Kto powoła do życia czasopismo "Krytyka naukowa"?

 

(fot. z Galerii Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie)

Kolejne, jakże ważne pytanie, skierował do mnie autor recenzji, którą skierował do jednego z czasopism naukowych z wykazu MEiN: 

Czy opublikowana w wysoko punktowanym czasopiśmie recenzja książki naukowej miałaby przyznane punkty, skoro nie jest artykułem? Już sam się pogubiłem w tych nie do końca jasnych kryteriach.

Autor opublikowanego w czasopiśmie artykułu recenzyjnego otrzymuje 25% wartości punktowej w stosunku do pozostałych artykułów. Należy zatem wartość punktową podzielić na cztery. Tego typu rozwiązanie sprawia, że zanika krytyka naukowa. Po co pisać recenzję czyjejś rozprawy, polemizować z jej treścią czy zachwycać się nią, skoro to się najzwyczajniej w świecie "nie opłaca". 

Minister nauki podtrzymuje zatem regulacją prawną niniejszy stan, w związku z czym wydawnictwa z wykazu MEiN mogą publikować wszystko, co im tylko wpadnie do roboty, bo wystarczy jedna czy dwie recenzje profesorów, a nawet doktorów, którzy zachwycą się nad maszynopisem, a na konto wydawcy wpłyną na ten cel środki. Opisywane przez Marka Wrońskiego na łamach "Forum Akademickim" plagiaty są najlepszym potwierdzeniem kwitnącej w Polsce patologii. 

Kto czyta recenzje książek, jeśli takowe w ogóle znajdują się w czasopismach? Kto z nich korzysta i do czego? Rozumiem, że wprowadzona przez KEN punktacja byłaby poprzedzona analizą naukową w poszczególnych dyscyplinach i liczących się w nich i dla nich czasopismach, to byłbym w stanie zaakceptować każde rozstrzygnięcie urzędników. Natomiast nie znajduję uzasadnienia dla parametrycznej oceny strukturalnej zawartości czasopism. 

Rzetelna, pogłębiona recenzja czyjejś rozprawy może mieć dla nauki i naukowców większe znaczenie niż naukowy artykuł. Na rynku wydawniczym znajdują się setki książek będących podstawą w postępowaniu na stopień doktora, doktora habilitowanego czy na tytuł profesora, które zakończyło się dla ich autorów porażką. Recenzenci w trakcie tych postępowań wykazali bowiem fundamentalne błędy merytoryczne, w tym metodologiczne,  braki czy niestaranność warsztatową. 

Brak recenzji takich rozpraw sprawia, że czytane są i przywoływane w kolejnych publikacjach jako poprawne, a nawet wzorcowe. Nie spełnili swojego zadania recenzenci wydawniczy, zaś rolą wydawcy nie jest podważanie ich opinii, bo nie posiadają swoich superrecenzentów. 

Proponuję następujące rozwiązanie: niech któryś z uniwersytetów czy jedna z akademii powoła do życia nowe czasopismo: "KRYTYKA NAUKOWA" i na jego łamach publikuje artykuły o naukowych książkach. Może wówczas minister przyzna takiemu pismu co najmniej 100 punktów, dzięki czemu będzie "opłacało się" zamieszczać na jego łamach artykuły o naukowych i pseudonaukowych książkach.             

 

NAGRODA ŁÓDZKIEGO TOWARZYSTWA NAUKOWEGO IM. PROFESOR IRENY LEPALCZYK ZA PRACE BADAWCZE Z ZAKRESU PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ

 

Pedagodzy! 

Przypominam o możliwości zgłoszenia rozprawy naukowej do:

NAGRODY ŁÓDZKIEGO TOWARZYSTWA NAUKOWEGO IM. PROFESOR IRENY LEPALCZYK ZA PRACE BADAWCZE Z ZAKRESU PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ - 2023 

Każdego roku przypominam o wyjątkowej Nagrodzie, która jest przyznawana   za najlepszą rozprawę naukową z zakresu pedagogiki społecznej. Łódzkie Towarzystwo Naukowe, realizując cele statutowe, w tym popularyzacji nauki i badań naukowych, ustanowiło w 2003 roku nagrodę naukową imienia Profesor Ireny Lepalczyk za prace naukowe z tej subdyscypliny pedagogiki. 

Fundatorką nagrody jest Zofia Brodowska – siostra zmarłej w roku 2003 prof. Ireny Lepalczyk. 

Warunki konkursu określa regulamin. Zgłoszenia (formularz zgłoszenia, 2 egzemplarze drukowanej pracy oraz publikację w formie ebooka) przyjmuje biuro Łódzkiego Towarzystwa Naukowego:  ul. M. Skłodowskiej-Curie 11, 90-505 Łódź; biuro@ltn.lodz.pl  do 30 czerwca 2023 r. 

Zapraszamy do zgłaszania prac badawczych (publikacji), a ja proszę w  tym miejscu o popularyzację konkursu w swym środowisku.  

Czlonkami Kapituły Nagrody są profesorowie: 

prof. dr hab. Antoni Różalski, 

prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka, 

prof. dr hab. Maria Mendel, 

prof. dr hab. Jerzy Szmagalski 

prof. dr hab. Bogusław Śliwerski.

Do nagrody można zgłaszać oryginalne prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej (prace zwarte, autorskie), opublikowane w ciągu dwu lat poprzedzających rok, w którym przyznawana jest nagroda. 

DOTYCHCZASOWYUMI LAUREATAMI NAGRODY ŁTN IM. PROFESOR IRENY LEPALCZYK ZA PRACE BADAWCZE Z ZAKRESU PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ byli: 

w 2005 r. – nagrody nie przyznano ze względu na niski poziom naukowy zgłosznych rozpraw. 

2006 r. – dr Hanna Kubicka za pracę pt. Bezdomność rodzin samotnych matek. Społeczno-wychowawcze aspekty zjawiska, Łódź 2005, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. 

2007 r. – dr hab. Mariusz Cichosz za pracę pt. Pedagogika społeczna w Polsce w latach 1945–2005. Rozwój – obszary refleksji i badań – koncepcje, Toruń 2006, Wydawnictwo Adam Marszałek. 

2008 r. – dr hab. Elżbieta Czykwin za pracę pt. Stygmat społeczny, Warszawa 2007, Wydawnictwo Naukowe PWN. 

2009 r.– dr hab. Ewa Jarosz za pracę pt. Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Perspektywa globalna i lokalna, Katowice 2008, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. 

