Edukacja jako relacja

Zamknięcie szkół z powodu pandemii koronawirusa uświadamia nam konieczność zwrócenia uwagi na istniejący związek między polityką a powszechną edukacją. Konieczna jest analiza makropolityczna zmieniającej się sytuacji w Polsce, by uchwycić relacje między polityką a ideą szkoły dla dziecka w perspektywie personalistycznej, odwołującej się do więzi międzyludzkich. W każdym ustroju szkolnym edukacja opiera się na konkretnych założeniach ideologicznych lub filozoficznych, zatem każda może posłużyć do tworzenia odmiennego prawa i procedur wdrażania ich w życie. 

Autorzy tomu pod redakcją Agnieszki Guzik podjęli refleksję na temat edukacji jako relacji sprzyjającej wzajemnemu rozwojowi, samowychowaniu i autoedukacji. Warto odpowiedzieć sobie na pytanie: Dlaczego i dla kogo tworzymy inne przedszkola, szkoły, poszukujemy innych dróg kształcenia i wychowania? Co nas skłania ku temu, by odejść od typowych, najczęściej publicznych rozwiązań i tworzyć coś własnego, a zarazem w jakiejś mierze wspólnotowego, społecznego? 

Chcąc być wiarygodnym dla innych, pedagog sam musi być nośnikiem nadziei, otwartym na egzystencjalne problemy swoich podopiecznych, co – jak się okazuje – jest szczególnie ważne właśnie w dobie kryzysu, katastrof, ludzkich dramatów wywołanych przez niespodziewane okoliczności. Nie wolno w takich sytuacjach być nieczułym na to, co jest dla każdego wychowanka powodem zmartwień, trosk, a nawet depresji prowadzącej do najgorszego, czyli targnięcia się na własne życie. 

Rolą wychowania jest wyprowadzanie człowieka ze świata lęku do świata odpowiedzialności i pokazanie mu obszarów, na których może wypróbować własną odwagę. Tym samym tropem wychowania musi stać się idea wyzwolenia. Po co zatem mamy wymyślać nową szkołę w sferze jej aksjonormatywnych przesłanek, skoro rozwijane są i tkwią one w polskiej myśli pedagogicznej od dwudziestolecia międzywojennego aż po czasy współczesne? 

Świat nie jest czarno-biały. Trzeba zburzyć typowy dla państwa totalitarnego negatywny stereotyp edukacji alternatywnej, emancypacyjnej, wyzwolonej z gorsetu centralistycznego władztwa, które czyni z systemu szkolnego przedłużone ramię panowania nad społeczeństwem i stosowania wobec niego ideokratycznej manipulacji. Konieczny jest powrót do przestrzeni wolności w edukacji, która możliwa jest dzięki zaistnieniu w niej zróżnicowanych modeli kształcenia i wychowania, zgodnych z oczekiwaniami, potrzebami i możliwością partycypacji w nich rodziców.  

Warto o tym pisać

 

Dan Norris w zbiorze esejów poświęconych kreatywności i nienawiści kumuluje własne doświadczenia ze spotkań z ludźmi sukcesu. Pierwszy z esejów zatytułowany „Ludzie sukcesu są twórcami" otwiera myślą Jima Lovella, którą strawestuję na użytek własnej refleksji. Owa myśl mogłaby brzmieć następująco: 

Są ludzie, dzięki którym coś się dzieje w edukacji, szkolnictwie wyższym i nauce,

są ludzie, którzy tylko patrzą na to, co się dzieje,

są ludzie, których zadziwia to, co się stało, 

i są ludzie, którzy nie mogą tego ścierpieć.    

Trudno jest nawet wnikać w czyjeś motywacje, powody wrogich a nie innych postaw wobec ludzi sukcesu. Za tymi ostatnimi pojawia się cień osób, którym ktoś zamknął drogę do sukcesów, bo wprawdzie rzetelnie wykonywali swoją pracę, ale - jak zapewne mógłby to napisać Dan Norris: "bez malowania nią baśni". Ich obraz stopniowo tracił kolory stając się zupełnie szarym płótnem. 

Cóż im pozostało? Narzekanie na tych, którym się powiodło. Zawsze można powiedzieć, że miało się gorszej jakości farby, pędzle, a może i płótno było źle przygotowane przez kogoś, bo złej baletnicy przeszkadza rąbek u spódnicy.    

Zamiast zatem hamować nienawiść do samych siebie, wolą negować twórczość innych oraz atakować ich za to, że odkryli cząstkę przyczyn ich niepowodzeń.   

