Liecealiści na rzecz spowolnienia modowej presji zakupów

 

Nauczycielka języka angielskiego w jednym z łódzkich liceów ogólnokształcących w Łodzi zainspirowała młodzież trzeciej klasy do projektu (auto-)edukacyjnego pod wspólnym hasłem: "Slow fashion – slow down and change the course of the future". Chyba nikt się nie spodziewał, że idea trafi na podatny grunt nastolatków, którzy są z jednej strony konsumentami, a z drugiej strony coraz bardziej świadomi warunków życia w przyszłości o ograniczonym dostępie do jego podstawowych źródeł - czystego powietrza, wody pitnej, naturalnych warunków klimatycznych, przewidywalnych pór roku itp. 

Okazuje się, że można połączyć edukację językową, wzbogacenie słownictwa z umiejętnością rozmawiania, dyskutowania o najbardziej dotkliwych problemach współczesności. Wystarczyło rzucić hasło młodzieży, uświadomić jej fundamentalne znaczenie nie tylko rozpoznania skali destrukcyjnego zjawiska w skali globalnej, ale także uwrażliwić ją na problemy egzystencjalne, na wartości dotyczące niewolnictwa, ekologii, patologicznego konsumpcjonizmu, pogoni za zyskiem, koszty i iluzję dobrobytu, powiększającą się stratyfikację społeczną, itp., by chwycili przysłowiowego "byka za rogi". 

Kto bowiem zdaje sobie sprawę z tego, że branża modowa wraz ze sferą rolniczą prowadząca do wyzysku ludzi podczas uprawy trzciny cukrowej, kakao czy połowów ryb i owoców morza znajduje się na II miejscu w Światowym Rankingu Niewolniczej Pracy. Przed czterema laty Labour Behind the Label ujawnił  w swoim raporcie z 2020 roku dramatyczną sytuację pracowników wyzyskiwanych w produkcji milionów tanich ubrań dla sieci handlowych, ale również odniósł się do globalizacji tego zjawiska. Lokalizacja fabryk niewolniczej pracy jest głównie w krajach pozaeuropejskich, w Chinach, w stosunkowo ubogim Bangladeszu, ale również, jak wynika z badań, w niektórych państwach rozwiniętych gospodarczo. Ponoć zatrudnionych jest w tym niewolniczym przemyśle lekkim ok. 40 milionów ludzi, głównie kobiet, ale i nastoletnich dziewcząt.

 

Uczniowie dokonali analizy literatury na ten temat i rozpisali między sobą zadania projektowe na kilka tygodni tak, by najpierw wzbudzić wśród społeczności uczniowskiej zaciekawienie problemem przez wywieszenie w różnych miejscach szkoły (w jej ciągach komunikacyjnych) koszulek (t-shirt’ów) z hasłami. Przychodzący do szkoły uczniowie, a nie wtajemniczeni w ów projekt, zadawali sobie pytanie, kto i po co powiesił jakieś koszulki z napisami?

Później pojawił się plakaty, aż wreszcie nastąpiła pełna odsłona w postaci specjalnie przygotowanej prezentacji na powyższy temat, którą uczniowie przedstawiali w ramach godzin wychowawczych w pozostałych klasach. 

Finalnym akordem projektu był dzień wymiany ubrań. Każdy, kto przyniósł jakąś rzecz, otrzymał bon, który był walorem uprawniającym do wybrania sobie innego ubrania. W tę finalną część projektu włączyli się nie tylko uczniowie, ale także nauczyciele, którzy także przynieśli na wymianę swoje ubrania. Kto miał szczęście, był pierwszy, to mógł wybrać sobie kurtkę skórzaną jednego z profesorów czy oryginalną sukienkę innej nauczycielki.

Najważniejszy jest w tym projekcie jest jego aksjologiczny i socjalizacyjny walor. Nie tylko młodzież, ale także nauczyciele mogli zastanowić się nad tym, czy rzeczywiście musimy kupować przykładowo dziewiątą czy czternastą parę spodni, dwudziestą koszulkę, którąś z kolei bluzę, płaszcz, kurtkę czy marynarkę?  Czy warto uczestniczyć w marnotrawstwie wytwarzanej odzieży, powiększania wielkich zysków globalnym producentom dla własnego kaprysu zmiany wizerunkowej, podporządkowania się modzie, dla posiadania kolejnej wersji ubrań, na których wytworzenie trzeba wykorzystać rocznie ok. 80 miliardów metrów kwadratowych wody, chemikalia, plastikowe opakowania itp., itd.?  

Są nauczyciele i nastolatkowie wrażliwi na potrzebę zrównoważonego rozwoju, ochronę warunków ludzkiego życia, nie tylko „tu i teraz”, ale także w nadchodzącej przyszłości. Nie po raz pierwszy potwierdzili, że warto myśleć globalnie, ale działać i zmieniać lokalnie codzienny świat swojego życia.  W tym projekcie skoncentrowali się na uświadomieniu swoim koleżankom i kolegom globalnego zjawiska, które przyczynia się do poważnych zakłóceń w środowisku życia.  

(fotografie: Hanna Śliwerska)

źródła: 

https://earth.org/what-is-slow-fashion  

Slow down fast fashion! Część 1. - niewolnictwo - Earth Day Everyday 

Slow down fast fashion! Część 2. - środowisko - Earth Day Everyday

Nie jesteś częścią problemu - czyli o tym, jak korporacje przerzucają odpowiedzialność za ochronę środowiska na konsumenta? - Earth Day Everyday

Slow fashion - filozofia i zasady odpowiedzialnej mody (bestyle.pl)

Slow fashion - czym jest? Oto kilka zasad, które musisz znać (fashionbiznes.pl) 

Zmarła wybitna socjolog polityki - profesor Jadwiga Staniszkis

 

Wszyscy badacze poważnie traktujący mechanizmy władztwa, także oświatowego i jego następstwa dla społeczeństwa, w tym szczególnie dla objętych powszechną, obowiązkową edukacją dzieci i młodzieży w naszym kraju, korzystali z rozpraw naukowych zmarłej w dniu wczorajszym socjolog polityki Jadwigi Staniszkis (1942-2024). Odeszła wybitna Uczona, która angażowała się w politykę III RP z nadzieją na przekonanie elit władz do konieczności zerwania z jawnymi i ukrytymi mechanizmami oraz procesami władztwa autorytarnego państwa.    

