sięgać do tak ważnych rozpraw Ewy Kubiak-Szymborskiej, jak:

"Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych przemian" (współautorstwo z Dariuszem Zającem) - Bydgoszcz, 2006 (znaczne pogłębienie wcześniejszej monografii współautorskiej p.t. "Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania", Bydgoszcz, 2002).

"Wychowanie. W kręgu pytań" (współautor D. Zająć, Bydgoszcz, 2013). 

Wciąż inspirują badania  E. Kubiak-Szymborskiej w środowisku akademickim, które inspirują do ich kontynuowania w środowisku pedagogiki szkoły wyższej. Tu ważne są monografie zmarłej pedagog:

Podmiotowość młodzieży akademickiej. Studium statusu podmiotowego studentów okresu transformacji" (2003) 

„Nauczyciele akademiccy – studenci. Między partnerstwem a pozorną stycznością" (2005). 

Bydgoska Profesor opuściła świat offlife, ale jest z nami na kartach swoich rozpraw i monografii zbiorowych, w naszej pamięci, wspomnieniach wspólnych spotkań i dyskusji, które niosą swoją treścią ważny i ponadczasowy przekaz naukowy, kulturowy, a więc wartościowy pedagogicznie. 

Zapamiętamy prof. Ewę Kubiak-Szymborską jako wspaniałą Koleżankę, Współpracowniczkę, Uczoną, która trafnie łącząc teorie wychowania z deontologią nauczycielską zwróciła uwagę naszego środowiska na konieczność "odkrywania wychowawcy", co jest fundamentalna przesłanką obok imperatywu odkrywania dziecka. Jak pisała: 

"Od tego bowiem jacy będą wychowawcy (wychowujący), zależą w znacznej mierze efekty i "moc" wychowania" (O wychowawcach i wychowaniu, op. cit., s.8).

Łączę się w bólu z Rodziną i bliskimi. Niech spoczywa w pokoju! 

(źródło fotografii - Fb) 

W Muzeum Literatury o romatyzmie w edukacji

 

W dniu 26 września 2024 roku odbyło się w Muzeum Literatury w Warszawie spotkanie autorów książki z czytelnikami, stałymi gośćmi tej placówki. Wprowadzenia dokonała pani dr Ewa Lewandowska-Tarasiuk z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, przybliżając genezę powołania zespołu autorskiego i jego wydawniczy efekt. Najważniejsza była dyskusja z udziałem publiczności na temat współczesnej refleksji nad romantyzmem. 

W spotkaniu nie mogli wziąć udziału wszyscy autorzy książki, ale dr Ewa Lewandowska-Tarasiuk  znakomicie je poprowadziła z prof. Jakubem Z. Lichańskim, a z udziałem Stefana M. Kwiatkowskiego, Ireny Pospiszyl, Kazimierza Pospiszyla, Katarzyny Bzowskiej, Jacka Chrobaka, Włodzimierza Mier-Jędrzejewicza (via nagranie), Aleksandry Subdysiak, nauczycieli akademickich APS i  studentów tej Uczelni oraz dziennikarką z Polskiego Radia (RDC). 

Inspiracją do wspólnej rozmowy i dyskusji były takie zagadnienia, jak: problemy przemian pedagogiki, w tym – pedagogiki kultury ze szczególnym uwzględnieniem roli i znaczenia idei romantycznych w kulturze współczesnej; zawdzięczanie romantyzmowi oraz innym epokom literackim trwałych kodów kulturowych; postrzeganie tradycji naszej kultury; cechy charakterystyczne światopoglądu romantycznego; legendy romantyczne i  powody ich odrzucania; romantyzm w wykazie lektur; kształcenie vs indoktrynowanie umysłów młodych ludzi wiedzą historyczną; umiejętność czytania i rozmawiania o lekturach, uruchamiania wyobraźni i pokazywania przydatności tych umiejętności dla budowania przyszłości oraz podtrzymywania wiedzy o naszej tradycji kulturowej.

W przesłanej na to spotkanie wypowiedzi stwierdziłem, że warto śledzić aktualnie toczącą się debatę publiczną na temat kanonu lektur szkolnych, bo wraz z początkiem roku szkolnego można było przeczytać artykuł wykładowcy Wydziału Humanistycznego AGH w Krakowie, a zarazem youtubera – Krzysztofa M. Maja o tym, że resortowy wykaz obowiązkowych dzieł literatury jest naukową bzdurą. 

