Konserwa po 500 zł

 

W rozdziale 2 Kodeksu Etyki Pracownika Naukowego przyjętym przez Polską Akademię Nauk zostały ujęte m.in. uniwersalne zasady i wartości etyczne w pracy badawczej. Następująco uzasadnia się konieczność ich przestrzegania:

"Podstawowe, uniwersalne zasady i wartości etyczne, na których opiera się integralność i wiarygodność nauki odnoszą się do przedstawicieli wszystkich, bez wyjątku, dyscyplin naukowych. Ich przestrzegania należy wymagać od naukowców, od instytucji, w których prowadzą oni badania, a także tych, które finansują badania, zajmują się ich publikacją i organizacją życia naukowego, zarówno w ich wzajemnych relacjach, jak i w kontaktach ze światem zewnętrznym." (podkreśl. moje) 

Wśród tych zasad i wartości znajduje się imperatyw nr 10, który brzmi:    

"niewykorzystywanie swojego naukowego autorytetu przy wypowiadaniu się na tematy z poza obszaru własnych kompetencji" (Załącznik do uchwały Nr 2/2020 Zgromadzenia Ogólnego PAN z dnia 25 czerwca 2020 r., s.5 – pisownia oryginalna, to nie mój błąd). 

Niektórzy członkowie PAN, ale i profesorowie spoza tego gremium zapisali się „etycznie” w dziejach polskiej polityki publicznej, pobierając z budżetu TVP (legalnie, a jakże, na umowę) po 500 zł za każdy komentarz, jakiego udzielili na każdy niemalże temat. Jeden z profesorów to nawet wybiegał przed Pałac Kultury i Nauki, opuszczając obrady ważnego gremium, byle tylko zaistnieć w "Wiadomościach" TVP.  Teraz rozumiem powód takiego zachowania.

Doświadczyłem już skutków pseudonaukowej współpracy niektórych naukowców w okresie rządów PO-PSL, ale jak się okazuje tzw. Zjednoczona Prawica poszła jeszcze dalej, bo opłacała naukowe autorytety pieniędzmi, które - gdyby nie środki na propagandową "szczujnię" - mogłyby uratować wiele ludzkich istnień, chociażby dzieci chore na raka. Uratowały dochody profesorów, bo ci są fatalnie wynagradzani wraz z pozostałą kadrą akademicką i pracownikami administracji. Taka to była komentatorska konserwa po 500 zł od wypowiedzi, bo oni byli „z poza”.        

 

Degradowanie przez polityków III RP pracy socjalnej pozostałością bolszewickiej praktyki

 

W wydanej przez profesora Uniwersytetu Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Arkadiusza Żukiewicza książce dotyczącej etyki pracy socjalnej, której okładką otwieram dzisiejszy wpis, jest poruszony wątek naukowego sporu o nazwę PRACA SOCJALNA. Jego zdaniem to w PRL nastąpiła zmiana w terminologii i podstaw teoretycznych pedagogiki społecznej, w tym metodycznych w zakresie służby społecznej, pracy społecznej oraz pracowników społecznych na rzecz bolszewickiego modelu i kategorii „praca socjalna”, którą podporządkowano poprawności politycznej i ideologii socjalistycznej. 

W czasach stalinizmu w Polsce Ludowej zastępca komendanta Korpusu Bezpieczeństwa Wewnętrznego ds. politycznych Adam Uziembło skrytykował Helenę Radlińską za to, że nie uwzględniła w swojej koncepcji pracy społecznej konieczności podporządkowania jej pracy politycznej i partyjnej w państwie.  Tym samym peerelowska praca socjalna była określana mianem terenowej służby społecznej jako kategorii zawodowej pracowników socjalnych. 

O przesłankach zawodu pracownika socjalnego pisał profesor Wiesław Theiss przywołując korespondencję między A.O. Uziembło a Aleksandrem Kamińskim: „Mieli to być realizatorzy usług socjalnych. Zabieg ten miał na celu wyodrębnienie „nowej grupy zawodowej” z szeregu pracowników politycznych, gospodarczych oraz innych usługodawców socjalnych, jak w szczególności lekarzy, nauczycieli itp. Propozycja ta nie zawierała jednak opisu kompetencji, funkcji, celu czy zakresu zadań przypisanych „nowej” grupie zawodowej” (za: A. Żukiewicz, s.59). 