Jej ostatnią, autorską rozprawą z tego zakresu było znakomite studium pt. Zawładnąć. Zarys procesualnej teorii władzy (Warszawa 2012), które miało położyć kres potocznym analizom fenomenu władzy w naszym kraju. Stołeczna socjolog zaproponowała ustrukturyzowany i logicznie skonstruowany model złożoności i współzależności procesów panowania władz politycznych nad społeczeństwem. 

Socjopolityczna demistyfikacja zawładnięcia społeczeństwa przez władze polityczne w III RP pojawiła się w kluczowym dla Polaków momencie, kiedy to było coraz bardziej widoczne to, jak ówczesne elity władzy politycznej nie tylko samoodtwarzały się dzięki kolejnej kadencji, ale przede wszystkim konsolidowały swoją siłę sprawczą. To dzięki niej coraz głębiej penetrowano codzienne życie obywateli i degradowano możliwość wykonywania przez nich własnych powinności w ramach ról społeczno-zawodowych. 

Jak niezwykle trafnie pisała J. Staniszkis o procesie zawładnięcia, był to  (...) warunek istnienia władzy (czyli - jej odpowiednia intensywność), który odnosi się do trzech typów relacji angażujących nie tylko samą formułę władzy ale także społeczny i kulturowy kontekst, w którym się ona realizuje" (s. 10). Dzięki jej analizie można było lepiej zrozumieć przejawy trzech rodzajów dyktatu, jakim operuje w państwie każda władza, niezależnie od tego, jaka ideologia stanowi podstawę jej działania, a mianowicie:

1) dyktat idei (w wydaniu bolszewickim, ale i unijnym, prawicowym, neoliberalnym)
2) dyktat formy (za pomocą ekonomii norm i możliwości wyboru sposobu obecności prawa),

3) dyktat mocy.

    Profesor J. Staniszkis dokonała metaanalizy percepcji władztwa w wymiarze zawładnięcia, dzięki czemu możliwy staje się opis i wyjaśnienie przy jego pomocy np. mechanizmów rozpadu struktur panowania władzy socjalistycznej, popełnionych przez opozycję błędów przy zawieraniu kontraktu z upadającym reżimem ("Okrągły Stół") czy powody niewykształcenia się po 1989 r. silnej i trwałej zasady społecznej w relacjach między władzą a społeczeństwem. Nie wyciągnęły wniosków kolejno upadające w III RP rządy. 

Autorka interesująco rekonstruuje - miękką przemoc strukturalną, którą wprowadzały kolejne ekipy rządzące w naszym państwie od 1993 roku w wyniku dążeń do integracji Polski z Unią Europejską i zrealizowania tego celu, ale także pod wpływem procesów globalizacyjnych, co prowadziło do zauważalnego obniżenia standardów materialnych Polaków w sferze realnej. Skutkowało to także redukcją standardów społecznych na skutek coraz gorszej jakości oraz zmniejszającej się dostępności do usług publicznych np. socjalnych, medycznych, edukacyjnych czy towarzyszącego tym procesom systematycznego regresu strukturalnego (poziom technologiczny) oraz przerzucaniu przez rządzących problemów na przyszłe pokolenia (s. 18).

W 2012 roku J. Staniszkis uważała, że w Polsce nie ma już komunistycznego dyktatu idei, gdyż zastąpiła go deaksjologizacja panowania. Jak pisała: Zwiększyło to jeszcze arbitralność i bezkarność władzy, z jednej strony, i demoralizację społeczeństw, z drugiej strony. Utrata zdolności rozróżniania między "dobrem" a "złem" w planie moralnym (i destrukcja tych kategorii poprzez ideologiczne zawładnięcie nimi, decydujące o wektorze oceny) zniszczyła, czy też raczej zdewaluowała język. Odbudowa życia społecznego po owej historycznej katastrofie, jaką był komunizm, trwa do dziś i jeszcze się nie zakończyła (s. 33). 

W sytuacji zużycia się w Polsce komunistycznego dyktatu idei, władze III RP panowały nad społeczeństwem przez generowane kryzysy i kapitalizm polityczny. Wprowadzały do norm prawnych dyktat idei nierozpoznawalnych dla społeczeństwa, które - przy niemożliwości oparcia panowania na własnej tradycji aksjonormatywnej - wzmacniano w bardzo dyskretny sposób dyktatem formy za pomocą różnego rodzaju procedur, rozbiciem autonomii instytucji i środowisk itp. 

Nadal zatem mamy miękką, ale skuteczną metodę odpaństwowienia i na tym polega jej główny moment władczy (s. 39). Nie ma w Polsce w pełni rozwiniętego społeczeństwa obywatelskiego, ani też społeczeństwa autonomicznego w porównaniu do innych państw Unii Europejskiej, gdyż nie ma w Polsce możliwości absolutyzowania, choćby w minimalnym stopniu, określonego kanonu moralnego jako dobra wspólnego, a nie monopartyjnego. 

To rozbicie jedności i integralności przestrzeni normatywnej, gdy moralność publiczna i indywidualna często rozchodzą się, nie tylko narusza rzymską zasadę "słuszności" prawa, ale również prowadzi do odspołecznienia. Utrudnia bowiem jednostce pełną identyfikację z przestrzenią publiczną (s. 44).

Dyktat mocy polega na tym, że najważniejszym celem panowania nie jest realizacja jakiejś idei, jakiejś misji, ale koncentrowanie się władzy przede wszystkim na utrwalaniu samej siebie. Jeśli przyjrzymy się temu, jak sprawuje swoje władztwo MEN w stosunku do oświaty publicznej i jej podmiotów, to zauważymy, że w tym resorcie (podobnie zresztą, jak i w innych) reżyseruje się określone sytuacje, by wykazać, że ośrodek tej władzy jest jedynym gwarantem porządku i zapewnienia społeczeństwu dostępu do wykształcenia. Najlepszym tego przykładem z ostatnich tygodni jest dyktat MEN w zakresie niezadawania prac domowych w szkołach podstawowych.

Dzięki rozprawom J. Staniszkis potwierdza się, wykazywany przeze mnie m.in. w książkach z makropolityki oświatowej to, jak od 1993 r., a więc od powrotu do resortu edukacji lewicy, a potem prawicy do władzy, następował proces upartyjniania systemu oświatowego w naszym państwie oraz jak MEN inspirował w różnych fazach politycznego panowania w okresie III RP konflikty i nadużywał czy zużywał symbole, by manipulować społeczeństwem i środowiskiem oświatowym. MEN czyni to zresztą nadal. 