2010 r. – dr hab. Ewa Wysocka za pracę pt. Doświadczanie życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania, Katowice 2009, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. 

2011 r. – dr hab. Wioleta Danilewicz za pracę pt. Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Białystok 2010, Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana. 

Wyróżnienie: dr Edyta Januszewska za pracę pt. Dziecko czeczeńskie w Polsce. Między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek. 

Wyróżnienie: dr hab. Arkadiusz Żukiewicz, za pracę pt. Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej, Kraków 2009, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. 

2012 r. – dr hab. Danuta Lalak za pracę pt. Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej, Warszawa 2010, Wydawnictwo Akademickie „Żak”. 

2013 r. – dr Bohdan Cyrański za pracę pt. Aksjologiczne podstawy pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. Przykład zastosowania interpretacji hermeneutycznej, Łódź 2012, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. 

Wyróżnienie: dr hab. Anna Nowak za pracę pt. Zagrożenie wykluczeniem społecznym kobiet niepełnosprawnych, Katowice 2012, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. 

2014 r. – dr Anita Gulczyńska za pracę pt. „Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. 

2015 r. – dr hab. Mariusz Granosik za pracę pt. Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. 

2016 r. – nagrody nie przyznano z tych samych względów, co w 2005 roku. 

2017 r. – prof. Jean-Marie Barbier za pracę pt. Leksykon analizy aktywności. Konceptualizacje zwyczajowych pojęć, przekł. i oprac. E. Marynowicz-Hetka, Łódź 2016, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. 

 2018 r. – dr Marcin Starnawski za pracę pt. Socjalizacja i tożsamość żydowska w Polsce powojennej. Narracje emigrantów z pokolenia Marca’68’, Wrocław 2016, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej. 

Wyróżnienie: dr Anna Jarkiewicz za pracę pt. Rekonstrukcja działań pracowników socjalnych z osobami zaburzonymi psychicznie, Łódź 2017, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. 

2019 r. – dr Małgorzata Kostrzyńska za pracę pt. Stowarzyszanie się „wykluczonych”. Przykład bezdomności, Łódź 2018, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Wyróżnienie: dr Aneta Ostaszewska za pracę pt. Proces kształtowania kobiecej podmiotowość. Praca biograficzna. Pedagogiczne studium samorozwoju bell hooks, Warszawa 2018, Wydawnictwo Naukowe PWN. 

2020 r. – nagrody nie przyznano - pandemia. 

2021 r. – dr Marzanna Pogorzelska i dr hab. Paweł Rudnicki za pracę pt. Przecież jesteśmy! Homofobiczna przemoc w polskich szkołach – narracje gejów i lesbijek, Opole-Wrocław 2020, Oficyna Wydawnicza „Impuls”. 

Wyróżnienie: dr hab. Joanna Sosnowska za pracę pt. Opieka nad dzieckiem w Polsce międzywojennej. Robotnicze Towarzystwo Przyjaciół Dzieci – Oddział Łódzki (1923-1939), Łódź 2020., Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. 

2022 r. – dr Izabela Kamińska-Jatczak za pracę pt. Aktywność asystentów rodziny. Analiza narracji w ujęciu transwersalnym, Łódź 2021, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Wyróżnienie: dr hab. Małgorzata Ciczkowska-Giedziun za pracę pt. Podmiotowość w pracy socjalno-wychowawczej z rodziną. Studium fenomenograficzne doświadczeń asystentów rodziny, Kraków 2020, Oficyna wydawnicza „Impuls”. 

Wyróżnienie: dr hab. Elżbieta Górnikowska-Zwolak za pracę pt. Polityka – edukacja – płeć kulturowa. Z perspektywy antropogiki społecznej, Katowice 2021, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Prace do w/w Nagrody zgłaszać mogą członkowie Kapituły nagrody oraz jej laureaci, a także jednostki organizacyjne uczelni wyższych i placówek badawczych oraz organy kolegialne stowarzyszeń naukowych. 

Nagroda ma zasięg ogólnopolski i międzynarodowy.  

 

Нехай від «Словника рятівних висловів» почнеться революція людських сердець

 Проф. Богуслав Сліверський

Лодзький університет, Польща

Нехай від «Словника рятівних висловів» почнеться революція людських сердець

“Słownik wyrazów ratujących życie”. Pod red. M. Palucha. Wydawnictwo Naukowe, UKSW, Warszawa 2023, s. 738

Якщо прийняти тезу Михайла Русінка, що від мови починається кожна

революція, то її, власне, започаткувала не Санаг, але д-р Михайло Палюх, який зумів упродовж кількох місяців віднайти й згуртувати прекрасних авторів – педагогів, психологів, істориків, культурознавців, філософів, політологів, медичних рятувальників, військових офіцерів і мовознавців, щоб вони, вражені драматизмом війни в Україні, поділилися своїми роздумами, багатством власних думок і відчуттів, створюючи спільно;  Словник рятівних висловів. 

Оскільки Санаг як кумир молоді намагається нав’язати міф романтизму в новій артистичній формулі, остільки разом з Михайлом Палюхом ми впевнені, що потрібно надати йому ще іншу якість.

Надходить час на зміну мови та словесних виразів також і в системі освіти, виховання, психотерапії. Ці нові напрями, власне, й схоплені авторами Словника. Книжка є у вільному доступі, тому я не рецензую її як автор частки вміщених у ній досліджень. Я переконаний, що поява стількох матеріалів і видання такої важливої сьогодні публікації є шансом на зміни не тільки в суспільних, інтрапсихічних, але й в інституційно-освітніх відносинах. 

Редактор тому так пише в передмові:

Читачу, скажи у своїй країні, так як ми це робимо в Польщі і в Україні, що ми писали цю книжку, будучи вірні силі слова, вірні тим, які хотіли його висловити, як і тим, які мусили мовчати. Ми знаємо цей паралізуючий стан тіла і духу, коли внаслідок зазнавання насилля чи на сам вигляд постраждалих осіб, а особливо матерів і дітей, відбирає людині мову. Так сталося 24 лютого 2022 року – не вистачало нам слів, щоб висловити те, що ми побачили і чого зазнали, навіть на наших очах, жертви російської агресії в Україні (…). 

У доброму слові, у слові, що рятує життя, дрімає якась таємниця й одночасно якийсь вимір правди про людину і її людяність. Важливо, щоб прозвучав аргумент, що ми не шукаємо на комусь помсти, але хочемо помститися за задане нам всім насилля, спотворення реальності і позбавлення голосу. Зазвучить це парадоксально, але в християнській, близькій нам і глибоко моральній сентенції: Зло добром перемагай", міститься якась таємнича форма прощення не тільки комусь за заподіяне зло, скільки злу самому в собі (s.11).