Jak stwierdził w swoim tekście ów wykładowca: „(…) w Hiszpanii, Norwegii, Francji, Wielkiej Brytanii, Niemczech, Włoszech i Stanach Zjednoczonych nie obowiązują narzucane przez państwo listy lektur. Za to na Węgrzech i w Rosji – jak najbardziej. Lektury ustalają ministerstwa, a nauczyciele, rodzice i uczniowie muszą się podporządkować. Dla przeciętnego absolwenta filologii polskiej jest to jednak ponure i zabawne. Zabawne – bo zdaje on sobie sprawę z tego, że język polski nigdy nie będzie mógł być historią literatury, bo jest to dyscyplina naukowa wykraczająca poza możliwości poznawcze większości uczniów i dużej części nauczycieli. 

Ponure – bo jednocześnie setkom absolwentów szkół średnich i maturzystów wydaje się, że właśnie na takim żałosnym recytatywie faktów fabularnych na testach znajomości lektur ta skarlała historia literatury się kończy. W najlepszym razie obecne nauczanie języka polskiego produkuje kiepskich historyków literatury, a w najgorszym – fatalnie wykształconych obywateli, którzy prędzej czy później będą w stanie przypomnieć sobie, dlaczego opis parzenia kawy w „Panu Tadeuszu” był z jakiegoś powodu ważny, niż poprawnie skonstruować zdanie podrzędnie złożone” (Kanon lektur jest naukową bzdurą, Rzeczpospolita 7-8 września 2024, s.17).

Jedyna teza tego wykładowcy, z którą mogłem się zgodzić, dotyczyła centralistycznego zarządzania oświatą w Polsce, co sprawia, że władze pozbawiają nauczycieli zaufania i otwartości w ich pracy pedagogicznej. Jednak przywołane powyżej systemy szkolne jako nie dbające o kanon literatury światowej czy rodzimej w żadnej mierze nie może być podstawą dla niekompetentnie sformułowanego przez K. Maja argumentu ze względu właśnie na odmienność ustrojów politycznych, oświatowych i kultur zarządzania w nich placówkami szkolnymi.  

Ponowienie zatem debaty w Muzeum Literatury w związku z wydaną przez nasz zespół monografią ROMANTYZM W DYSKURSACH PEDAGOGIKI KULTURY sprawia, że powróciłem do badań Anny Ślósarz poświęconych właśnie tego typu dyskursom naukowym, a nie – jak u K. Maja – potocznym, popkulturowym. Zastosowała ona do analiz dyskursów kategorię matrycy ideologicznej jako kluczową w jej badaniach dotyczących kanonu lektur szkolnych wraz z materiałami dydaktycznymi, także cyfrowymi, medialnymi jako środkami dydaktycznymi w realizacji programów kształcenia języka ojczystego. 

Czym jest zatem owa matryca ideologiczna, a więc matryca dyskursów? Jest nią nabywanie „(…) podczas nauki przekonań, sposobów wartościowania i map znaczeń, wpisanych w wywiedzione z literackich pierwowzorów teksty wtórnych nadawców. Matryce te, uznawane jak każda ideologia za zestaw prawd uniwersalnych i oczywistych, nie są przejmowane przez uczniów świadomie ani werbalizowane. Determinują jednak sposób rozumienia i interpretowania lektur oraz przetwarzania i organizowania informacji o kolejnych tekstach, a nawet strukturach rzeczywistości” (Ślósarz, 2013, s. 15-16).

Walorem wydanej przez nas monografii o Romantyzmie… są studia wybitnych literaturoznawców, pedagogów kultury, filozofów edukacji, dydaktyków, psychologów klinicznych, którzy zwracają uwagę na radykalny zwrot polityczny, kulturowy oraz społeczny w Polsce po 1989 roku. Jeśli zatem pisaliśmy i mówiliśmy o dyskursach współczesnej kultury, to przecież m.in. po to, by kontynuować proces wyzwalania się naszego społeczeństwa z pozostałości kolonialnego myślenia i działania z udziałem edukacji powszechnej, która stanowi kluczowy środek kształcenia patriotycznego, państwowego i społeczno-kulturowego w wyniku nasycania jego treści naznaczaną przez władze centralne lub lokalne ideologią.            

Po 33 latach transformacji ponowienie konieczności powołania Komisji Edukacji Narodowej

 

Koalicjant partii władzy musiał upomnieć się w projekcie ustawy o wychowaniu patriotycznym, mającej zmienić ustawę z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo Oświatowe (Dz. U.  2024 . poz.  737 i 854), o wprowadzenie zmiany, której ustrojowym komponentem ma być wreszcie powołanie  Komisji Edukacji Narodowej. Od uchwalenia pierwszej postsocjalistycznej ustawy o systemie oświaty (1991), której twórcy wprowadzili rozdział o organach społecznych, została uwzględniona możliwość oddolnego powołania Krajowej Rady Oświaty. 