(źródło: tamże, za: A. Uziembło, s. 57)

W następstwie przyjętych zmian w języku polskiej pedagogiki społecznej pojawiła się kategoria „praca socjalna”, która sukcesywnie zastępowała źródłową dla tej nauki kategorię „praca społeczna”. Doktrynalne przekształcenie w pedagogice społecznej zostało upełnomocnione aktem prawnym w 1966 roku , kiedy to minister oświaty wprowadził do języka prawnego pojęcie „praca socjalna” i zawód „pracownik socjalny” , zamykając tym samym tradycję pracy społecznej, która była od samego początku swojego rozwoju podstawową kategorią pedagogiki społecznej.

Wprawdzie prof. UWM Ewa Kantowicz uważa, że pojęcie praca socjalna pochodzi z tradycji anglosaskich nauk społecznych "social work", to jednak dobrze pamiętamy, że w tamtym ustroju wprost zakazane było sięganie do burżuazyjnych teorii naukowych. Tym samym chyba rację ma A. Żukiewicz co do bolszewickich korzeni pojęcia "praca socjalna" w naszej rzeczywistości.     

W III RP kształcimy w szkołach wyższych na kierunku "praca socjalna" kontynuując socjalistycznie zdeterminowaną przez politykę partii władzy tradycję podporządkowania tej profesji dualistycznej polityce władzy: etatystycznej polityce władz państwowych (Ministerstwo Rodziny i Polityki społecznej) oraz władzom samorządowym.     

Nowa Przewodnicząca Polskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej - prof. dr hab. Anna Kanios w grudniu ub. roku zaprosiła mnie z wykładem dla członków szacownego gremium na temat kształcenia pracowników socjalnych w naszym kraju. Zimowe warunki nie sprzyjają podróżowaniu po kraju, toteż uratowała nas możliwość spotkania się z zainteresowanymi osobami w formie online na platformie Teams. W Instytucie Pedagogiki UMCS w Lublinie jest wiodący w kraju zespół naukowców-pedagogów, którzy wyspecjalizowali się w badaniach terenowych w środowisku służb publicznych publikując wyniki swoich badań w niezwykle ważnych dla tej problematyki monografiach i czasopismach naukowych. 

Pracownicy Katedry Pedagogiki Społecznej sprawują opiekę merytoryczną i organizacyjną nad kształceniem i doskonaleniem zawodowym pracowników socjalnych prowadząc studia licencjackie i uzupełniające magisterskie na kierunku "Praca socjalna" (stacjonarne i niestacjonarne).  Ten kierunek kształcenia ma już długą tradycję. Jak piszą na swojej stronie:  

"Rozpoczęło się w roku akademickim 1991/1992 uruchomieniem na kierunku pedagogika specjalności pedagogika kulturalno-socjalna, w roku akademickim 1994/95 nastąpiła zmiana nazwy specjalności na pedagogikę pracy socjalnej, a w roku 2004/2005, ze względu na zmiany ustawowe wprowadzono nazwę specjalności praca socjalna. Wówczas prawo dopuszczało jedynie istnienie pracy socjalnej jedynie jako studia licencjackie.

W roku akademickim 2008/2009 (jako jedna z pierwszych uczelni w Polsce) w UMCS uruchomiono nowy kierunek studiów Praca socjalna. Zaś w roku 2012/2013 – powołano do życia studia II stopnia, kierunek praca socjalna. Katedra Pedagogiki Społecznej posiada doświadczenie w realizacji kształcenia podyplomowego. Realizowano wysokospecjalistyczne studia z zakresu: "Interwencji kryzysowej w pracy socjalnej", "Menedżer w instytucjach pomocy społecznej" czy "Zarzadzanie instytucjami pomocy społecznej".

Pracownicy Katedry sprawowali nadzór nad Kolegiami Pracowników Służb Społecznych. Należy tu wymienić: Niepubliczne Kolegium Pracowników Służb Społecznych w Zamościu (prof. dr hab. Anna Kanios), Kolegium Pracowników Służb Społecznych w Skarżysku-Kamiennej (dr Lucyna Adamowska)".     

Mam nadzieję, że Stowarzyszenie podejmie współpracę z władzami Ministerstwa Rodziny i  Polityki Społecznej, by w znowelizowanym budżecie państwa została wprowadzona podwyżka płac dla pracowników socjalnych.    