Суттєво, що гроно авторів цієї книги обєднане ДОБРОЮ силою проти сили ЗЛА, якого зазнає українське суспільство з боку злочинної війни Росії по відношенню до суверенної країни. То також НАША ВІЙНА. ВІЙНА ЦИВІЛІЗАЦІЙНОГО ПЕРЕЛОМУ. 

Видається, що тут не йдеться у ній про саму Україну, але про повернення імперіалістичною Росією втраченого домінування в цій частині світу. Україна захищає, отже, не тільки власну тотожність, суверенітет, але й перебирає на себе вагу і повязану з тим драму втрат людського існування, як у мілітарній, так і в суспільній, загальній сферах. 

Мільйони людей, в основному жінок – громадянок України, покинули свою Вітчизну, щоб рятувати людське життя, але, разом з тим, і власну історію, культуру, національну тотожність. Ця публікація не є дослідженням міжнародних взаємин, геополітики чи парамілітарної просвіти, але є даром польських та українських гуманістів на користь (...) свідчення благородної боротьби і гідного зіставлення з трагізмом власної і чужої долі. Ми в Польщі знаємо, чим це загрожує, коли у рамках повоєнної впорядкованості світу змушують людей, а навіть цілі суспільства до  позбавлення можливості висловлюватися щодо людяності, а також сенсу страждання і пробачення.

Воєнна травма, розбуджувана не тільки сімейними спогадами, але й картинами зла і звірств, демонстрованими в медіа, пронизує покоління. Не припускаймося цієї помилки історії, не насичуймося тільки словами злочину і жорстокості, обрáзи, жалю і відчуття несправедливості. Ми не хочемо в черговий раз міряти власну свободу відчуттям безпомічності в ставленні до пізніших суспільних девіацій, психічних дефіцитів, морального нігілізму і пораженства, які перешкоджають народженню живодайної педагогічної думки. 

Бо народ, який замовк у безпомічності на покоління, вимагає суспільного поглибленого зцілення, і можливо, саме те, як ми поводимося і чим займаємося, є проявом якоїсь форми автотерапії (с.12). 

Рецензована тут монографія розворушить наші емоції фактами, ілюстраціями, фотографіями зі зруйнованих, розбомблених агресором українських міст і сіл, але разом з тим вона є  накопичувачем надії людських сердець і помислів, що (...) слова не тільки можуть урятувати життя, але перш за все рятують психічне й емоціональне здоров (c.39); я для наступних поколінь, перед якими стане багато викликів екзистенціальної природи.

Найважливіше з них – це збереження життєвої сили, готовності і здатності до конструктивного подолання воєнних травм, переживання суму та піднесення з часом на рівень етичної мудрості, яка дає змогу підняття проби найвищої міри, якою буде призупинення логіки відплати. Саме від цих положень будуть залежати долі міжлюдських і міжнародних зв’язків на багато поколінь (с.20).

Зміст книжки має суто педагогічний характер. Згідно з літерою духу нашої науки ми не мали наміру чекати на продовження і примноження жорстоких подій в Україні, але бачили глибоко закорінені вже травми переселенців та їхніх дітей. Ми розуміли, як важливо саме тепер  поділитися позитивною педагогією з тими, що втратили вже у своєму житті багато, але не власне єство, не особисту гідність і душу, яка виривається до раю. 

Ми адресуємо цю книжку перш за все тим, хто перебуває на еміграції, зокрема в Польщі, до українських опікунів дітей, педагогів, вихователів, батьків, а також журналістів, працівників засобів масової інформації, щоб вони побачили, наскільки важливі в цей саме час не тільки жести, надання простору і місця для проживання, його продовження, але й слів, які дозволяють прочитання; тут і тепер, а у звязку з цим також і того, що може відбутися; там і завтра колись.

Як пише Редактор книги, надзвичайно важливо (...) звертати особливу увагу на слова, глибоке значення яких затерлося силою звичних взаємодій і – потрібно це визнати – відсутністю належного визнання в останніх декадах їх важливості (s. 23). Робота над цим Словником тривала паралельно до багатьох ініціатив наукових осередків на користь надання допомоги Україні та її мешканцям. 

M. Палюх звернувся до директорів шкіл у Польщі, а також до польських та українських педагогів і журналістів з проханням надсилати свідчення, слова, фрази, малюнки або знімки, які  ілюструють вислови, що рятують життя, особливо важливі саме з огляду на війну, що точиться в Україні. Ця ініціатива заімпонувала багатьом, бо надійшло аж понад 900 таких відгуків. 

Запропонований Михайлом Палюхом Редакційний комітет "Словника", який проводив свої засідання дистанційно, виробив прозору концепцію книги і прийняв незвичайно скрупульозний темп робіт над його змістом. У нас було мало часу, тому ми відклали всі інші свої справи, щоб присвятити себе саме цьому завданню; усі ми усвідомлювали, що відтягування часу, витрачання його на заняття власними справами унеможливить видання "Словника".

Так виникло 45 есе, виконаних у різній наративній стилістиці (від загальної, науково-популярної до наукової). Було сформульовано 33 ключові поняття, які є в певному сенсі репрезентативні для всіх майже 900 заявлених до редакції висловів. 

Презентація цих понять вписана на вісь від тих, найбільш відповідних до них відносно обєктивного змалювання, до термінів, наповнених субєктивізмом, подібно, як по-різному ми сприймаємо певні явища. 

Точиться війна, трагедію якої ми вже більше року переживаємо разом з громадянами України. Потрібно робити все, що тільки можливо, щоб підтримувати людей, уражених воєнною драмою, щоб розледащілому, розманіженому поколінню, захищеному під крилами “гелікоптерових батьків” (“Helikopetereltern”) усвідомити врешті, що стаються зміни, які несуть із собою неймовірні, непередбачувані ще виклики.

Не варто сподіватися, що буде можливе повернення до часів перед 24 лютого 2022 року! Ні. То se uż ne vráti! (То вже не повернеться!), як кажуть чехи. Панта рей. Санаг, зрештою, співає вислів Віслави Шимборської - Ніщо два рази не трапляється, і її виконання має вже кількадесят мільйонів переглядів і прослухувань на YouTubie. 