Odejście wybitnej Uczonej, krytycznej wobec władz socjolog polityki, której zdarzały się bliższe związki z elitami władz państwowych, pozbawia badaczy nauk społecznych możliwości dalszego korzystania z Jej mądrości. Jednak publikacje J. Staniszkis nabierają szczególnego znaczenia w czasach kolejnych zwrotów politycznych, których aktorami są czynni politycy partii władzy i opozycji parlamentarnej oraz pozaparlamentarnej.     

Jestem przekonany, że polscy pedagodzy będą nadal nawiązywać do myśli społeczno-politycznej zmarłej socjolog, jeśli będzie im zależeć na głębokiej reformie polityki oświatowej, by przerwać wreszcie destrukcyjny dla edukacji partyjny dyktat zarządzania szkolnictwem. Wiele zawdzięczamy Pani Profesor. Niech spoczywa w pokoju!  

 

Pedagogiczne źródła twórczości artystycznej

 

Agnieszka Janiszewska obroniła na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego rozprawę doktorską pod niezwykle intrygującym tytułem: "Przymus tworzenia w narracjach artystów. Perspektywa psychopedagogiczna". Napisała ją w ramach studiów III stopnia, w Szkole Doktorskiej Nauk Społecznych pod kierunkiem prof. Krzysztofa Szmidta. 

Jak zaznaczyła we wstępie, pierwotną inspiracją do podjęcia kwestii przymusu tworzenia były jej osobiste "(...) doświadczenia zawodowe (pedagogiczne) współpracy z twórcami, a także interakcje z przedstawicielami profesji artystycznej o charakterze prywatnym. Te pierwsze miały miejsce zwłaszcza w ramach warsztatów rozwojowych (coachingowych) dla twórców, prowadzonych przeze mnie m.in. w instytucjach (domach i ośrodkach) kultury i sztuki". 

W okresie pandemii nawiązała kontakt z 24 artystami, dociekając w rozmowie z nimi odczuwanej przez nich konieczności ekspresji twórczej z punktu widzenia ich dążeń samorealizacyjnych. Mnie jednak zainteresowała w tej dysertacji kwestia tych uwarunkowań w procesie pierwotnej i wtórnej socjalizacji, w toku edukacji szkolnej, które stanowiły istotny czynnik podejmowania i kontynuowania własnej aktywności twórczej wbrew wszelkim barierom i przeszkodom. Byłem ciekaw, czy i w jakim stopniu uczęszczanie do powszechnej szkoły sprzyja także przymusowi ekspresji twórczej u młodych ludzi.

Tych kwestii jednak nie badano, ale można wydobyć je z przywoływanych cytatów twórców, którzy są już rozpoznawalni w środowiskach młodzieżowych czy szerzej, w społeczeństwie polskim. Janiszewska przeprowadziła bowiem wywiady z artystami w wieku od 28 do 83 lat, którzy uprawiają bardzo zróżnicowane profesje artystyczne  jak malarstwo, rysunek, grafikę, literaturę piękną, poezję, fotografię, kompozycję, śpiew i reżyserię. Jej interlokutorzy wyrazili zgodę na ujawnienie ich nazwisk, dzięki czemu świat popkultury czy potencjalnie zainteresowani tekstami biograficznymi mogą skorzystać z tej pracy jako nośnika interesujących wątków z życia i działalności twórczej artystów. Byli nimi (w nawiasie podano wiek artysty): 

MALARZE: Andrzej Gosik (58), Arkadiusz Mazurkiewicz (39), Adam Michałowski (53), Dariusz Twardoch (62), Krystyna Raczkiewicz (65); 

ARTYŚCI PLASTYCY: Tamara Sass (54), Małgorzata Jeżyk (42), Renata Krawczyk (29), Kamila Wojciechowicz-Krauze (28); 

FOTOGRAFICY: Piotr Nadolski (65), Dariusz Klimczak (53), Michał Karcz (42); 

KOMPOZYTORZY: Hanna Kulenty (59), Andrzej Kwieciński (36), 

PIOSENKARZE: Magdalena Zawartko (30), Piotr Rogucki (42), Adam Ostrowski -  O.S.T.R. – raper, (42) 

PISARZE/POECI/SCENARZYŚCI: Jerzy Jarniewicz (61), Joanna Bator (52), Barbara Sadurska  (45),  Magdalena Starzycka (83), Andrzej Ziemiański (60), Zośka Papużanka (42) , Tomasz Tryzna (73). 

Nie ulega wątpliwości, że spotkanie pedagożki z przedstawicielami sztuki musiało pozostawić trwały ślad zarówno w jej rozwoju, egzystencjalnej i kulturowej refleksji o pracy twórczej, jak i pozwoliło znaleźć odpowiedź na dręczące ją pytania. Wywiad telefoniczny nie jest wprawdzie pełnowartościowym spotkaniem z drugą osobą, gdyż nie ma możliwości konfrontowania treści wypowiedzi z niewerbalnymi reakcjami, które w istotnym zakresie czynią mniej lub bardziej wiarygodnym ów przekaz myśli, postaw czy informacji, jednak czas izolacji ludzi w okresie pandemii Covid-19 mógł pomimo tego nadawać pośredniej komunikacji wyższy walor autentyzmu, szczerości.

Doktorantka dekodowała treść wywiadów z artystami pod kątem poświęcania przez nich życia towarzyskiego i rozrywek na rzecz twórczości, autoteliczności potrzeby tworzenia, poczucia naturalności i lekkości tworzenia, braku zrozumienia genezy i mechaniki procesu twórczego, dużej roli nieświadomości w procesie twórczym i tytułowym dla pracy przymusu tworzenia. Ubocznym efektem jej badań są ujawnione przez rozmówców konteksty edukacyjne ich twórczej pasji i zaangażowania. 

     Nieliczni artyści nawiązywali w swojej narracji do edukacji szkolnej. Jeśli pojawiały się wątki wychowawcze czy szkolne, to albo miały 1) pozytywną konotację, albo 2) niosły z sobą toksyczne wspomnienie. Nikt nie rodzi się artystą, ale  odpowiednie środowisko edukacyjne, specjalistyczne wsparcie lub ich brak czy nawet przeciwieństwa powodują, że można osiągnąć sukces. Przykłady: 

ad.1.1.) 