 

Osiem lat destrukcji także w przedszkolnej edukacji i postawach części rodziców wobec niej

 

Nauczycielka wychowania przedszkolnego podzieliła się swoją opinia na temat zdumiewających postaw rodziców wobec edukacji przedszkolnej ich dzieci i skutkami w jej placówce jednej z reform Zjednoczonej Prawicy, która dotyczyła edukacji włączającej. Pisze do mnie, a przecież także do czytelników bloga, wśród których są nauczyciele, rodzice, politycy, dziennikarze itp.: 

"Panie profesorze, oczywiście, jak w każdym przedszkolu czy w szkole, również u nas funkcjonują dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, wokół których kręci się cały system, praca, dostosowania, zatrudnienie kadry itd. wypełniamy, również te zalecenia, niemniej jednak ja się z nimi nie zgadzam. Pomijam już to, że współpraca jaka ma miejsce pomiędzy nauczycielami a rodzicami jest utrudniona, ta współpraca (szczególnie w pierwszym okresie) polega na wydobywaniu od rodziców strzępków informacji, na proszeniu o informację (a rodzic powie tyle ile chce i żąda pomocy). 

 

Jak pomóc komuś kto stawia taką blokadę pomimo starań i prób podejmowania działań. Dalsze etapy współpracy rodzic - nauczyciel to działania powiedziałabym pozorowane po stronie rodziców, a czasami i nauczycieli, (ale tutaj powiedziałabym raczej z braku kompetencji czy czasu, niż zupełnie świadomie, nauczyciel jest bezradny. 

 

Wiem że z braku wiedzy nikt nikogo nie zwalnia z odpowiedzialności, ale aktualnie jesteśmy na etapie przepisów które nakazują dyrektorom zatrudnienie wykwalifikowanej kadry, tylko skąd dyrektor ma ta kadrę wziąć?)  Rodzic podpisuje dokumenty przy opiniach czy ipetach czy wopfu i na tym jego praca się kończy, nie robi nic, aby własnemu dziecku pomóc i winę zrzuca na przedszkole, a my przecież tylko wspieramy rodziców w rozwijaniu dzieci. 

To rodzic jest odpowiedzialny za wychowywanie dziecka. Przedszkole wspiera rodzica. Czyżby rodzice tylko chowali dzieci, a nie wychowywali? Pani profesorze, rodziców nie interesuje rozwój intelektualny dzieci, ważne jest tylko to czy dziecko: jadło, piło, spało i było na podwórku. - podstawowe potrzeby są spełnione to prawda, ale mamy jeszcze inne założenia podstawy programowej. Pamiętam jeszcze na studiach czytałam o chowie, ale nie pamiętam już kto tak napisał.

 

Unia Europejska dała nam (Polsce) pieniądze na wdrożenie edukacji włączającej, ale czy nie lepiej byłoby najpierw dostosować infrastrukturę, przygotować kadry itd. a dopiero wdrożyć działania. To, co teraz się dzieje, zaprzecza założeniom edukacji włączającej. Sytuacja, w której dzieci z orzeczeniami znajdują się w przedszkolach i szkołach powoduje, że: rodzice składają skargi, w których domagają się od dyrektorów przeniesienia ich dzieci do innych (normalnych - jak mówią) klas, nauczyciele skupiając się na rozwiązywaniu zaistniałych problemów w grupie nie realizują podstaw programowych, które mówią o całościowym rozwoju wszystkich dzieci, w efekcie mamy zaległości pojawiające się trudności. 

 

Nauczyciel skupiając się na dzieciach ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nie ma czasu rozwijać zainteresowań, uzdolnień dzieci, (zaniedbuje je), nie mówiąc już o tworzeniu środowiska do działania, bo w tym tworzeniu musi uwzględniać dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Sama pracuję z grupą na trzech poziomach, mam dzieci z opiniami i kilkoro jeszcze nie zdiagnozowanych, jest to bardzo trudne, aby móc odpowiedzieć na wszystkie potrzeby dzieci, ponieważ wypełniając potrzeby jednej grupy zaniedbują inne. 