 

"Czytaj i pozwól, niech czytają twoi..."

 

Są takie porzekadła: 

„Prawdziwa cnota krytyk się nie boi” 

„Lepsza cnota w błocie niż niecnota w złocie” 

„Cnota z okazją razem noc przespały. Cnoty nie było, kiedy rano wstały”.

 

W VI pieśni "Monachomachia" Ignacego Krasickiego mamy właściwe źródło pierwszej maksymy: 

Czytaj i pozwól, niech czytają twoi,

Niech się z nich każdy niewinnie rozśmieje.

Żaden nagany sobie nie przyswoi,

Nicht się nie zgorszy, mam pewną nadzieję.

Prawdziwa cnota krytyk się nie boi,

Niechaj występek jęczy i boleje.

Winien odwołać, kto zmyśla zuchwale:

Przeczytaj - osądź. Nie pochwalisz - spalę. 

Poemat heroiczno-komiczny został anonimowo wydany w 1778 roku, a jego autor odsłonił w nim wady ówczesnego duchowieństwa. W stylistyce scharakteryzowanego sporu między zakonnikami miesza się patos, podniosłość wydarzeń z błahostkami i sytuacyjnym humorem.  

Warto spojrzeć ukrytym i jawnym wrogom w twarz, by ich zapytać, jak wam nie wstyd żyć w obłudzie, hipokryzji? Błądzenie jest rzeczą ludzką, bo któż nie popełnił w życiu jakiegoś błędu, ale to nie znaczy, że można pomiatać uczniem czy nauczycielem, naruszać ich dobre imię tylko dlatego, ze są bardziej zdolni, kreatywni, osiagają sukcesy. 

Błąd jest czymś naturalnym i nie musi być spowodowany ukrytą intencją jego popełnienia. Pojawienie się błędu pozwala na autokorektę, o ile komuś zależy na tym, by do niej doszło. Jeśli natomiast ktoś zamierza czyhać na czyjś błąd i cieszyć się z jego rozpoznania, to nasyca swój "sukces" arogancją. Tymczasem każde dziecko, każdy dorosły może dzięki informacji zwrotnej o popełnionym gdzieś i kiedyś błędzie, poprawić "koronę" na głowie, by dalej walczyć o siebie.   

       Proponuję zacząć od chociaż jednego dnia w tygodniu w szkole, w czasie którego będzie można popełnić błąd, przyznać się do błędu i nie obawiać się negatywnych sankcji z tego powodu. Są  też takie podejścia do edukacji, w których ceni się brak lęku dziecka czy dorosłego przed popełnieniem błędu, bo ważne jest to, by on się już nigdy więcej nie powtórzył. Nie ma potrzeby siania zemsty, kultywowania w osobach mściwości czy wzmacniania poczucia radości z tego, że przyłapało się kogoś na błędzie.     

 

Nie ma plagiatu, czyli trzy lata oczekiwania na potwierdzenie tego faktu

 

O polowaniu Józefa Wieczorka na nieistniejącego plagiatora pisał w grudniowym wydaniu "Forum Akademickiego" redaktor niezykle poczytnych artykułów o nieuczciwości akademickiej pan dr hab. Marek Wroński. 

W miesiąc później ukazał się na łamach tego miesięcznika kolejny artykuł, tym razem dr. hab. Pawła Kosseckiego, prof. PWSTVFiT im. Leona Schillera w Łodzi  a specjalizującego się w wycenie praw autorskich, zatytułowany "Ważne inicjały". 

Po niespełna trzech latach w poprzednim tygodniu zakończył się wytoczony mi przez dra proces o rzekomy plagiat związany z wykorzystaniem rysunku pobranego przeze mnie kilka lat temu z portalu Facebook. 

Po długiej i niezwykle ciekawej z punktu widzenia prawa cytatu batalii sądowej dotyczącej sposobu oznaczania rysunków, w tym konieczności zamieszczania imienia i nazwiska twórcy w sytuacji, gdy sam twórca udostępnia rysunek pod pseudonimem Sąd Apelacyjny w Warszawie podzielił wyrażone w apelacji sporządzonej przez mojego pełnomocnika stanowisko, że w sprawie nie doszło do plagiatu oraz do naruszenia prawa powoda do oznaczenia utworu swoim nazwiskiem. 