Понад рік тому наступив край бінарного світу Схід – Захід (рекомендую почитати інтервю чи висловлювання Романа Кузняра, Богдана Ґуральчика, Кшиштофа Найдзіка, а може, і незабаром Андрія Парайша). Час готуватися вже не до війни, бо вона триває, але до захисту того, що ще залишилося нинішнім поколінням, щоб вони могли пережити і відшукати для себе місце у світі цілком нових геополітичних поділів. 

Не повернеться вже Польща часів Єжи Бузка чи Дональда Туска, так само, як не переживе умовного спокою Польща наступних груп влади. Ще відвертають увагу суспільства від ключових загроз польської державності конфлікти світоглядної природи, скандали, зловживання політиків, штучна інтелігентність, злочини, екологічні катастрофи і т. п., тому не можемо наївно сподіватися, що буде можливим повернення до спокійного минулого, до часів благополуччя і розміреного ритму життя.

Зацікавлені особи можуть стягнути книжку з наукового сайту Редактора, який постарався подати речовий індекс ключових понять. Я прагну разом з тим висловити слова визнання Міністерству Освіти і Науки Польщі та керівництву Університету Кардинала Стефана Вишинського у Варшаві за фінансову і організаційну підтримку цього проєкту. Друкована (поки що лише в кількох репрезентативних примірниках) версія, буде видана Видавництвом "Імпульс"  у Кракові найближчими днями. 

Буде передана першому секретареві Посольства України Віталієві Білому, який раніше був повідомлений про наш намір, відбираючи публікацію Уроки миру у (по)воєнний час. Підтримує нас у цій справі і Францішек Шльосек, який є також членом Національної Академії Педагогічних Наук України. 

Творців колективних наукових та освітніх праць, а також членів інтердисциплінарних авторських колективів повинна зацікавити детальна методологія доведення до остаточної, тобто логічної конструкції цілого нашого задуму. 

P.S. Проєкт не передбачав друкування паперових примірників, але завдяки добрій волі Видавництва "Імпульс"; у домовленості з Видавництвом Університету Кардинала Cтефана Вишинського можна скласти замовлення на закупівлю прекрасно виданого примірника книжки. Замовлення направляти на impuls@impulsoficyna. 

Переклад з польської проф. Микола Лесюк - Прикарпатський національний університет ім В. Стефаника, Україна 

"Szkoła boli"

 

To smutne, że kiedy w czasie konferencji naukowych, seminariów, debat czy zajęć ze studentami studiów niestacjonarnych pedagogiki podejmowana jest problematyka szkoły w naszym kraju, rozmówcy kierują ją w pierwszej kolejności na negatywne doświadczenia własne, bliskich lub potwierdzone wynikami badań terenowych. Nie jest to uogólniająca na cały system szkolny diagnoza toksycznego stanu edukacji szkolnej, to jednak "zło" - jak mawiał Janusz Korczak - jest bardziej krzykliwe, wyraziste, stąd przebija się do naszej wiadomości jako powszechne. 

W czasie Ogólnopolskiego Seminarium Doktorskiego i Podoktorskiego, które prowadzimy od 2016 roku w Katedrze Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego, referująca profesor zaczęła swój esej od najświeższych kazusów z własnego regionu. Chciała w ten sposób uzasadnić tytuł swojego wystąpienia, który zacytowałem w tytule dzisiejszego wpisu, bo to oznacza, że wciąż nie możemy wyeliminować toksyn ze środowiska szkolnego. 

Niepokojące jest w tym wszystkim to, że w niegodnych pedagogów praktykach niektórych nauczycieli od dziesiątek lat odczytujemy te same źródła i następstwa patologii w placówkach edukacyjnych, w których nie tylko nie ma zorientowanej na dziecko edukacji, ale i nie ma wychowania. Jest za to oswajanie dzieci z dehumanizującymi zachowaniami dorosłych, nauczycielek jako czymś normalnym, oczywistym, a nawet koniecznym. 

Zapewne każdy uczestnik naszego Seminarium mógłby przytoczyć jakiś przykład a może i wiele zdarzeń z własnych lat szkolnych, które zapisały się w pamięci społecznej i osobistej jako syndrom "czarnej pedagogiki". Chociaż ta nie jest już w XXI wieku przyzwoleniem na stosowanie wobec uczniów kar fizycznych, to jednak została zastąiona opresją psychiczną, pseudopedagogiczną. Erich Fromm określał metaforycznie przemoc dorosłych wobec dzieci mianem "polukrowanej tabletki". Tak, jak dla dobra małych pacjentów firmy farmaceutyczne skrywają gorzki smak tabletek oblaniem ich odpowiednio słodkim czy bezsmakowym lukrem, tak też dorośli postanowili zastąpić przemoc fizyczną nauczycieli wobec uczniów opresją psychiczną.    

Padło w czasie wczorajszego spotkania zaledwie kilka przykładów ze szkolnego środowiska z ostatnich trzech tygodni, które to zachowania nauczycielek nie powinny mieć miejsca, a jednak doprowadziły do nich stając się ich scenarzystkami i aktorkami zarazem. Zabrakło tylko reżysera:

1. Nauczycielka klasy pierwszej szkoły podstawowej postanowiła codziennie udowadniać dziecku, że przychodząc do szkoły musi dowiedzieć się, że jest niesamodzielne, nie radzi sobie z zadaniami, jest słabe, beznadziejne itd. Jednego dnia przeprowadziła w swojej klasie dyktando wystawiając dziecku "jedynkę" za pięć błędów. 

Już samo to powinno uświadomić rodzicom tego dziecka, że nauczycielka nie tylko jest pseudopedagożką, psychopedagogiczną ignorantką, skoro wystawiła ocenę cyfrową. W edukacji wczesnoszkolnej powinny być tylko oceny opisowe. Reakcją dziewczynki na takie postępowanie nauczycielki był komunikat dziecka do mamy: "Mamo, nie warto się uczyć".  

Czyżby w tej szkole obowiązywał wewnątrzszkolny regulamin oceniania, który jest niezgodny z prawem oświatowym?  To, że nauczycielka tak postępuje źle świadczy o niej, o jej ignorancji, a nie tylko o bezprawnym działaniu. 

2. Siedmioletnie dziecko, które doświadcza w szkole podstawowej tego typu porażek, przed wyjściem z domu do szkoły ucieka przez okno, by nie być do niej odprowadzonym przez matkę. Na szczęście mieszka na parterze.   