 

Czy ktoś to przewidział, wiem bardzo łatwo jest powiedzieć zza ministerialnego biurka, Pani musi dostosować działania, tylko moim obowiązkiem jest w pierwszej kolejności zapewnić bezpieczeństwo dzieci, wszystkich dzieci) jeżeli takiego bezpieczeństwa nie ma, ja nie zrobię żadnych działań. Minister powinien wiedzieć, że na nauczycielu ciąży odpowiedzialność karna za złe decyzje i wydając przepis powinien wiedzieć czemu on ma służyć. 

 

Następna rzecz- sytuacje konfliktowe w grupach, dziecko z nadpobudliwością psychoruchową pobiło inne dziecko w wyniku czego dziecko pobite nie chce uczestniczyć w zabawie z dzieckiem z nadpobudliwością, unika tego dziecka, rodzice unikają relacji prosząc dziecko, aby bawiło się z "dziećmi normalnymi" to kolejny przykład.

 

Fikcja w dokumentach tworzona na potrzeby kontroli kuratorów oświaty jakich doświadczamy, tam rzeczywiście musimy pisać to co trzeba a nie to co jest., ale myślę że to jeszcze inny problem. Najbardziej razi mnie to zatracanie dzieci mających talenty, uzdolnienia przy okazji skupiania uwagi na dzieciach ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi bo dla nich robimy działania itd. 

 

Następnie, skargi nauczycieli ze szkół o nieprzygotowaniu dzieci przedszkolnych do klas pierwszych. Nauczycielki klas pierwszych przyzwyczajone w swoich klasach mieć dzieci umiejące czytać i pisać dziś zgłaszają, że dzieci z przedszkoli nie potrafią czytać i pisać. Nie wiem, ile w tym wszystkim jest nieznajomości podstawy programowej wychowania przedszkolnego po stronie nauczycieli klas pierwszych, a ile złości.

 

To prawda w przedszkolach uczyliśmy te dzieci (które wykazywały chęć i posiadały predyspozycje) czytania i pisania, ale o tym mówi podstawa, tymczasem teraz nie robimy tego z braku czasu, nawet w sytuacji, kiedy mamy dziecko z takimi predyspozycjami ponieważ jesteśmy na pracy bieżącej z dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

 

Tak to wygląda Panie profesorze to tylko kilka rzeczy. które zawracają mi głowę, nie wiem czy tylko z mojej perspektywy, kiedy czytam wypowiedzi innych nauczycieli i nie tylko. Mam nadzieję, że nie".

Poprosiłem o komentarz znakomitą ekspertkę w naszym kraju od edukacji właczającej prof. UAM Beatę Jachimczak, która - mimo ogromnych obciążeń zawodowych, akademickich - zgodziła się, chociaż krótko, odnieść do treści niniejszego listu-autorefleksji nauczycielki wychowania przedszkolnego, za co bardzo dziękuję, bo nie jest to moja specjalność: 

"1. edukacja grup zróżnicowanych jest faktem od lat i trafiają się bardzo różnorodne grupy

2. nieporozumieniem jest przełożenie zainteresowania nauczyciela na dziecko ze SPE, w centrum zainteresowania powinna być tak zwana grupa "środka" a dostosowania dla tych zdolnych i tych z trudnościami rozwojowymi jako działanie uzupełniające

3. ponieważ głównym problemem wydają się dzieci z zaburzeniami zachowania i/lub funkcjonowania społecznego to warto zadbać o szkolenie rady pedagogicznej z zakresu terapii poznawczo-behawioralnej

4 warto skorzystać z bezpłatnych studiów z zakresu wwr (dla nauczycieli przedszkoli) prowadzonych przez wiele uczelni w Polsce na zlecenie MEN

5 może w otoczeniu Pani jest SCWEW, który wspiera nauczycieli w pracy z grupami zróżnicowanymi

6 trudno w ostatnich czterech latach  powiedzieć, że systemowo nie szuka się wsparcia dla nauczycieli w zakresie edukacji włączającej a nawet z mojego punktu widzenia podjęto wiele działań na rzecz przygotowania do pracy (ocena funkcjonalna, narzędzia skriningowe, materiały i szkolenia z uniwersalnego projektowania edukacyjnego, platforma ZPE z pomysłami pracy, projekt UNICEF - IBE z konsultacjami dla nauczycieli i inne)

7 nikt nie wprowadza nagle edukacji włączającej, nie mamy jej dlatego że UE daje pieniądze , unia daje i dzięki temu możemy poprawiać jakość tej edukacji, edukacji, którą wybrali rodzice

8 nie jestem za odebraniem praw wyboru rodzicom

9 problem współpracy i zaufania rodzic i nauczyciel od lat nierozwiązany

pozdrawiam"

Beata Jachmiczak   

 (rys. "Świeczka, która nie chce być lampą", archiwum domowe) 

Co będzie ze szkołą sanatoryjną?