Trzydzieści trzy lata temu pojawił się w ustawie z 1991 roku (po raz pierwszy w dziejach polskiej oświaty po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku)  rozdział 4, a w nim Art.45 - Społeczne organy w systemie oświaty, który przyznał wszystkim podmiotom edukacyjnym (nauczycielom, uczniom i ich rodzicom)  prawo do: 

"1) tworzenia przez Ministra Edukacji Narodowej na wniosek wojewódzkich rad oświatowych reprezentujących co najmniej ¼ województw – Krajowej Rady Oświaty, będącej społecznym organem opiniodawczym i wnioskodawczym w sprawach oświaty; 

2) powoływania przez Kuratora oświaty na wniosek co najmniej 10% szkół i placówek wojewódzkiej rady oświatowej, która mogłaby m.in. badać potrzeby oświatowe województwa oraz inicjować prawidłowe ich zaspokajanie, opiniować kryteria podziału środków budżetowych na oświatę, wnioskować do organów oświatowych i samorządowych w sprawach dotyczących oświaty oraz występować z wnioskiem o odwołanie kuratora oświaty; 

3) działania na terenie szkół i placówek rad szkół i placówek, które uczestniczyłyby w rozwiązywaniu spraw wewnętrznych poprzez opiniowanie, ocenianie, wnioskowanie, uchwalanie czy podejmowanie autonomicznych inicjatyw".      

To, że przez ponad trzy dekady nie doszło do oddolnego powołania KRO a samorządy nie były zainteresowane uspołecznieniem oświaty na ich terenie, sprawiło, że kolejno obejmujące od 1993 roku władzę formacje polityczne (z wyjątkiem powołania na krótko przez Katarzynę Hall fikcyjnej w realiach KRO), także czyniły wszystko, by taka Rada nie powstała i nie zaczęła wreszcie działać. Dlaczego? To oczywiste, by władze resortu edukacji mogły pozorować reformy wykorzystując oświatę do realizacji prywatnych i partyjnych interesów propagandowych oraz finansowych. 

Niestety, ale to Akcja Wyborcza Solidarność doprowadziła do zablokowania oddolnego procesu dochodzenia do demokratyzacji oświaty jako koniecznego komponentu demokratyzacji państwa i szkół publicznych. Teraz PSL chce naprawić ten proces, powracając do oczekiwań i obietnic ruchu solidarnościowego wobec rządzących, by wreszcie odpartyjnić politykę oświatową. Nie ma racji Katarzyna Lubnauer wprowadzając w błąd opinię publiczną w trakcie konferencji w Instytucie Badań Edukacyjnych poświęconej projektowanym reformom edukacji, że oto ten rząd zrywa z upartyjnieniem polityki oświatowej. Jest wprost odwrotnie, gdyż właśnie ją uprawia. 

(źródło: Mencel M., Rada szkoły - czy to historia? "Wychowawca"  2001, vol.9) 

Zerwie z tym, jak przyjmie ustawę o wychowaniu patriotycznym, a nie będzie wciskał narodowi powyższego kitu. Oczywiście, projekt powołania KEN już jest atakowany z lewej i prawej strony. Nie ma się co dziwić, bo przecież politykom zależy na tym, by utrzymywać ideologiczny i centralistycznie zarządzany ustrój szkolny bez jakiegokolwiek nadzoru nad nim i wpływu ekspertów od edukacji, którym powinno zależeć na jak najwyższym poziomie (wy-)kształcenia młodych pokoleń. To, że nie życzy sobie KEN lewica, to oczywiste, bo jest to formacja socjal"demokratyczna", centralistyczna i zorientowana indoktrynacyjnie na proces kształcenia. 

Natomiast dziwię się, że atakują ten projekt republikanie, bo kto jak kto, ale to środowisko powinno przypomnieć sobie, czym była Komisja Edukacji Narodowej w Rzeczpospolitej w czasach, kiedy na świecie tak poważnie nie traktowano roli kształcenia młodych pokoleń z uwzględnieniem kultury naukowej, o najwyższych priorytetach kadrowych i wymaganiach jakościowych. 

Warto zapoznać się z projektem ustawy właśnie ze względu na ten jej rozdział, który dotyczy powołania KEN. Jest w nim bowiem kluczowa norma dotycząca uchwalania przez KEN, a nie przez partiokratów - Strategii Edukacyjnej Państwa. Wczoraj pisałem o tym, że ministra B. Nowacka i K. Lubnauer nie mają żadnej wizji, żadnej strategii edukacyjnej polskiego społeczeństwa i państwa. Jakże to wygodne dla lewoskrętnej formacji, która doszła do władzy tylko dzięki temu, że część społeczeństwa miała dość upokarzającej polityki prawoskrętnej władzy resortowej, kompletnie pozbawionej podstaw naukowych w zakresie zmian w szkolnictwie i dydaktyce światowej.