Magdalena Zawartko: 

"I od razu po szkole zdałam na studia do Akademii Muzycznej we Wrocławiu na Wydział Wokalny i kierunek wokalno-aktorski. I w tym samym czasie również założyłam we Wrocławiu Młodzieżową Akademię Musicalową. To było w ogóle moje zadanie domowe z liceum. Na przedmiocie przedsiębiorczość napisałam taki biznesplan właśnie i stwierdziłam, że po szkole już jestem na tyle oczywiście w cudzysłowie przygotowana, żeby założyć własną szkołę, że to zrobiłam. No i oczywiście owoce to przyniosło dopiero później, ale gdzieś tam rzeczywiście funkcjonuje to już jedenasty rok (…). 

Więc moim zdaniem, to jest wszystko kwestia promocji i gdzieś tego umuzykalnienia, dlatego ja też, powracając trochę do edukacji, bardzo naciskam zawsze, żeby edukacja muzyczna dzieci była na jak najwyższym poziomie, bo wtedy nawet słuchając muzyki już dziecko chłonie pewne rzeczy i bardziej rozumie muzykę, jest gotowe na to, żeby nie słuchać tylko muzyki disco polo, popowej, rockowej, tylko muzyki gdzie harmonia jest dużo bogatsza, bogatsze instrumentarium, że dzieci są otwarte na to i gotowe na słuchanie trudniejszej muzyki, bo mówi się, że ta muzyka jest trudniejsza i ludzie jej nie słuchają, bo jest dla nich za trudna, bo jej nie rozumieją (…)" (s. 387).

"Uważam, że takie wychowanie w rodzinie muzycznej jest dużym walorem, ale zwłaszcza jeżeli chodzi o takie po pierwsze osłuchanie się z muzyką wszelaką. Jeżeli ktoś później zaczyna, to też później na niego dużo rzeczy wpływa i to jest już mimowolne, nawet jeżeli chcemy nadrobić dużo rzeczy. Ja kiedyś miałam to naturalnie, że po prostu u mnie się w domu słuchało np. nie wiem muzyki barokowej. No kto teraz normalnie wstaje rano i puszcza sobie Bacha do śniadania, no trochę nie. U mnie to było takie, że to jest normalne, że to jest muzyka ok, super. I mam teraz np. wielką potrzebą pójść do filharmonii, do NFM-u, zabrać tam moje dzieci" (s. 446).

ad. 1.2.: Andrzej Kwieciński: 

"(...) w tym okresie był festiwal, który się nazywał, chyba jeszcze istnieje, Uczniowskie Forum Muzyczne, UFM i to było co roku organizowane przez uczniów, i to była właśnie prezentacja twórczości wszystkich studentów, i było to mega niesamowite, używając jakichś kolokwializmów, ponieważ wszystkie moje utwory z tego okresu były wykonywane. Mieliśmy chór, mieliśmy do dyspozycji również orkiestrę szkolną. To są ogromne, ogromne zalety i doświadczenie dla kompozytora. W inny sposób nie da się uczyć (…). To było fantastyczne miejsce. Ten cały ferment twórczy. Po prostu naprawdę absolutnie cudowny czas w moim życiu, za który zawsze będę dozgonnie wdzięczny, bo to była luksusowa sytuacja. To się bardzo rzadko zdarza, żeby kompozytorzy mieli tak luksusowe warunki do tworzenia. 

ad. 1.3.: Dariusz Klimczak:

"Pamiętam, że w ósmej klasie podstawówki wygrałem ogólnopolski konkurs plastyczny i szczerze to dużo zmieniło, bo uwierzyłem w swoje umiejętności, w swoje zdolności. Miałem kolegę w bloku, który zastanawiał się, do jakiej szkoły iść po podstawówce i on chciał iść do liceum plastycznego i mnie namówił. Poszedłem, no i myślę, że to był dobry wybór, chociaż powiem pani, że wbrew woli rodziców. Rodzice woleli, żebym miał jakiś praktyczny zawód, żebym był elektronikiem powiedzmy czy elektrykiem, czy mechanikiem samochodowym. (s. 442).

ad.1.4. Małgorzata Jeżyk:

"Pokierowała mnie pani od plastyki: „no bo ty ładnie rysujesz, to może byś poszła do liceum plastycznego” (…). Ale znowu moja mama mnie nie chciała puścić. Sama kończyła liceum plastyczne i powiedziała, że tam jest ciężko. No i wiadomo bała się. No ale jakoś tam w ósmej klasie pani sobie nie wyobrażała, żebym chociaż nie spróbowała, ta pani od plastyki. No i tak spróbowałam. Dostałam się do liceum plastycznego (…)".

ad.1.5.Kamila Wojciechowicz-Krauze:

" (...)samo zapotrzebowanie na sztukę, myślę, że to się zrodziło stąd, że moi rodzice otaczali się sztuką i słuchali dużo muzyki, chodzili do opery, do teatru, na balet. Zabierali mnie ze sobą od małego dziecka. Oprócz tego już wiem, że w bardzo młodym wieku chodziłam na wystawy, do muzeów i do galerii. No i oprócz tego moi rodzice, no w sumie przez całe lata kolekcjonowali dzieła sztuki, więc u nas w domu jest bardzo dużo grafik i różnych innych prac, obrazów, rzeźb itd. (…)  miałam nianię, która m.in. rysowała dla mnie lalki i potem ubranka, i ja potem kolorowałam te ubrania i zakładałam tej papierowej lalce (…). Ale to się pewnie stąd wzięło, że moja niania przedtem też projektowała ubrania i ona szyje od lat, więc na pewno m.in. dlatego też chciała we mnie wzbudzić dodatkowo taką potrzebę tworzenia. Więc byłam też po prostu otoczona bardzo twórczymi osobami. Mnóstwo też przyjaciół moich rodziców jest w ogóle artystami profesjonalnymi. Moi rodzice przyjaźnią się od lat i nawet mieszkali z Tomkiem Sikorą. Oni mieszkali razem w jednym domu w Australii i ja się tam urodziłam. No po prostu od zawsze coś się działo artystycznego, odkąd pamiętam" (s.447).

ad.1.6. Andrzej Gosik:

"Ważną tutaj rolę odgrywają rodzice, którzy to popierają jakby i popychają dziecko w tę stronę, bo ja rysowałem naprawdę od najmłodszych lat (…). Ja miałem cały czas akceptację rodziców. Jakby popierali to, co robiłem. Też miało znaczenie to, że moja mama bardzo dobrze rysowała i sama w czasach powojennych nie była w stanie jakby pójść w tym kierunku, bo po prostu nie pozwalały na to finanse rodzinne, więc tutaj być może też popierała mnie w tym bardzo, ale obydwoje rodzice po prostu pielęgnowali to, co ja robię. Akceptowali i wyrażali to, w związku z tym to była moja pierwsza publiczność i bardzo ważna" (s. 449).