Do kogo mają pisać rodzice, pedagodzy, lekarze zatroskani o los chorych dzieci, wymagających sanatoryjnej opieki i należnej im edukacji? Kiedy i przez kogo zostaną wreszcie określone w Polsce nie tyle normy, bo tych mamy aż nadto, ale realne procedury egzekwowania od władz państwowych i samorządowych respektowania praw dziecka? Ile jeszcze książeczek, publikacji naukowych, popularnonaukowych musi się ukazać w III RP, by w kraju Janusza Korczaka: 

-  nie trzeba było przeżywać śmierci umierającego dziecka na ulicy, w odległości 500 m od Komendy Policji, 

- przerwać wreszcie wysoki wciąż stan nędzy i ubóstwa nieletnich,  

- przestać pytać, jak kochać dziecko, tylko zapewnić mu szacunek w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych i edukacyjnych, 

- skończyć z polityką doraźnych, populistycznych zmian, pseudoreform oświatowych. 

Ile jeszcze takich apeli, jak powyższy, trzeba będzie zamieszczać w mediach społecznościowych, by zyskać wiedzę, zrozumienie, współczucie i podjąć działania naprawcze?!

             

Czy rankingi "zabijają" szkoły?

 

Dominika Wantuch twierdzi w swoim artykule w "Wysokich Obcasach" (GW, 13.01.2024), że to rankingi zabijają szkoły, zaś niewiele mówią o jakości nauczania i o samych szkołach. Tekst publicystki jest reakcją na jeden z postulatów Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kierowniczej Kadry Oświatowej (OSKKO), które upomina się o likwidację egzaminu ósmoklasisty. Ponoć, gdyby nie było tego egzaminu, to zbyteczne okazałyby się rankingi liceów i szkół zawodowych/branżowych. Bzdura. 

Przesłanka pierwsza brzmi: Skoro wyniki egzaminu ósmoklasisty decydują o tym, do którego liceum będzie mógł dostać się absolwent podstawówki, to jak zlikwidujemy ten egzamin, wszystkie szkoły ponadpodstawowe staną otworem, będą dostępne dla każdego, kto chce w nich pobierać naukę. Wantuch pisze: 

"Jak na dłoni widać tu samonapędzający się mechanizm: do rankingowej szkoły uderzają uczniowie z najlepszym wynikiem ósmoklasisty, co winduje szkołę w rankingach, przyciągając jeszcze więcej, jeszcze lepiej rokujących uczniów, którzy dalej wynoszą szkołę na jeszcze wyższe pozycje rankingu, dając poczucie samozadowolenia dorosłym. I tak to się przez lata kręci".

W następnym jednak zdaniu już zaprzecza sobie pisząc: "Oczywiście, nie ma nic złego w tym, że dobrze uczący się uczeń, który otrzymuje wysoki wynik egzaminu ósmoklasisty, chce iść do bardzo "dobrego" liceum, które przynajmniej w teorii oferuje lepsze możliwości nauki". 

Trochę to dziwna konstatacja, bo skąd wiadomo, że jakieś liceum jest bardzo dobre? Jedni uczniowie i ich rodzice polegają na szeptanym marketingu, z którego dowiadują się, że liceum X jest bardzo dobre, ponieważ... . I tu zaczynają się przysłowiowe "schody". Co to znaczy, że jakaś szkoła ponadpodstawowa jest bardzo dobra i ze względu na co? Co ma o tym świadczyć?     

         Jak dziecko jest uzdolnione, ma wysoki poziom aspiracji, konkretne zainteresowania i związane z tym także bardzo wysokie noty na świadectwie klasy siódmej i ósmej (załóżmy, że nie ma egzaminu ósmoklasisty), a poszukuje środowiska edukacyjnego, które nie zaniedba jego pasji, wysokiej motywacji, ale jeszcze je wzmocni, zachęci do dalszego, intensywnego samorozwoju, to będzie poszukiwać odpowiedniej dla niej/niego szkoły. 