Kwestia plagiatu budziła zresztą wątpliwości jedynie u samego powoda – jak zauważył sąd rozpoznający sprawę: 

W niniejszej sprawie nie ma ani jednego elementu świadczącego o naruszeniu prawa do autorstwa utworu od strony negatywnej (art. 16 pkt 1 u.p.a.p.p.). Żaden z przeprowadzonych dowodów a w szczególności wpisy na blogu Pozwanego nie wskazuje, że przywłaszczył on sobie autorstwo cudzego rysunku. Pozwany nie podejmował żadnych działań sugerujących, że to on stworzył ten rysunku, nie umieszczał pod nim swoich podpisów itp.

Czemu miało zatem służyć pomawianie mnie o plagiat? Otóż i na to pytanie można znaleźć odpowiedź w uzasadnieniu wyroku:

Powód nie zwrócił się do Pozwanego z odpowiednim żądaniem (mógł łatwo ustalić kontakt w drodze elektronicznej). Zamiast tego wykorzystał całą sytuację do ataku personalnego na Pozwanego na łamach prasy. Wymaga również podkreślenia, że ewidentnym nadużyciem ze strony Powoda jest wykorzystywanie tego zdarzenia do przedstawienia w oczach opinii publicznej Pozwanego jako osobę mającą za nic zasady etyczne pracy naukowej – celem zdeprecjonowania całości jego postępowania. Mówiąc inaczej Powód wykorzystał całe zdarzenie do kolejnego ataku na Pozwanego, z którym toczy boje publicystyczne na temat zwyczajów w środowisku naukowym.  

Stanowisko sądu i instancji potwierdził także sąd odwoławczy, który w ustnych motywach uzasadnienia potwierdził, że o plagiacie nie może być mowy. Na podstawie ustnego uzasadnienia (na pisemne czekam) wydaje się, że podzielił argumentację zawartą w apelacji, że nie można mówić o naruszeniu prawa osobistego do oznaczenia utworu nazwiskiem twórcy w przypadku, kiedy twórca sam udostępnia  swój utwór pod pseudonimem.

Niestety w opisywanej sytuacji sąd dopatrzył się uchybień również po mojej stronie, bo choć przyznał, że użycie  rysunku dla zilustrowania opisywanych przeze mnie problemów mieściło się w prawie cytatu, to jednak sposób jego użycia – bez wyraźnego wskazania źródła rysunku - mogło godzić w prawa powoda. 

Mając zatem w pamięci sentencję Andrzeja Frycza Modrzewskiego wyrytą na fasadzie Sądu Okręgowego w Warszawie „Sprawiedliwość jest ostoją mocy i trwałości Rzeczypospolitej" uznałem, że w tej sytuacji zasadnym będzie złożenie stosownego oświadczenia czyniącego zadość wspomnianemu wyrokowi, co też uczyniłem we wcześniejszym wpisie z dn.1 lutego 2024 r. i będę to czynił przez kolejne dwa tygodnie. 

Trochę znudzą się tym czytelnicy bloga, ale należy posypać głowę popiołem i przeprosić, skoro tego domaga się autor, który nie poinformował mnie - co jest w zwyczaju blogowych komentatorów wydarzeń - żebym podał autora i źródło, skoro było jego wytworem. Tak to niestety jest, że jak ktoś via Facebooka i związanego z nim Messengera przesyła do mnie jakieś ilustracje, to powinien podać mi źródło ich pochodzenia. A skoro nikt tego nie uczynił, to trudno. Trzeba ponieść karę za kogoś.     

Osoby zainteresowane analizą polskich prawników na temat tego nietypowego wydarzenia odsyłam do dwóch numerów "Forum Akademickiego" - nr 12/2023 i nr 1/2024. 

Uczniowie uchodźczy z Ukrainy w polskim systemie edukacji

 

Zapoznałem się z opracowaną przez Paulinę Chrostowską prezentacją  "Uczniowie uchodźczy z  Ukrainy w polskim  systemie edukacji", która zawiera tylko i wyłącznie dane liczbowe (stan - październik 2023). Materiał powstał w ramach projektu finansowanego przez Norwegian Refugee Council i Centrum Edukacji Obywatelskiej na podstawie zestawienia i porównania danych z Rejestru Szkół i Placówek Oświatowych, Głównego Urzędu Statystycznego i danych ówczesnego Ministerstwa Edukacji i Nauki, które zostały przekazane dziennikowi "Rzeczpospolita".     

Do analizy zostały użyte dane dotyczące uczniów obywateli i obywatelek Ukrainy urodzonych w latach 2005-2016, a uczęszczających w Polsce do szkół podstawowych (z wyłączeniem oddziałów przedszkolnych), liceów ogólnokształcących, techników oraz branżowych szkół I stopnia.   