ad.2.1.) Małgorzata Jeżyk:

"Wiesz co, wydaje mi się, że na drodze artysty – nie wiem jak teraz jest w szkołach podstawowych – to mi przeszkadzało, że jednak kreatywność była karcona, to było coś złego. Nawet na lekcjach języka polskiego twoja interpretacja wiersza się nie liczyła, liczyła się tylko ta, która była nauczyciela. I nawet z plastyki też przedstawianie roli artysty do takiego zawodu typu technik, no mnie nie mobilizowało. Nie mówię już o tej sferze duchowej. I wydaje mi się, że powinno być coś takiego w szkołach jak kreatywne myślenie, czyli takie badanie, co byś chciał tworzyć, czy zapach, czy z kartki papieru, czy jakieś gotowanie, cokolwiek. Myślę, że na przyszłość fajnie by było coś takiego stworzyć przez Internet czy zajęcia. To co ty robisz w ogóle, coaching artystyczny, fajnie by było poszerzyć" (s.438-439). 

"W przedszkolu było pierwsze takie zdarzenie, ponieważ narysowałam sama coś tam i była reakcja nauczycielki, że „kłamiesz, bo przekopiowałaś”. Druga sytuacja w podstawówce. Miałam trzy takie oskarżenia do mojej osoby. Później jak sobie przeanalizowałam, że chyba gdzieś w podświadomości sobie zapisałam, że wzorowanie rzeczywistości jest złe. I stąd może ta nawet blokada do rysowania takiego realistycznego. Jednak w dzieciństwie byłam krytykowana i to mnie strasznie bolało, że kłamię. A pani od plastyki tak mnie skierowała, jak zobaczyła, że się nadaje na szkołę plastyczną. Ja miałam takie pomysły projektowe bardziej. Miałam być projektantką wnętrz. Taki był pomysł, jak miałam 14 lat. A potem niestety miałam trochę nieszczęścia trafić na nauczyciela plastyki w liceum plastycznym, który mnie strasznie przyblokował. Po czasie widzę, że tak naprawdę nie powinnam była wtedy brać tego, co mówił, no ale trudno wymagać od młodego człowieka, żeby tak mocnej krytyki nie brał do siebie. Więc to była taka szkoła życia. No przetrwają ci, co się nie przejmują. No powiem ci, że z tym walczę do dnia dzisiejszego jeszcze. Czuję jeszcze ten ból. Na szczęście miałam tyle siły, że zawalczyłam i się dostałam na Akademię Sztuk Pięknych" (s.443).

ad.2.2. Dariusz Twardoch:

"To jeszcze tak z młodości muszę pani powiedzieć, bo ja pochodzę z takiej zwykłej przeciętnej rodziny. Moja mama była robotnicą, tata był oficerem w wojsku i on zawsze do dzisiaj bardzo konkretne miał spojrzenie na życie, i jak ja zacząłem (…) malować, pisać, to miałem awantury w domu od mojego ojca, wręcz mnie tępił. Proszę sobie wyobrazić, że mama po kryjomu przed nim mi farbę kupowała. I jakby to mnie nie zraziło [śmiech]. Wrogość domu rodzinnego to może nawet spotęgowała. To była taka, też mogła być przykra walka o siebie" (s. 442).

ad.2.3. Renata Krawczyk:

"(...) absolutnie nie [wspierała mnie rodzina]. U mnie wręcz to było takie trochę krytykowane, że nie powinnam się w ogóle tym zająć. Najlepiej, żebym skończyła biologię, została nauczycielką biologii i spokojnie, nie jakoś twórczo. Bo absolutnie nikt u mnie w rodzinie nie wykazywał takich zamiłowań. Wcześniej może były takie pogłoski, że moja babcia coś rysowała, ale jak to tak było, to ciężko powiedzieć, nawet nie mam pojęcia. Więc tutaj absolutnie nie miałam ani takiego jak gdyby wsparcia. Dopiero od pewnego czasu, jak mi się zaczęło tam trochę udawać w tym, to pozytywniej na to patrzą, już tak się nie martwią" (s.442).

ad.2.4. Andrzej Ziemiański:

"A gdzie tam! [nie otrzymałem żadnego wsparcia]. To [pisanie] raczej było tępione. Każdy inny w socjalizmie był tępiony. Trzeba było żyć tu i teraz, najlepiej duchem socjalizmu. W rodzinie to różnie, nie wiem. Ojciec chyba nie przeczytał nigdy ani jednego mojego tekstu. Raz zaczął i powiedział: „synu piszesz językiem wulgarnym i niewłaściwym dla twojej kasty”[śmiech]. No i to, że tak powiem zapadło mi w pamięć" (s. 443).

    Badania jakościowe nie pozwalają na jakiekolwiek generalizacje. Nie można wyciągać wniosków z wypowiedzi kilku- czy kilkudziesięciu nawet osób, bo każda z nich jest w tym paradygmacie niepowtarzalnym indywiduum. Tego typu badania pozwalają jednak na wniknięcie w doznania, przeżycia, ślady pamięci rozmówców o wydarzeniach i osobach, które stały się dla nich (w tym przypadku dla twórców) pośrednim podmiotem wychowującym. Tak rodzinne jak i szkolne środowisko mogą ową indywidualność rozwijać lub degradować w zalezności od praktykowanych treści, form, metod, środków czy narzędzi oddziaływań osobotwórczych.     

 

O tomie poezji "znalezionej pod łóżkiem" Joanny Kulmowej

 

O tomiku poezji Joanny Kulmowej pt. „Znalezione pod łóżkiem” (Szczecin 2024)

Wielkich poetów nikt nie musi i nie powinien recenzować, gdyż ich dzieła są poza wszelkimi zewnętrznymi miarami ocen. Wspaniała POETKA jest jedyną, najlepszą, bo najbardziej wiarygodną w swojej twórczości recenzentką naszego życia, istnienia, działania, doświadczanego przez nas świata. 