3. W poniedziałkowy poranek dzieci w klasie pierwszej dzielą sie z odbywającą praktykę pedagogiczną studentką wrażeniami z minionego weekendu, opowiadają jedno przez drugie o różnych zdarzeniach, zabawach i atrakcjach. Rzeczywiście, przyszłe nauczycielki wczesnoszkolne wiedzą, że nauczyciele klas pierwszych tak właśnie powinni zaczynać z dziećmi nowy tydzień, od wspólnej rozmowy w kręgu, a przy okazji od ćwiczenia zasad komunikacji. Wychowawczyni tej klasy nie mogła się z tym pogodzić, krytykując studentkę za to, że "przez nią ma co najmniej dwa dni stracone, bo teraz będzie musiała nadrobić z dziećmi karty pracy".   

4. W klasie drugiej jednej ze szkół podstawowych chłopiec z problemami czytania miał już wystawionych w ciągu 3 miesięcy nauki siedemnaście "jedynek". Trudno komentować tak skandaliczną praktykę jego nauczycielki (patrz pkt 1). 

W takich przypadkach "szkoła boli". Szkoda, że nie tych, którzy okazują się toksycznymi pseudonauczycielami. 

„Dziecko i dzieciństwo w sytuacji zagrożenia kryzysem – kontekst wojny”

 

Katedra Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie w ramach współpracy z pracownikami Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Rzeszowskiego zorganizowała w dniu wczorajszym ósmą edycję Międzynarodowej Konferencji Naukowej z zakresu edukacji globalnej, która w tym roku została ukierunkowana na problem „Dziecko i dzieciństwo w sytuacji zagrożenia kryzysem – kontekst wojny”. 

Jak zapisali w założeniach debaty jej Organizatorzy: „Losy dzieci nie da się oddzielić od losów kraju. Niekiedy otaczająca rzeczywistość, określone wydarzenia społeczne czy polityczne, w sposób szczególnie niekorzystny ograniczają rozwój młodego pokolenia. Dzieje się tak w sytuacjach skrajnych, których źródłem jest np. wojna” (Wiesław Theiss). 

Na całym świecie dzieci stoją w obliczu wielu zagrożeń i kryzysów. Pozornie współczesne dzieciństwo uległo przeobrażeniom na lepsze, jednak wojna w Ukrainie dobitnie pokazuje znaczenie idei edukacji globalnej, zwłaszcza w zakresie wychowania dla pokoju i wsparcia dzieci w sytuacji zagrożenia kryzysem. Rosyjska agresja na Ukrainę stała się przyczyną nie tylko licznych tragedii, cierpień i kryzysu humanitarnego na terenach ogarniętych działaniami wojennymi, ale również wyzwaniem dla państw Europy i świata, w tym w pierwszym rzędzie dla Polski jako kraju sąsiadującego z Ukrainą i udzielającego na masową skalę wsparcia uchodźcom wojennym. 

Wyzwanie, które stanęło przed naszym krajem i jego obywatelami, dotyczy działań z zakresu interwencji kryzysowej, wsparcia oraz pomocy osobom poszkodowanym i uciekającym przed okrucieństwem wojny, wśród których dominują kobiety, dzieci (wiele z nich nie ma zapewnionej opieki rodzicielskiej), osoby starsze. Każde dziecko zasługuje na dzieciństwo nasycone miłością i ochroną. Tymczasem działania wojenne w Ukrainie i sytuacja w krajach przyjmujących uchodźców wymaga trwałej i skutecznej odpowiedzi na ich ogromne potrzeby. 

Dzieci, które pozostały w Ukrainie giną w wyniku wojny od jej pierwszego dnia. Część z nich zostało rannych, niekiedy okaleczonych na całe życie. Ale nawet wśród tych, którym udało się uniknąć obrażeń fizycznych, okrucieństwo wojny pozostawiło głębokie rany w psychice. Nieodłącznym towarzyszem codzienności tych dzieci jest poczucie straty, permanentnego zagrożenia, życia w niepewności. Wiele dzieci doświadczyło strachu ucieczki i konieczności odnalezienia się w obcym kraju, wśród obcych ludzi (podkreśl. moje) .

W czasie konferencyjnych obrad rozmawiano o sytuacji dzieci ukraińskich pozostających w swojej ojczyźnie, jak też o matkach z dziećmi uciekających przed okrucieństwem wojny i szukających schronienia w Polsce. Dwa dni temu ktoś zarejestrował i zamieścił w Fb porażającą emocje i poruszającą wyobraźnię sytuację biegnących wzdłuż murów budynków w Kijowie dużej grupy płaczących i przerażonych dzieci w wieku przedszkolnym, którym ich nauczycielki torowały drogę do schronu. W tle było słychać syreny alarmu. 

Taka jest codzienność dzieci w sąsiednim kraju, ale nie tylko tych. Te bowiem, które przeżyły bombardowania i straciły niemalże wszystkich i wszystko, bo nie istnieje już ich dom, miasteczko, przedszkole czy szkoła, a dotarły do Polski, także mają zaburzoną równowagę psychiczną, sny pełne traumy, widoku zniszczeń i leżących na ulicach ciał osób zabitych. Jak spać spokojnie, jak cieszyć się życiem, dzieciństwem, które zostało w tak tragicznych okolicznościach nasycone przemocą i jej skutkami? 

Mogłoby się wydawać, że panujący w auli UKSW w Warszawie naukowy namysł, padające z ust referujących słowa pełne troski o losy dzieci, empiryczne dowody zniszczeń ciał i dusz ludzkich są debatą z wydarzeń historycznych z lat 1939-1945. NIE! NIESTETY, TO już ponad rok zbrodniczej inwazji "wojsk" rosyjskiego agresora na bezbronną ludność cywilną, która płaci najwyższą cenę za obronę własnej ojczyzny, suwerenności państwa, narodu, społeczeństwa, jego tradycji, kultury, gospodarki i natury. 

Nie było w programie dr. Michała Palucha, a spodziewałem się właśnie jego wprowadzenia do tak traumatycznego zagadnienia. Pod kierunkiem prof. UKSW Anny Fidelus i z jego udziałem pracowano przez kilkunaście miesięcy w zespole pedagogów, psychologów, politologów, socjologów oraz filologów tej Uczelni w ramach finansowanego przez MEiN projektu "Program wsparcia psychologiczno-pedagogicznego dla uczniów i nauczycieli" , którzy w polskich placówkach oświatowych - przedszkolach, szkołach, internatach, domach dziecka itp. ugościli dzieci-ofiary wojny w Ukrainie. 