Powyższy wykres (s.4) opatrzono syntetyczną informacją: "Choć liczba dzieci uchodźczych w wieku szkolnym systematycznie spada, to liczba uczniów uchodźczych utrzymuje się na podobnym poziomie w porównaniu z poprzednimi latami (choć nie wiemy, czy są to te same dzieci)". 

 

I to by było na tyle, jeśli chodzi o wartość informacyjną zgromadzonych danych liczbowych. Dowiadujemy się, że z semestru na semestr liczba ukraińskich dzieci uczęszczających do szkół w naszym kraju ulega niewielkim wahaniom, natomiast... niepokoi autorów opracowania fakt, że ponad 53 proc. ukraińskich dzieci w wieku szkolnym znajduje się poza naszym ustrojem szkolnym.

 

To tylko oznacza, że nie wystarczą nam same dane statystyczne, jeśli nie wiemy, jaka jest sytuacja tych dzieci w polskich szkołach oraz w jakim stopniu możliwe jest kontynuowanie nauki przez ponad połowę z nich we własnym kraju, prawdopodobnie w formie zdalnej w związku z toczącą się tam wojną. Czy w ogóle powinniśmy zajmować się tymi uczniami, którzy chcą i mogą uczyć się na odległość, on-line? Dlaczego mielibyśmy traktować ten fakt jako negatywny, skoro prawdopodobnie ich opiekunowie (matki, babcie, starsze rodzeństwo itp.) zamierzają powrócić do swojej ojczyzny jak tylko wojna się zakończy i będą mieli dokąd wrócić, gdzie zamieszkać i gdzie się uczyć? 

 

Po co nam informacja, że" Spadek odsetka młodzieży znajdującej się poza polskim systemem edukacji najprawdopodobniej ma związek z pójściem do klas pierwszych szkół średnich uczniów uchodźczych, którzy ukończyli polską podstawówkę"? Czego ma to dowodzić? Prawdopodobnie tego, o czym pisze autorka opracowania na jednym z kolejnych slajdów:

 

"Uczniów w szkołach średnich jest o prawie 39% więcej niż pod koniec ubiegłego roku szkolnego i o ponad 78% więcej niż w pierwszych miesiącach po wybuchu wojny". Autorkę niepokoi fakt, że ukraińscy uczniowie szkół średnich rezygnują z kontynuowania jej w kolejnej rocznikowo klasie. Jak pisze:  

 

"Choć ogółem zwiększyła się liczba uczniów szkół średnich, to jednak prawie 4,5 tysiąca uczniów ubiegłorocznych klas I, II i III nie kontynuowało nauki w kolejnej klasie.  Ponad połowa uczniów uchodźczych, którzy w zeszłym roku uczyli się w III klasie liceum, nie kontynuuję nauki w klasie IV. 

 

Jednocześnie liczba osób w tej grupie wiekowej (roczniki 2005, 2006 i 2007) zarejestrowanych w Polsce zwiększyła się z 66 tys. do 72 tys. Przyczyną dyskontynuacji nauki w kolejnej klasie może być zatem wyjazd z Polski, brak promocji do kolejnej klasy, jak również decyzja o rezygnacji z dalszego kształcenia przy jednoczesnym pozostaniu w Polsce". 

 

Hipotezy można mnożyć w nieskończoność, skoro operujemy tylko liczbami a nie tym, co się za nimi kryje. Dobrze, rzecz jasna, wiedzieć, jaki jest współczynnik skolaryzacji ukraińskich dzieci w polskich szkołach lub przebywających w naszym kraju, ale realizujących obowiązek szkolny w swojej ojczyźnie. Jednak dla potrzeby i zrozumienia sensu prowadzenia takich diagnoz to nie wystarcza. Kto i do czego może je wykorzystać? 

 

Zapewne w szkolnictwie wyższym niektórzy studenci studiów I i II stopnia kierunku nauczycielskiego czy jednolitych pięcioletnich studiów pedagogicznych spotykają się z sytuacją ukraińskich dzieci uchodźczych w przedszkolach czy szkołach a nawet prowadzą w związku z tym badania do swoich prac dyplomowych. Warto zatem udostępniać wyniki takich diagnoz, by przyjrzeć się temu, jak nasze środowiska szkolne wspomagają w procesie rozwoju nie tylko polskie, ale także ukraińskie dzieci i młodzież oraz co wynika z tych międzykulturowych doświadczeń dla każdej z tych społeczności.      