Nie jestem literaturoznawcą, a jedynie miłośnikiem twórczości oraz dzieła wyjątkowego życia Tej, która tworzyła tchnieniem własnej wolności. Nie wyobrażam sobie współczesnej pedagogiki bez poezji, gdyż dzięki niej przywracany jest nam stan równowagi duchowej w relacjach z każdą osobą, tak dziećmi jak i dorosłymi.  Poetka miała w swoim doświadczeniu  twórczym także roczną przygodę blogowania w sieci, co tym bardziej zobowiązuje  mnie do wyrażenia szczerego podziwu dla Jej otwartości w świecie wirtualnych relacji, który określany jest mianem równoległego świata życia.

Joanna Kulmowa przyszła na świat w okresie międzywojennym w Łodzi (1928), a więc w rozwijającym się przemysłowo mieście czterech kultur, narodowości i wyznań, by po kilkudziesięciu latach pracy twórczej na terenie Ziemi Szczecińskiej, dopełnić czas ziemskiego pielgrzymowania w Warszawie - stolicy kraju doświadczonego totalitaryzmami, pełnego  nowych konfliktów i podziałów społecznych oraz politycznych. Łodzianka z urodzenia,  aktorka z wykształcenia,  uwielbiana przez kilka pokoleń poetka, humanistka, w fenomenalnej postaci oddała w swoich dziełach niepowtarzalny koloryt czasu dzieciństwa, z którym winniśmy łączyć dar akceleracji rozwoju, wiarygodności, ufności, bezpośredniości,  naiwności, wyobraźni,  szaleństwa, autentyczności z naturalnym uczeniem się siebie  i otaczającego nas świata.

Jak wielokrotnie powtarzała w wywiadach: „Trzeba nie przestawać być dzieckiem”, gdyż nie jest to wyłączny i krótkotrwały okres  w ontologicznym rozwoju każdego człowieka.  Nic dziwnego, że nazywano ją  polską Astrid Lindgren, chociaż w psychologicznym postrzeganiu i rozumieniu dziecka oraz w pedagogicznym przesłaniu swojej twórczości bliższa była - w pozytywnym znaczeniu – pajdocentrycznej pedagogii i empatii Janusza Korczaka. 

W przekonaniu J. Kulmowej literatura dla dzieci miała być tak samo wartościowa, piękna,  transcendentna, a przez to osobotwórczo znacząca, jak tworzona dla świata ludzi dorosłych, a więc - ani lepsza, ani gorsza. Poetak, podobnie jak „Stary Doktor”, genialnie rozumiała świat dziecięcych przeżyć, trosk i marzeń oddając niejako z wnętrza dziecięcej psychiki odbicie  tego, co jest niezauważalne u ich dorosłych opiekunów, wychowawców czy członków rodzin.  Jak wyznała poecie Jarosławowi Mikołajewskiemu:  

„Często wpycha się mnie do szuflady z napisem „poezja dziecięca”, a przecież to niewiele znaczy. Poezja dziecięca i poezja dorosła to różne obszary tej samej osobowości. Tyle tylko że kiedy piszę dla dzieci, to piszę dla tego dziecka, które jest we mnie. A kiedy piszę utwory dorosłe, to dla mojej części dorosłej.”[1]

Zapewne nie znała, bo i nie musiała interesować się współczesnymi teoriami osobowości, toteż muszę w tym miejscu zaakcentować izomorficzne podejście do jednostek ludzkich, bez względu na ich wiek życia, wiek rozwojowy i status społeczny. Nieco wcześniej przed Nią przyszedł na świat w Kanadzie Eric Berne, który po ukończeniu studiów medycznych wyspecjalizował się w psychiatrii, by po II wojnie światowej, już na emigracji w USA opublikować własną teorię osobowości, interakcji i terapii określanej mianem analizy transakcyjnej.  

W teorii osobowości Berne'a odnajdujemy psychologicznie uzasadnione  racje dla tezy Joanny Kulmowej, zgodnie z którą każda osoba posiada struktury czy wzory zachowania w życiu codziennym odzwierciedlające trzy stany – „Ja rodzic”, „Ja dziecko” i „Ja dorosły”. U każdej z osób odzywają się te stany w różnych sytuacjach i konfiguracjach w wyniku zapisania ich przez mózg w okresie dzieciństwa. 

W zachowaniach osób dorosłych możemy odczytać stan „Ja dziecko” wówczas, kiedy eksponują one w swoich zachowaniach emocje, spontaniczność,  czułość, miłość, ufność, ale i strach, lęk, przerażenie, poczucie braku możliwości kontroli. Stan „Ja  dziecko” możemy rozpoznać w sobie w sytuacjach oporu, buntowniczych, próżnych, złośliwych czy egocentrycznych zachowań. 

Nie rozwijam tego wątku, ale pragnę zaznaczyć, jak w tym samym mniej więcej okresie czasu powstawały w różnych regionach świata, w często wydawałoby się skrajnie odmiennych dziedzinach nauki i sztuki, humanistyki i pragmatyki społecznej - idee, projekty, dzieła twórcze, które stały się nośnikiem wspólnych wartości i sposobów postrzegania świata, a w nim istot ludzkich.

Pisane przez J. Kulmową wiersze doskonale oddają ów stan „Ja-dziecko” także w świecie dorosłych, ale i stan „Ja-dorosły” w zachowaniach dzieci. Nic dziwnego, że Jej wiersze nie były adresowane tylko do dzieci, ale także do dorosłych, którzy nie powinni wyrzekać się bycia dzieckiem, jeśli chcą żyć godnie i swoją godnością obdarzać innych.  Poetka miała odwagę przeciwstawiania się reżimowej władzy PRL zachowując integralność świata własnych wartości z działaniem we wszystkich sferach osobistego życia. Trzeba umieć kierować się w życiu sumieniem ukształtowanym na fundamencie chrześcijańskich wartości i głębokiej wierze w Boga, żeby godząc się z losem i tym, co od nas niezależne, zachować własną godność i wolność tworzenia. 

Pod metaforycznie ujętym łóżkiem J. Kulmowa schowała dla kolejnych pokoleń skarby własnych myśli, polskie dziwaki, aporie tragicznych wydarzeń także w globalnej polityce, ale i uciekające po ścianie wiersze. Jak to dobrze, że prof. Uniwersytetu Szczecińskiego - Urszula Chęcińska odnalazła je „pod łóżkiem” poetki nie pozwalając im  na ucieczkę w zapomnienie. Dzięki temu znów „przyfrunie poranny oddech wierszem” tak wyjątkowej poetki.