W 317 dniu inwazji na Ukrainę Michał Paluch pisał: Znamy ten paraliżujący stan ciała i ducha, kiedy na skutek doświadczenia przemocy lub na sam widok cierpiących osób, a w szczególności matek i dzieci, odbiera człowiekowi mowę (s.11). Wsłuchując się w referaty pierwszego panelu powyższej konferencji, w słowa osób referujących namysł nad dramatem dzieci sąsiedniego kraju, miałem poczucie bezradności wobec okrucieństw wojny, która wciąż trwa i powiększa już istniejący ogrom ludzkich strat.

Zgadzam się jednak z Michałem, którego studium "Słownik wyrazów ratujących życie" (Warszawa, 2023) powinno tu szczególnie mocno wybrzmieć, byśmy nie karmili się (...) tylko słowami zbrodni i okrucieństwa, resentymentu i żalu i poczucia niesprawiedliwości. Nie chcemy po raz kolejny mierzyć własnej wolności poczuciem bezsilności wobec  późniejszych społecznych dewiacji, psychicznych deficytów, nihilizmu moralnego i defetyzmu, które nie pozwalają na zrodzenie się życiodajnej myśli pedagogicznej (s.12). 

W tym, samym duchu mówił o tym w czasie tej konferencji prof. UŚ Marek Rembierz w swoim referacie zatytułowanym: "Twarz Dziecka jako ikona ofiar dehumanizacji i bestialstwa czasów wojny": 

W warunkach wojny szczególnie nasilają się sytuacje – wręcz totalnie – zagrażające dziecięcej niewinności i – manifestującej się w niej – ludzkiej godności, sytuacje, w których nie respektuje się najbardziej elementarnego, najbardziej podstawowego apelu, który wyraża Twarz Dziecka jako Twarz Innego. Twarz Dziecka jako ikony ofiar dehumanizacji i bestialstwa czasów wojny przejawia się – rzec można, że przejawia się z mocą – w dziecięcych rysunkach, w których zapisano i wyrażano dziecięce doświadczenia. 

Te rysunki to także napisane dziecięcą ręką ikony: ujawnia się w nich dziecięce widzenie wielorakiego i zasadnie rzec można, że przekraczającego ludzką wyobraźnię systematycznego zło-czyństwa czasów wojny, ujawnia się dziecięca podatność na bardzo głębokie – niejako w epicentrum człowieczeństwa danej osoby – zranienie przez agresję, brutalność, dehumanizację i bestialstwo czasów wojny, ujawnia się w nich i do głosu dochodzi apel o to, aby nie krzywdzić i nie zabijać.  

Ludzka miłość, opiekuńczość, bycie z dzieckiem, piecza nad nim, ale i jego ekspresja artystyczna - muzyczna, plastyczna, fotograficzna pozwalają ofierze okrutnej wojny wydobyć, a może i na zawsze wyrzucić ze swojej pamięci obrazy ZŁA, by dać zarazem świadectwo jego zaistnienia ku przestrodze dla innych, dla tych, którzy jeszcze są bezpieczni, żyją w oddali od ludzkiej podłości.    

Dogmat autorstwa i "spółdzielnie edytorskie" w polskiej "nauce"

 

Odpowiadam na poniższy dylemat jednego z adiunktów: 

Szanowny Panie Profesorze, przygotowuję wraz z kolegą tekst naukowy, na podstawie moich badań, do czasopisma za 140 pkt. Jestem twórcą hipotezy badawczej, pomysłodawcą badań, i ich wykonawcą. Mój kolega - współautor (dr hab.) dokonał analiz statystycznych i napisał tekst po angielsku. 

 

Ustaliliśmy, że to on będzie autorem korespondencyjnym. Mam jednak pytanie, czy istnieje taki termin w naukach społecznych, jak: "dwóch pierwszych autorów"? Spotkałem się z tym w innych dyscyplinach. Będę wdzięczny za pomoc w rozwiązaniu dylematu. 

***

 

Tego typu problem nie powstał wraz z Konstytucją 2.0., gdyż ma swój początek w nowelizacji Ustawy o Szkolnictwie wyższym i Nauce z 2011 roku, która m.in. uruchomiła nowe zasady ewaluacji czasopism naukowych. w dwa lata później dr Emanuel Kulczycki z UAM w Poznaniu opublikował na swoim blogu wyjaśniający te kwestie wpis pod tytułem:  Kolejność autorów w pracy naukowej. Alfabetycznie, losowo czy według wkładu?  Już wówczas jak członek Rady Młodych Naukowców wskazał na panujący chaos w tym zakresie pisząc m.in.:

 

 Bo kim jest główny autor? Jest to… No właśnie! Nie da się jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie. Wszystko zależy od dziedziny, dyscypliny, subdyscypliny, czasami od czasopisma czy redaktora. Oczywiście są pewne „standardowe” wytyczne, które są popularne w pewnych kręgach. Ale nie ma „dogmatu autorstwa”. 

 

W ramach prac nad rekomendacjami do regulaminu nowych edycji Iuventus Plus w Radzie Młodych Naukowców dyskutowaliśmy nad tym zagadnieniem. A że w Radzie zasiadają przedstawiciele wielu dyscyplin, to i poglądów na temat głównego autorstwa było wiele. Niektórzy podkreślali, że głównym autorem jest na pewno ten „na pierwszym miejscu”, na pewno ten „na ostatnim miejscu”; a że tylko alfabetycznie, a że to bez znaczenia (...) arbitralne określenie głównego autorstwa jako „nazwiska wymienionego w pierwszej kolejności” nie jest dobrym rozwiązaniem. Bo i konwencje, i zasady są różne.  (podkreśl. -moje).

 

Otóż to. W dziedzinach nauk medycznych, technicznych, przyrodniczych, innymi słowy w Science obowiązują dość precyzyjne, ale pozaustawowe normy, które są wynikiem uzgodnień środowiska naukowego w skali międzynarodowej, a nie tylko instytucjonalnej w danym kraju. Dla czytelnika musi być jasne, kto jest PIERWSZYM AUTOREM, a kto jednym z wielu członków zespołu badawczego, którego praca była kluczowa dla danego  osiągnięcia naukowego. 

 

Słusznie przed dziesięciu laty pisał E. Kulczycki, że w naukach humanistycznych i społecznych jest wciąż bardzo mało rozpraw, które byłyby doniesieniem z badań zespołów klinicznych, eksperymentalnych. Dlatego w tych dziedzinach nie przywiązuje się jeszcze takiej wagi do tego, kto jest pierwszym, drugim czy trzecim autorem artykułu lub książki. Raczej wynika to z innych przyczyn aniżeli wspomniane powyżej. Bywa, że nazwiska autorów są podane w kolejności alfabetycznej albo prestiżowej (status naukowy). 