Nie są potrzebne do tego rankingi, bo w wielkim mieście i tak wszyscy wiedzą, kadra której szkoły od lat trzyma bardzo wysoki poziom kształcenia, bo zależy jej na uczniach i ich rozwoju, a sama przy tej okazji zgarnia różne wyróżnienia, uzyskuje awans zawodowy, a nawet stanowi przynętę dla rodziców zainteresowanych korepetycjami dla swoich pociech. Można zatem dorobić na najzdolniejszych kandydatach do szkoły średniej i uczących się w niej.

Prasowe rankingi nie są dowodem na weryfikację jakości kształcenia w szkołach publicznych i niepublicznych, chociaż tym ostatnim służą najlepiej, bo przyczyniają się do zwiększenia naboru. Biznes medialny nakręca biznes edukacyjny. Trudno przecież porównywać warunki kształcenia w 35 -osobowej klasie liceum publicznego z 15-osobową klasą w liceum prywatnym. 

Czy rankingi odzwierciedlają jakość kształcenia w publicznym szkolnictwie ponadpodstawowym?  Nie, a to dlatego, że w zawodach biorą udział "zawodnicy wagi ciężkiej, średniej i lekkiej" na tych samych warunkach. Porównuje się nieporównywalne ze sobą placówki. Nieporównywalność dotyczy niemalże wszystkich stref edukacji: 

- liczby nauczycieli, ich adekwatnego do zajęć wykształcenia, motywacji do pracy, poziomu zaangażowania, prowadzenia przez nich diagnoz, wykorzystywania ewaluacji wewnątrzszkolnej i zewnętrznej, wysokości dochodów, autonomii dydaktycznej, stosowanego paradygmatu dydaktycznego, itp.;

- liczby uczniów w klasach, ich kapitału kulturowego, intelektualnego, poziomu inteligencji społecznej, emocjonalnej, aspiracji, zdolności, zainteresowań itd.,

- infrastruktury szkolnej (przestrzeń, miejsca uczenia się, wyposażenie w pomoce i ich stosowanie na co dzień a nie tylko w czasie hospitacji dyrekcji czy inspektora z KO);

-  tradycji placówki, jej historii, zaplecza kulturowego i osiągnięć edukacyjnych oraz zawodowych jej uczniów. 

Rankingi są medialnym narzędziem do zwiększania zysków w biznesie dla ludu. 

Ministra edukacji kontynuuje politykę pozoranctwa

 

Czytam newsa Dominika Gołdyna z Radia Zet: Minister edukacji szykuje prezent dla uczniów. "Wydaje się niezbędny" i nie wierzę,  że to ma być oczekiwaną zmianą w szkolnictwie publicznym. 

Już, natychmiast, zapewne od nowego semestru w szkołach publicznych ma być powoływany nauczyciel-rzecznik praw ucznia. Już widzę, jak nauczyciele ustawiają się w kolejce do dyrekcji, by to pani X czy pan Y mógł realizować się w tak zaszczytnej funkcji. 

Do 1997 roku rzecznicy praw ucznia byli - zgodnie z ówczesną ustawą - powoływani w szkołach publicznych, ale zlikwidował tę funkcję postkomunistyczny minister edukacji profesor Jerzy Wiatr. Tak, to ten sam, którego studenci obrzucili jajkami, kiedy przyjechał na Uniwersytet Jagielloński, by spotkać się z kadrą i młodzieżą akademicką.  

Od 1997 roku rzecznikiem praw ucznia miał być tylko jeden inspektor w każdym kuratorium oświaty. Pamiętam doskonale, jak stworzona w ten sposób fikcyjna rola nie zaistniała w praktyce oświatowej. Kuratoria w ogóle nie informowały na swoich web-stronach, kto jest tym rzecznikiem praw ucznia, gdzie można ją/jego znaleźć, jak skierować do niej/niego sprawę, która wymagałaby odpowiedniej interwencji! 

W czasie konferencji z udziałem nauczycieli w różnych regionach Polski pytałem nauczycieli, kto jest w ich kuratorium rzecznikiem praw ucznia.  Byli zdumieni, zaskoczeni tym pytaniem, nie wiedzieli, że taka funkcja jest tam komuś przypisana. Skoro tak, to jak mieliby informować swoich uczniów o tym, do kogo i na jakich zasadach mają kierować swój pozew przeciwko naruszeniu jakiegoś ich prawa?! 