Nie potęgować w edukacji lęku matematycznego

 

Poczucie własnej wartości dziecka jest jedną z najwcześniej kształtujących się, a zarazem najważniejszych struktur regulacyjnych jego osobowości. Sprzyja bowiem nie tylko zaspokojeniu potrzeby bezpieczeństwa, ale i jest źródłem dobrego samopoczucia, dobrostanu, a tym samym poczucia sensu działania, w tym także uczenia się dla siebie, a nie dla otrzymywania zewnętrznych nagród. Niniejsza struktura regulacyjna uruchamia i wzmacnia motywację do działania zwrotnie podtrzymując i podwyższając wraz z kolejnymi efektami poczucie własnej wartości. 

Matematyka może być łatwa i przyjemna dla zrozumienia jej praw przez uczniów, ale jak wykazują badania fińskich psychologów - Eliisy Marji Holm, Piia Maria Björn, Anu Laine, Johana Korhonena i Sakari Markku Hannuli wśród jedenasto- i czternastoletnich uczniów, przeżywają oni w związku z lekcjami z tego przedmiotu negatywne uczucia, doświadczają tzw. lęku matematycznego [1]. Konieczne jest zatem koncentrowanie uwagi nie tylko na zdobywaniu przez dzieci wiedzy i umiejętności, odkrywaniu ich talentów, uzdolnień, ale także zwracanie uwagi na ich gotowość emocjonalną do uczenia się.

Także amerykańscy badacze piszą, by zwrócić szczególną uwagę już w procesie przedszkolnej edukacji właśnie na dziecięcą emocjonalność w trakcie zabaw dydaktycznych, by wzmocnić u dzieci poczucie radości i satysfakcji z uczenia się matematyki. Prowadzenie zajęć z wykorzystaniem środków dydaktycznych łączących w sobie działanie z możliwością samodzielnego rozpoznania jego poprawności, pozytywnego przeżywania uzyskania właściwego wyniku, pozwala nie tylko na osiągnięcie parcjalnego celu kształcenia, ale także jest potwierdzone dającymi się zaobserwować reakcjami dzieci. 

Amerykańscy psycholodzy wskazują w tym przypadku na dwa typy reakcji: 1) reakcję „aha” oraz 2) reakcję „wiem”, potrafię”. Uśmiech na twarzy dziecka, eksternalizacja jego radości, zadowolenia z rozwiązania zadania lub pojawiający się radość wtórna, introjekcyjna są istotnym miernikiem zadowolenia z efektu uczenia się.  Dlatego tak ważne jest wspieranie autonomii dzieci w zakresie autoodpowiedzialności i samostanowienia o własnym rozwoju. Do tego potrzebna jest samoakceptacja, poczucie własnej wartości i adekwatnej samooceny. 

Warto docenić osiągnięcia polskich naukowczyń w tym zakresie m.in. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, Ewę Zielińską, Małgorzatę Makiewicz. Są bowiem w naszym kraju przedszkola, w których dzieci uczą się matematyki bawiąc, a jedno z nich ma nawet za patronkę profesor Edytę Gruszczyk-Kolczyńską, psycholog, pedagog, matematyczkę z powołania i dydaktyczną misją, by nauczyciel i rodzic mógł rozpoznać oraz wzmocnić dziecięcą radość poznawania świata liczb i związanych z nimi działań. W przygotowywanej do druku monografii Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej ukaże się także mój artykuł o wykorzystaniu pomocy dydaktycznych PUS-a we wczesnej edukacji w przedszkolu, szkole i w domu.        

[1] M.E. Holm, P.M. Bjorn, A. Laine, J. Korhonen, M.S. Hannula, Achievement emotions among adolescents receiving special education support in mathematics, (2020)  Learning and Individual Differences,  79, art. no. 101851. 

Trudne dyskusje na temat wniosków profesorskich w naukach społecznych

 (foto-autor)

Profesor Marek Kwiek z UAM prowadził ostatnio międzynarodowe seminarium nt. rezygnacji z nauki jako tożsamej z odchodzeniem uczonych z akademii w 38 krajach OECD. Badania były przeprowadzone w oparciu o duże, globalne dane statystyczne. Niestety, nie zajmuje się w nich naukami humanistycznymi i społecznymi, ale jedynie naukami ścisłymi, medycznymi i przyrodniczymi (Sciences). Byłoby zatem ciekawe prześledzenie losów karier naukowych także w naukach, których wyniki rzutują zarówno na losy indywidualne badaczy, jak i społeczeństw i zachodzących w nich zmian. 