Niestety, mamy w polskich realiach do czynienia z nieetyczną procedurą, która jest nierozpoznawalna jako rodzaj doraźnych umów między niektórymi nauczycielami akademickimi. Pisze o tym prof. Józef Górniewicz z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego jako o procederze "spółdzielni edytorskich":

 

(...) skupiające uczonych z różnych środowisk akademickich z kraju i z zagranicy. Jeden rzeczywisty autor tekstu dopisywał nazwisko prominentnego uczonego z innego kraju, innej uczelni i umieszczał go w czasopiśmie znajdującym się na wysokiej pozycji w rankingu ministerialnym. Sam został dopisany przez swojego kolegę do innego tekstu umieszczonego w innym czasopiśmie. Kiedy trójka uczonych napisawszy po jednym tekście otrzymywała punkty za trzy artykuły była niezwykle ceniona przez władze uczelni, bo ów dorobek znacząco wzbogacał daną instytucję naukową poddawaną ocenie parametrycznej (W: Z pogranicza pedagogiki ogólnej i teorii wychowania społecznego, red. J. Górniewicz, Toruń 2022, s. 159). 

 

Gdyby zatem ktoś szukał odpowiedzi na pytanie, jak to jest możliwe, że dana jednostka akademicka uzyskała dla określonej dyscypliny kategorię B+, A lub A+, to mamy już jeden z możliwych powodów. Polacy słyną z akademickiej "przedsiębiorczości". Był już opisywany przeze mnie "oscylator profesorski", "turystyka habilitacyjna", to teraz mamy "spółdzielnie edytorskie".  Proszę jednak nie generalizować tego, co jest oparte na nieprawdzie niektórych akademików, bo jednak jest ona marginesem, tak jak marginalni są jej kreatorzy lub reprezentowana przez nich dyscyplina naukowa. 

 

Sięgam zatem do dostępnego w sieci wzoru, dobrej praktyki w powyższym zakresie, a taki znalazłem w dokumencie: Zasady autorstwa artykułów publikowanych przez pracowników Instytutu Pomnik "Centrum Zdrowia Dziecka" oraz ustalania kolejności autorów", który może znaleźć swoje zastosowanie w "zdrowej pedagogice". Przytaczam tylko fragment:

 

2. Definicja pierwszego/ostatniego/korespondencyjnego autora:

- *Pierwszy autor jest to główny autor danej publikacji (udział tego autora jest największy ze wszystkich ujętych autorów). Jest to np.: twórca hipotezy badawczej, pomysłodawca badań, wykonawca specyficznych badań, wykonawca analizy wyników, twórca manuskryptu artykułu.

- **Autor korespondencyjny - osoba odpowiedzialna za całokształt publikacji wysyłanej do druku, która otrzymuje komentarze recenzentów i odpowiada na nie. Dane kontaktowe tej osoby są drukowane w artykule, aby również czytelnicy mogli skontaktować się z grupą badawczą. 

Autor korespondencyjny jest utożsamiany ze stażem pracy, zazwyczaj jest to kierownik grupy badawczej lub jednostki badawczej (szef zespołu), ale może to być dowolny ze współautorów, ustalony na podstawie zgody wszystkich, posiadający wystarczającą wiedzę do podjęcia tej roli.

- ***Ostatnia pozycja wśród autorów danej publikacji zajmowana jest przez lidera (opiekuna naukowego) grupy prowadzącej dane badania, który sprawuje nadzór merytoryczny nad tym badaniem (nie jest to jednoznaczne z funkcją kierownika Kliniki/ Zakładu/ Pracowni).

Autorstwo prac naukowych ma ważne implikacje naukowe, społeczne i finansowe. Autorstwo oznacza również odpowiedzialność za opublikowaną pracę. Poniższe kryteria mają na celu zapewnienie, że autorzy, którzy wnieśli istotny wkład intelektualny do artykułu, będą uznawani za autorów, ale także, że autorzy uznani za autorów rozumieją swoją rolę w przyjmowaniu i ponoszeniu odpowiedzialności za to, co zostało opublikowane.

W artykułach publikowanych przez pracowników (...) autorstwo opiera się na następujących kryteriach:

1.      *Wniesienie twórczego i istotnego wkładu w koncepcję lub projekt badań lub w powstanie materiału badawczego;

                                                                        lub

* czynny udział w pozyskiwaniu danych, w tym: klinicznych, laboratoryjnych;

                                                                        lub

* analiza lub interpretacja publikowanych danych;

ORAZ

2.      Sporządzenie wstępnego dokumentu do publikacji lub nanoszenie poprawek lub uwag krytycznych do treści artykułu;

ORAZ

3.      Ostateczne zatwierdzenie wersji do publikacji;

ORAZ

4.      Przyjęcie odpowiedzialności za wszystkie aspekty pracy w celu zapewnienia, że kwestie związane z dokładnością lub wiarygodnością jakiejkolwiek części pracy są odpowiednio badane i rozwiązywane.

5.      Co najmniej jedno z kryteriów wymienione w pkt 1 musi wystąpić łącznie z kryteriami wymienionymi w pkt 2-4.

Wszyscy inni, którzy nie spełniają kryteriów autorstwa, a przyczynili się do powstania pracy, powinni zostać wymienieni w podziękowaniach, a ich wkład powinien zostać opisany.

Muszę jednak dodać za informacją od przedstawicieli nauk biomedycznych, że: Autor korespondencyjny jest utożsamiany ze stażem pracy, zazwyczaj jest to kierownik grupy badawczej lub jednostki badawczej (szef zespołu), ale może to być dowolny ze współautorów, ustalony na podstawie zgody wszystkich,  posiadających wystarczającą wiedzę do podjęcia tej roli. Redaktorzy czasopism postrzegają to jako rolę czysto administracyjną.

 

Gorąco polecam komitetom naukowym przy PAN w dziedzinie nauk społecznych, by jednak zainteresowały się wartością PRAWDY dla NAUKI. Reszta jest już tylko w gestii naukowców i marginesu pseudonaukowców.   

 (źróło ilustracji: paradaopornych.pl - zakupiona przez Oficynę Wydawniczą "Impuls" dla potrzeb blogera) 

Szkoła dla dziecka czy dziecko dla szkoły?