Może dobrze się stało, bo tym samym uczniowie i ich rodzice mogli przekonać się, że są bezradni wobec toksycznych oddziaływań niektórych patonauczycieli. Niestety, w szkołach też są tacy, sfrustrowani, wypaleni, agresywni lub totalnie lekceważący nawet w minimalnym zakresie swoje zawodowe powinności. Piszę zawodowe, bo z pedagogicznymi nie mają wówczas i tak do czynienia.

Polska szkoła publiczna kontynuuje behawioralną politykę kija i marchewki, bo jak ktoś za mocno "uderzy", skrzywdzi ucznia, to ofiara musi mieć możliwość złożenia skargi, zaś jak przesłodzi, to także trzeba o tym komuś donieść. 

Może i taki model by działał, gdyby owi rzecznicy praw uczniów byli niezależni od własnego środowiska nauczycielskiego, ale nigdy takimi nie byli i nie będą. Powierzanie zatem tej funkcji jednemu z nauczycieli w szkole stawia go w sytuacji konfliktowej, lojalnościowej, solidarnościowej czy koleżeńskiej, skoro pozew może dotyczyć koleżanki, przyjaciela, itp. 

Kto będzie chciał zostać rzecznikiem? Jak ów rzecznik ma wyegzekwować nie tylko prawo, ale i sprawiedliwość? Fikcja. Pozór. Gra na zwłokę, nieskuteczne pozoranctwo. Jesteście pewni, że uczniowie ostatnich klas licealnych złożą skargę do takiego rzecznika praw ucznia na nauczyciela, który w ogóle ich nie kształci, tylko zadaje i sprawdza, czego nauczyli się sami lub na korepetycjach u jej/jego koleżanki/kolegi z tej samej lub innej szkoły? Śmieszne.

W szkołach nie pomogły w eliminowaniu patologii ani funkcje rzeczników praw ucznia, ani zatrudnieni w nich pedagodzy czy psycholodzy szkolni. Powoływanie zatem ponownie tej funkcji w szkołach jest kontynuacją gry pozorów. Już wiele lat temu nauczyciele zapewnili sobie ustawowo ochronę, bowiem są nietykalni jako funkcjonariusze publiczni. Nauczyciele są chronieni przed agresją ze strony uczniów. 

Uczniowie jednak nie są chronieni, bowiem zatrudnia się w szkolnictwie publicznym i utrzymuje na etacie osoby, które powinny mieć zakaz wykonywania tego jakże ważnego i pięknego zawodu. Sądzicie, że rzecznik praw ucznia będzie mógł wyegzekwować poszanowanie praw ucznia w szkole? W jaki sposób? 

Rzecznikiem praw ucznia powinien być każdy nauczyciel, jeśli rzeczywiście zależy mu na tym, by jego uczniowie (na-)uczyli się, chcieli się (na-)uczyć i by rozwijali się społecznie, moralnie, a nie tylko intelektualnie, estetycznie i fizycznie.          

 (foto: autor) 

Czas na interpretacje a nie parametryzacje w naukach humanistycznych i społecznych

 

 

Tak bardzo chcieli zarządzający nauką i szkolnictwem wyższym ścigać się z nauką światową, że stracili kontakt z tym, co jest dla nich kluczowe i co powinno było wyznaczać sens i wartość osiągnięć naukowych ich przedstawicieli. To INTERPRETACJA, o którą po raz kolejny upomina się wybitny uczony Michał Paweł Markowski. Jemu jest znacznie łatwiej, bo mieszka, pracuje naukowo i tworzy na University of Illinois i Uniwersytecie Jagiellońskim, ale wiemy, że to drugie miejsce nie ma żadnego znaczenia dla jego kariery naukowej. To UJ potrzebuje Markowskiego, a nie odwrotnie. Daje temu wyraz w wydanym właśnie zbiorze tekstów zebranych a wydanych w latach 1988- 2023.    

Gdyby tylko nasi politycy zarządzający nauką chcieli przeczytać i zrozumieć to, o czym pisze polski profesor literatury w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, to może przestaliby wydziwiać w obu dziedzinach nauk z oceną parametryczną, bo przyznam szczerze, śmieszy mnie fakt recenzowania wydanej przez Uniwersytet Jagielloński książki, która zawiera już zrecenzowane wcześniej rozprawy tego humanisty. No tak, ale jeśli Uniwersytet Jagielloński chce wykazać tę książkę jako osiągnięcie naukowe zatrudnionego w nim profesora, to musiał poddać ją procedurze przez niego słusznie wyśmiewanej.