Na przykładzie analizy Big Data 400 tysięcy naukowców (Sciences) M. Kwiek rozpoznał, że jednak trzecia z nich odchodzi po 5 latach, połowa po dekadzie, a po 20 latach zostaje 30%. Jego analiza przeżycia (survival analysis) pokazuje, jakie jest prawdopodobieństwo pozostania w nauce dla różnych grup uczonych - mężczyźni i kobiet, w różnych dyscyplinach nauki ścisłych. Zainteresowani mogą wysłuchać i prześledzić tok tych analiz, dzięki upublicznieniu zarówno wystąpienia M. Kwieka, jak i dyskusji na ten temat (Wykład i dyskusja są już na YouTube: https://youtu.be/-CJ4NrjsA44?si=m7knpVhz3lp7g35H&t=1017). 

Ciekawe, czy ktoś analizuje jakość recenzji, ocen i procedur w tych postępowaniach, skoro naukoznawcy odkrywają wiele pseudonaukowych karier także w Sciences.  

Osoby wszczynające w Radzie Doskonałości Naukowej wniosek o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk społecznych mają dostęp do przygotowanego w I kadencji tego organu "Poradnika", który zawiera komentarze do regulacji prawnych w tym zakresie. Członkowie RDN rekomendują do losowania co najmniej piętnastu profesorów tytularnych, których osiągnięcia naukowe pozwalają na dokonanie oceny    odpowiedniego wniosku. Maszyna losująca wybiera pięciu, którzy mają dostęp do załączonych przez wnioskodawcę rozpraw naukowych, będących dowodem wybitnych osiągnięć naukowych. 

Nie wszystkie wnioski uzyskują poparcie Zespołu Nauk Społecznych, ale tych, którym jego odmówiono, jest w każdej z dyscyplin niewiele. Są też takie, które uzyskały większościowe poparcie członków mimo otrzymania dwóch negatywnych recenzji i są też takie, których kandydat/-ka uzyskał/-a tylko jedną negatywną recenzję, a mimo to nie uzyskują pozytywnego rozstrzygnięcia. 

Są też wnioski kandydatów, którzy otrzymali pięć pozytywnych recenzji, ale w toku analizowanej dokumentacji przedstawiciele adekwatnej do niej dyscypliny naukowej zwrócili uwagę na brak w autoreferacie informacji i rozprawy mającej świadczyć o plagiacie w pierwszych latach pracy akademickiej. W takim przypadku już się zdarzyło, że wbrew negatywnej opinii Zespołu Nauk Społecznych prezydium RDN poparło wniosek, kierując go do Prezydenta RP celem nadania tytułu naukowego. 

Osoby, którym odmówiono rekomendacji składają skargę do sądu administracyjnego mając nadzieję, że uzyskają w wyższej instancji zrozumienie dla konieczności ponowienia rozpatrzenia wniosku przez organ centralny. W tym przypadku orzecznictwo sądowe jest także zróżnicowane, gdyż nie ma takich samych spraw i tożsamych rozstrzygnięć. Każdą trzeba analizować indywidualnie.

Są zatem takie skargi wnioskodawców, które będą ponownie rozpatrzone, skoro sąd dopatrzył się uchybień w procedurze, a nawet w niedokładnym zbadaniu przez zespół RDN czyjegoś wniosku,  nieprecyzyjnym uzasadnieniu własnego postanowienia itp. Czas ich rozpatrywania - najpierw przez sąd, a potem przez centralny organ sprawia, że niektórzy kandydaci mogliby już przedłożyć nowy wniosek, skoro znacząco powiększył się zakres i poprawiła jakość osiągnięć naukowych. 

Niestety, zdarza się, że niektórzy kandydaci naruszają dobre obyczaje, podejmując w swoich skargach argumentację, która oparta jest na manipulacji faktami i treścią. Ma to miejsce szczególnie wówczas, kiedy nie są w stanie odnieść się do obiektywnych stwierdzeń i ocen recenzentów ich rozpraw. Są też odwrotne sytuacje, kiedy to tylko jeden z negatywnie konkludujących czyjś wniosek recenzentów prezentuje się jako "szeryf sprawiedliwości  i rzetelności", chociaż w rzeczywistości manipuluje argumentacją w taki sposób, by zakwestionować to, co dla czterech pozostałych recenzentów było świadectwem wyróżniającego wkładu kandydata/-ki w naukę.