Kiedy zapytał mnie redaktor jednego z mediów, czy odniósłbym się do pojawiającej się w przestrzeni publicznej idei szkół bez ocen, nie mogłem mu odmówić, bo problem jest ważny i wciąż aktualny, nie tylko w polskim ustroju szkolnym. Pytanie dziennikarza brzmiało: Czy można uczyć bez stopni? a w tle zapewne kryła się myśl, by wreszcie zaistniało to rozwiązanie w edukacji szkolnej, przynajmniej tej publicznej. 

Odniosłem wrażenie, że dla dziennikarza z tak dużym doświadczeniem i stażem pracy w mediach tego typu kwestia nie powinna budzić ani zachwytu, ani przeświadczenia, że jest to jakaś utopia, której realizacja mogłaby się wreszcie dokonać w Polsce, bo zapewne nigdy i nigdzie takie rozwiązanie nie miało miejsca.  

Radio jest najmniej skutecznym oświatowo medium, więc zabranie głosu na antenie i tak nie ma znaczenia dla zaistnienia jakiejkolwiek zmiany. Zresztą nie o zmianę tu chodzi tylko o zasygnalizowanie jakiegoś problemu. Trudno, bym odmówił zabrania głosu, skoro od 1986 roku (sic!) wypowiadam się w środowisku naukowym i udzielając wywiadów czy publikujac artykuły popularnonaukowe na ten temat. Warto sprawić, by SZKOŁA BYŁA DLA DZIECKA a nie DZIECKO DLA SZKOŁY. 

Edukacja bez wystawiania uczniom stopni szkolnych w postaci cyfr czy liczb (są ustroje szkolne na świecie, w których stopnie zastąpione są szeroką skalą punktową od 0 do 100!)  jest praktykowana od ponad stu lat (sic!) w nielicznych, ale jednak efektywnych dydaktycznie i wychowawczo szkołach autorskich, szkołach alternatywnych, szkołach niepublicznych. Takie rozwiązanie miało też dość powszechne miejsce w polskim szkolnictwie pierwszych lat transformacji ustrojowej po 1989 roku. Jego pokłosiem jest wyeliminowanie z wczesnej edukacji oceniania formatywnego na rzecz ksztaltujacego.

Dla wsparcia NAUCZYCIELSKIEGO RUCHU INNOWACYJNEGO powołaliśmy w Łodzi Polskie Stowarzyszenie 'SZKOŁA DLA DZIECKA"  a dr Danuta Nakoneczna zarejestrowała w szkolnictwie ponadpodstawowym "TOWARZYSTWO SZKÓŁ TWÓRCZYCH", które skupiały fantastycznych pedagogów edukacji wczesnoszkolnej i średniej zainteresowanych wspieraniem rozwoju indywidualnego i społecznego dzieci i młodzieży. 

Do tego nie były nam potrzebne instrumenty władzy, nadzoru, zewnętrznej kontroli, skoro szkoła miała być zorientowana na uczniów a nie na nauczycieli. Wystawianiem stopni szkolnych, które są narzędziem przymusu formalnego, batem, biczem, szantażem, straszeniem nie osiągnie się u większości uczniów założonych celów dydaktycznych i wychowawczych. Zastąpienie jedynek iksami niczego nie zmieni, nie polepszy procesu kształcenia.

Operując wystawianiem stopni jako jedynym środkiem motywującym uczniów do pracy, a nie nauczając ich, nie organizując im autotelicznie wartościowych doświadczeń poznawczych, społecznych i kulturowych w ramach zajęć indywidulanych, w grupach i z całą klasą, podtrzymujemy nieadekwatny do ponowoczesnego świata model szkoły, w której wartość uczenia się jest problemem ucznia, jego kłopotem, cierpieniem, frustracją. Jeśli uczeń nie ma w domu wsparcia rodziców, dostępu do ich kapitału kulturowego  i ekonomicznego, to musi liczyć na siebie, rówieśników i nauczycieli oddanych swej pracy.       

To nieprawda, że żeby młody człowiek osiągnął dojrzałość społeczno-moralną, szkoła musi być konserwatywna, opresyjna, przemocowa, bo inaczej nie osiągnie kanonu wiedzy i podstawowych umiejętności. Taki pogląd podtrzymują niektórzy naukowcy, by zadowolić dwie kategorie nauczycieli: 

• pierwszą są nauczyciele tzw. elitarnych szkół publicznych i niepublicznych, które na progu wejściowym stawiają kandydatom najwyższe kryteria przyjęć. Dzięki temu wyłuskują nie tylko najzdolniejszych, ale i najbardziej zasobnych kapitałowo uczniów, którzy i tak będą uczyć się dla siebie, ze względu na własne lub rodzicielskie wysokie aspiracje, gdyż są świadomi swoich przyszłych wyborów zawodowych. 
• drugą grupą w naszym systemie są nauczyciele, którzy korzystając z instrumentów władzy selekcyjnej, penitencjarnej, potencjalnie wykluczającej uczniów z problemami w uczeniu się nie muszą się starać, by czegokolwiek chcieli i mogli się nauczyć, bo i tak muszą uczęszczać do szkoły. Jak uczeń nie wie, nie rozumie, nie potrafi, to jest to jego problem. Wówczas wpisuje się takiemu uczniowi piątą, szóstą czy kolejną JEDYNKĘ do dziennika, by nie przeszkadzał nauczycielowi w pracy.  

Nie ulega wątpliwości, że w środowisku nauczycielskim są pasjonaci, mistrzowie zawodu, pedagodzy z prawdziwego zdarzenia, którzy uwielbiają pracę z dziećmi czy młodzieżą, mają z tego tytułu ogromną satysfakcję i poczucie spełnienia się w zawodzie, samorealizacji. Niektórzy rodzice rozmawiają z dziećmi o ich nauczycielach, toteż pojawiają się różne . 

Czy, a jeśli tak, to którzy nauczyciele są tymi, którzy przychodzą do szkoły z przymusu, doświadczając w jej przestrzeni frustracji, upokorzenia? Wielu nauczycieli pracuje w szkole mimo szeregu barier organizacyjnych, finansowych, społecznych,  negatywnych wpływów politycznych, które destabilizują ich profesjonalizm, gdyż zależy im na pracy z dziećmi czy młodzieżą. Dla nich wystawienie stopni nie jest celem kształcenia. 

Fakt korzystania 26 proc. uczniów z korepetycji jest dowodem na to, że szkoła nie jest dla nich, ale dla nauczycieli. Jak skomentował ten fakt ktoś na Fb: "skoro nauczycielom tak mało płacą, to nie należy się dziwić istnieniu korepetycji".   

(źródło mema: facebook_1684747052537_7066341301451497508.jpg)