Markowski wydał ten zbiór, bo - jak przyznaje - "Szuflady(twarde dyski, chmury, wirtualne biblioteki) amerykańskiego humanisty są puste. (...) Nie ma żadnej reszty, żadnych unpublished papers,  bo to się nie opłaca, bo nie przynoszą one żadnych wymiernych korzyści, lepiej więc przeznaczyć czas na zajęcia nieobowiązkowe albo na uczestnictwo w gronach i komisjach, które zapewniają dużą widzialność" (s.10). 

Rzeczywiście, profesorowi nie przyda się ta publikacja w jego amerykańskiej karierze do niczego więcej, bo nie musi już martwić się o swój status, zabiegać o awans. Może odpoczywać, spędzać czas  w przydomowym ogródku. Natomiast wykonał gest wdzięczności wobec własnej uczelni, która wprowadziła go do świata nauki i dzięki współudziałowi której znalazł się także w USA. Warto to docenić. 

Polscy czytelnicy zaś nie będą musieli szukać jego rozproszonych tekstów, bo nareszcie mają je w jednym miejscu, podzielone na odrębne działy, zaś każda z zawierających je szuflad zawiera autorski opis, wprowadzenie, bo wydane po latach dopominają się chociaż o krótki komentarz. Ten zaś jest znakomitą odsłoną warsztatu badawczego M.P. Markowskiego, którego i tak nikt nie powtórzy, ale może dzięki jego poznaniu zrozumie, jak złożone, nieprzewidywalne są losy naukowca, jak wiele nie zależy od niego samego, chociaż dzięki własnej pracy (pracowitości), znajomości języków obcych, pasji czytania i gromadzenia cudzych tekstów staje się to możliwe.

Żałuję, że zniszczono w polskiej nauce łączność nauk humanistycznych i społecznych, chociaż rozumiem, że sprawującym władzę na tym właśnie zależało, żeby także podzielony świat nauki pozbawiony był szerszego i głębszego myślenia, bazując głównie na procedurach, metodach, technikach i narzędziach,, gdyż te uwalniały pseudonaukowe doniesienia z badań od interpretacji. 

Mało kto dostrzega, że to scjentystyczne podejście obróciło się przeciwko polskiej nauce, która nie ma szans na konkurowanie z światową nauką, jeśli nie cytuje i nie opera się na instrumentarium wytworzonym w innym kraju, do innych celów i stosowanym w zupełnie odmiennym kontekście kulturowym, historycznym, politycznym i ekonomicznym. Jak słusznie pisze M.P. Markowski: 

 "Nauka sugeruje niedwuznacznie, że wynik badania jest uzależniony od tego, w co kto wierzy, interpretacja jednak oponuje, że bez wiary w wyższość metody nad jednostkowym doświadczeniem , nauka nigdy by się od interpretacji nie odróżniała. Nauka jest nauką, bo można się jej nauczyć, interpretacji zaś  nauczyć się nie można, bo między (inter-) własnym doświadczeniem a jego dyskursywną formułą jest miejsce tylko dla jednej osoby" (s. 26).

W panelu HS6 Narodowego Centrum Nauki, który rzekomo miał łączyć prawo badaczy wrzuconych do nauk społecznych przez administratorkę nauki Barbarę Kudrycką zwolenników humanistycznej interpretacji, nie dopuszczano do finansowania większości projektów z pedagogiki, socjologii czy psychologii humanistycznej, egzystencjalnej, bo musiałyby wyniki ich badań zdemistyfikować pustkę, jałowość badań w paradygmacie badań ilościowych. Strasznie boją się rządzący, by nie okazało się, że przysłowiowy król jest nagi. A jest. 

 Przywołany przeze mnie wczoraj Milan  Kundera pisał w 1983 roku w eseju "Zachód porwany" (s.84):

 "Misją akademii, niezależnej od polityki i propagandy, byłoby "stawianie czoła polityzacji i narastającemu barbarzyństwu świata".

W III RP polityka to kasa, więc trudno będzie o tę misję, skoro ... (tu niech każdy sam sobie uzupełni).