---

[1] J. Świąder, Pisarka Joanna Kulmowa nie żyje, http://wyborcza.pl/7,75517,23552627,pisarka-joanna-kulmowa-nie-zyje-mowila-trzeba-nie-przestawac.html   odczyt  4.03.2019

Pokolenie wulgarsów

 

Naukowcy lubią klasyfikować wielość zjawisk społecznych czy fenomenów humanistycznych kierując się różnymi kryteriami. Jeśli wskazuje się na jakieś cechy różnicujące młodzież, to jednak rozstrzygającym kryterium o istniejących różnicach między nimi nie jest czynnik temporalny, ale łączące ją wydarzenia społeczne, kulturowe czy polityczne.          

Każdy może tworzyć typologię generacji, bo fenomen pokoleń znakomicie nadaje się do publicystycznej narracji. Jak dla mnie, jako osoby spoza badaczy generacji młodzieżowych, mamy do czynienia z POKOLENIEM WULGARSÓW. To ci, dla których łącznikiem jest komunikacyjnym jest niska kultura komunikacji międzyludzkiej a wysoki próg roszczeń wobec sprawujących jakąkolwiek władzę. Jak nie zostaną one spełnione, to będą ich j...., gdyż k...,  ch...., itp., itd. 

Pod koniec lat 90. XX wieku wydaliśmy przekład jednej z wielu rozpraw socjologa młodzieży prof. Hartmuta M. Griese, która dotyczyła socjologicznych teorii młodzieży. W wersji niemieckiej tytuł brzmiał "Teorie socjalizacji młodzieży", ale pojęcie socjalizacji kojarzyło się w pierwszych latach transformacji ustrojowej z socjalizmem.

 

Niemiecki socjolog współpracując z łódzką szkołą andragogiczną Olgi Czerniawskiej i jej kontynuatorką Elżbietą Dubas sygnalizował, że wiek XXI będzie zdominowany przez młodzieżową kulturę hip-hopu, bowiem raper ma szansę na sukces wówczas, jeśli w tekście będzie jak najwięcej przekleństw. Miał rację. Nawet unika się w analizie tekstów słowa "wulgaryzm" , by zamiast niego nadać mu rzekomo wyżej jakości walor określeniem - "niższy rejestr języka".    

Ponoć raperzy z tym niższym rejestrem języka, który jest w istocie kodem niskiej kultury, wykorzystują go jako podstawę przekazu kontestacyjnie ukierunkowanych emocji. W internetowej sieci pojawił się wynik analizowanych tekstów polskich raperów pod kątem używanych przez nich słów. Jak się okazało słowo na k.... pojawiło się 4335 razy, na - ch...  2293, a je... 687.  Nie wiadomo, ilu tekstów dotyczył ów pomiar (chyba tylko kilku?) i jaki jest ich zasięg. 

Wystarczy jednak pobyć na długiej przerwie w szkole publicznej lub w transporcie publicznym, by przekonać się, że rzeczywiście w efekcie negatywnej socjalizacji rozwija się pokolenie wulgarsów, czyli tych, którzy stosują niższy rejestr języka polskiego lub obcego. 

 

Nowelizacja ramowych planów nauczania zgodnie z political correctness

 

(źródło foto: https://www.gov.pl/web/edukacja/edukacja-obywatelska-zamiast-hit-u) 

Ministra edukacji skierowała do konsultacji publicznych oraz zaopiniowania autoryzowany przez Katarzynę Lubnauer "Projekt rozporządzenia w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół" (Link do projektu) z uprzejmą prośbą o zgłaszanie ewentualnych uwag w terminie do dnia 2 maja br.  Stylistyka uzasadnienia treści projektu rozporządzenia świadczy o tym, że nowe władze resortu edukacji reprezentują podejście, które nie niesie z sobą nawet krzty zmian w paradygmacie kształcenia dzieci i młodzieży. 

Treść w/w rozporządzenia wskazuje na to, że w MEN panuje duch dydaktyki z lat 60. XX wieku, a więc typowy dla paradygmatu indoktrynacyjnego, behawioralnego: 

* "Ramowy Plan Nauczania..."; 

* "Dodatkowe godziny na nauczanie języka...", itd.

Nauczyciele mają zatem nauczać a nie kształcić. Ich obowiązkiem jest realizacja założeń programowych a nie integralne kształcenie młodych pokoleń do życia w wielowymiarowym świecie. Uczniowie konfrontują jednokierunkowy przekaz władzy z realiami codziennego świata życia, który dalece odbiega od założeń oświatowych partii władzy.              

Ponoć nowelizacja rozporządzenia wynika z potrzeby wzmocnienia znaczenia umiejętności udzielania przez dzieci i młodzież pierwszej pomocy tym, którzy jej potrzebują. Począwszy od klasy I szkoły podstawowej wprowadza się zatem obowiązek realizowania przez nauczycieli w klasach I-III szkoły podstawowej zajęć w tym zakresie w ramach edukacji przyrodniczej. To jest rewolucja szkolna?  

Natomiast w odniesieniu do uczniów klas IV-VIII szkoły podstawowej i uczniów szkół ponadpodstawowych doskonalenie umiejętności udzielania pierwszej pomocy ma być realizowane podczas zajęć z wychowawcą klas. Ciekawe, jakich certyfikatów kompetencji w tym zakresie będą oczekiwać od nauczycieli-wychowawców klas dyrektorzy szkół? Zapewne nauczyciele będą wyświetlać filmiki na ten temat, bo ta metoda idealnie nadaje się do powyższego paradygmatu nauczania.  

Resort edukacji rezygnuje z nauczania przedmiotu historia i teraźniejszość (HiT), począwszy od roku szkolnego 2024/2025 w liceum ogólnokształcącym, technikum, branżowej szkole I stopnia oraz w liceum ogólnokształcącym dla dorosłych. HiT ma zostać zastąpiony nowym przedmiotem dotyczącym edukacji obywatelskiej, który będzie realizowany od roku szkolnego 2025/2026, nie wcześniej niż od klasy II szkoły ponadpodstawowej. Znikają zatem podręczniki, które przez kilka lat sowicie opłacały się autorowi, by zastąpić je innym autorem i nieco inną treścią, która będzie poprawna politycznie. Ciekawe, czy autor nowego podręcznika spotka się z analogiczną krytyką jak jego poprzednik.  

Skrócony zostaje z dwóch lat do jednego roku okres, o jaki może zostać przedłużona uczniowi nauka w branżowej szkole II stopnia lub szkole policealnej, dzięki czemu słuchacze szkoły tego typu mają uzyskać lepsze przygotowanie do egzaminu zawodowego i do egzaminu maturalnego. Podobnie nastąpi skrócenie okresu z dwóch lat do jednego roku, o jaki może zostać przedłużona uczniowi nauka w branżowej szkole II stopnia lub szkole policealnej. Dotyczy to jedynie uczniów, którym nie przedłużono okresu nauki w szkole podstawowej na I lub II etapie edukacyjnym lub w szkole ponadpodstawowej. 

Ulegnie zwiększeniu liczba godzin przedmiotów ogólnokształcących w klasie II branżowej szkoły II stopnia (i odpowiednio zmniejszeniu ulegnie liczba tych godzin w klasie I, co pozwoli dyrektorowi branżowej szkoły II stopnia na zaplanowanie takiej organizacji obowiązkowych zajęć edukacyjnych, aby słuchacz klasy II branżowej szkoły II stopnia mógł przystąpić do egzaminu zawodowego w styczniu lub w lutym danego roku. 

Generalnie jest tak, jak było dotychczas, tylko w inwersyjnym odcieniu ideologiczno-politycznym. Niewątpliwie "historycznym przełomem" jest zastąpienie wyrazu "kwalifikacja rynkowa" na "kwalifikacja wolnorynkowa lub sektorowa".  To jest dopiero "biur-owacja" (sic!).     

Radio Zet przeprowadziło sondę wśród swoich słuchaczy, którzy odpowiadali na pytanie rozstrzygnięcia (sugerujące): Czy Barbara Nowacka sprawdza się w roli ministra edukacji? 

Wynik sondy:

TAK - 42 proc.

NIE - 58 proc. 

Jak trudno pogodzić się niektórym nauczycielom akademickim z negatywną oceną ich publikacji

Nie ma znaczenia nazwisko osoby, której poświęcę uwagę, dlatego dzisiejszy wpis nie jest spersonalizowany. W odróżnieniu od niektórych pieniaczy, których inicjałów imienia i nazwiska nie muszę w tym miejscu przywoływać, warto powstrzymać repulsję, by chronić tych naukowców, którzy w pełni zasługują na miano rzetelnych badaczy, a także by zadbać o powagę pedagogiki jako dyscypliny naukowej. 

Rzecz dotyczy wniosku o tytuł profesora dla przedstawiciela nauk społecznych jednego z uniwersytetów badawczych, który od lat nie przyjmuje do wiadomości, że chociaż kształci studentów w zakresie metodologii badań społecznych, to jednak sam nie potrafi jej poprawnie stosować we własnych badaniach. Tacy nauczyciele akademiccy nie znoszą merytorycznych uwag krytycznych, bo przecież są przekonani, że skoro mają stopień doktora habilitowanego, to dysponują certyfikatem poprawności naukowej. 

Jak się okazuje, czasami rady naukowe popierają "swoich", bo przecież nie zamierzają skrzywdzić kogoś, kto od nastu lat pracuje w ich jednostce. To jest fałszywa solidarność, bo prowadzi do zawyżonej samooceny, nieadekwatnej do nawet wydawniczych opinii kolejnych rozpraw takiej osoby. Skoro została upełnomocniona przez swoje koleżanki i kolegów, to uważa, że może ubiegać się o awans na tytuł profesora, mimo zawartych w jej rozprawach awansowych fundamentalnych błędów. 

To, że przepuszczono takie rozprawy w toku postępowania habilitacyjnego, źle świadczy o profesorach danej jednostki, bowiem niewiedza przekonanego o własnych kompetencjach uczelnianego kandydata do tytułu profesora powinna być w którymś momencie jemu uświadomiona. Kiedy wpłyną negatywne recenzje, to niektórzy nauczyciele akademiccy poklepią go po ramieniu i zapewnią o rzekomo nierzetelnych opiniach. 

Trzeba jednak znaleźć winnego. Najlepiej, jeśli będzie nim ten, kto nie recenzował pseudonaukowych osiągnięć, ale zgodnie z obowiązkiem odpowiedniego organu musi przedstawić wszystkie recenzje. Wśród nich były też negatywne oceny profesorów, którzy zapoznali się z rozprawami kandydata i potwierdzili, także swoją obecnością w czasie posiedzenia rady, że poziom kompetencji okazał się żenujący. Tym samym nie poparli wniosku o nadanie mu przez Prezydenta RP tytułu profesora.

W żadnym akapicie odwołania od tego postanowienia, a potem w złożonej skardze do Wojewódzkiego Sądu Administracyjnego ów kandydat nie przyznał, że recenzenci mieli merytoryczne racje odmawiając poparcia jego wnioskowi. Natomiast krytykę skierował w sądzie pod adresem członka rady, przywołując dyskusję z posiedzenia innej jednostki naukowej, która dotyczyła nieznanego mu postępowania habilitacyjnego. 

Zgodnie z procedurą organu centralnego recenzenci takiego wniosku są losowani. W tym przypadku dostrzegli niską wartość naukową publikacji kandydata, uzasadniając to w swoich opiniach. Zakomunikowali naukowemu środowisku powody odmowy poparcia komuś, kto nie spełnił w swoich badaniach naukowych kryteriów. 

Morał z tego wynika taki: jeśli ktoś chce wprowadzać w błąd członków rad naukowych i opinię publiczną tylko dlatego, że nie akceptuje rzeczowo uzasadnionych argumentów o braku naukowych kompetencji (niezależnie od posiadanego stopnia naukowego), to musi liczyć się z tym, że prędzej czy później zostanie to zdemistyfikowane. Posługiwanie się argumentacją ad personam nie jest skuteczne tym bardziej, gdy jest manipulacją faktami i wynika z własnej niewiedzy.    

Członkowie stosownych organów podejmują decyzję nie będąc w swoim skłądzie recenzentami w postępowaniach o nadanie stopnia naukowego czy tytułu profesora. Referują i poznają dane oraz argumenty, jakie są zawarte w recenzjach tych, którzy zostali wylosowani do zrealizowania powinności eksperckiej. Wyniki głosowania są pochodną pięciu recenzji. 

Niektórzy kandydaci mają poczucie goryczy wówczas, jeśli recenzje ich osiągnięć są nierzetelne, oparte na nieuzasadnionym naukowo preferowaniu paradygmatu badań jako jedynie słusznego, czy kiedy oceniający eksperci kierują się różnicami światopoglądowymi lub ukrytymi uprzedzeniami. W tym jednak przypadku tak nie było.