Jedynkowa fobia?

 

Redakcja "Gazety Wyborczej" zarzuca nas artykułami, które w ostatnim czasie generują pytania naszych studentów kierunków nauczycielskich, o co chodzi z wystawianiem lub niewystawianiem uczniom cyfrowej oceny - JEDYNKI. 

Jeszcze trochę i okaże się, że nie będzie przyzwolenia do wystawiania uczniom ocen, by ich nie stresować, nie przemęczać i nie zobowiązywać do uczenia się. Ważne, że w ogóle przychodzą do szkoły i odsiadują w salach lekcyjnych.

Jestem zwolennikiem SZKOŁY BEZ STOPNI, która ponad sto lat temu była czymś wyjątkowym, ale w XXI wieku niezrozumiały jest zachwyt nad rzekomą rewolucją, skoro drzwi do niej dawno temu zostały otwarte. Powróćmy jednak do jedynek jako ocen niedostatecznych.       

W GW czytam: 

– Stawianie jedynek za brak pracy domowej nie jest legalne, ale nauczyciele i tak to robią. To tak samo jak z prawem krajowym. To, że coś jest niezgodne z prawem, nie znaczy, że się tego nie stosuje. Jak to mówią: „Co mi zrobisz, jak mnie złapiesz?". Na podstawie odrobionych zadań domowych można ocenić wiedzę i umiejętności. Ale brak zadania to brak dyscypliny. Nie powinno się z niego dostawać oceny z przedmiotu, co najwyżej z zachowania – mówi Gawlik. 

Nie wiem i nie dociekam kompetencji w/w eksperta, ale z tą kategorią kompetencji ma niewiele wspólnego. O tym, za co są oceniani uczniowie stanowi statut każdej szkoły. Ten zaś staje się wewnątrzszkolnym prawem, toteż nikt nie może kwestionować przyjętych regulacji przez stosowne organa. Gdyby w szkole powstała rada szkoły, to ten organ mógłby nie tylko opiniować powyższy dokument, ale i wnioskować o wprowadzenie w nim odpowiednich zmian np. dotyczących zlikwidowania ocen za prace domowe. 

Jak nie ma rady szkoły, to o ocenianiu decyduje rada pedagogiczna. Pan Gawlik musi zatem poczytać ustawę Prawo oświatowe, zanim będzie wygłaszał takie tezy. Jeśli przedmiotem oceniania są ujęte w statucie prace domowe, to nie ma o co kruszyć kopii. 

Inna rzecz, że w wyniku edukacji zdalnej nie ma możliwości oceniania uczniów w klasie, bo ta jest wirtualna. Każda zatem praca wykonywana przez nich w czasie zajęć online staje się "pracą domową", także z powodu odraczania przez nauczyciela czasu przekazania jej do oceny.     

Powraca zatem kwestia oceniania nie tylko prac domowych, ale także ich zadawania. Rezygnacja z tych zadań jest możliwa, tylko trzeba tego chcieć, wprowadzając takie zmiany w dydaktyce zajęć szkolnych, w wyniku których nauczyciel zgromadzi odpowiednie dane na temat każdego ucznia postępów w uczeniu się. Do tego nie są potrzebne prace domowe (wyjątkiem jest konieczność przeczytania lektur szkolnych).

Prace domowe są wymysłem dyrektywnej, autorytarnej pedagogiki szkolnej, której twórcom zależało na ochronie nauczycieli przed koniecznym wysiłkiem dydaktycznym. Tymczasem może on być zastąpiony innymi metodami i środkami kształcenia stacjonarnego, w przestrzeni szkolnej i pozaszkolnej, ale organizowanej przez nauczycieli, by zbyteczne było zadawanie uczniom prac domowych. 

Badania naukowe wskazują na to, że radykalnie spada wśród uczniów motywacja wewnętrzna do systematycznego uczenia się w warunkach pozaszkolnych, domowych. Skoro dorośli udając się do miejsca pracy wykonują ją właśnie w nim, to dlaczego uczniowie mieliby mieć inaczej. Wystarczy wzmocnić projekty i środki dydaktyczne o elementy samokontroli i samooceny, by zdjąć z nauczycieli obowiązek ustawicznego diagnozowania, monitorowania postępów uczniów na rzecz zwiększenia ich samodzielności w tym zakresie oraz autoodpowiedzialności.

Rezygnacja z wystawiania jedynek nie jest rewolucją w szkolnej dydaktyce

 

Rezygnacja z wystawiania jedynek uczniom VI Liceum Ogólnokształcącego im. Hugona Kołłątaja w Lublinie nie jest żadną rewolucją, a tym bardziej znaczącą zmianą w dydaktyce.  

To jest jedynie akt "osłabienia" stopnia zewnętrznej przemocy strukturalnej nauczycieli wobec uczniów. Zniesiono bowiem wystawianie jedynek tylko w trakcie semestru szkolnego, ale zarówno na jego końcu, jak i na koniec roku szkolnego jedynka jest wystawiana tym uczniom, których wiedza i umiejętności są poniżej standardu oceny dopuszczającej (2).      

Rewolucja miałaby miejsce, gdyby rada pedagogiczna tej szkoły ponadpodstawowej całkowicie zrezygnowała z systemu oceniania formalnego zastępując go ocenianiem kształtującym, opisowym, jakościowym. To jest trochę tak, jak w badaniach naukowych, gdzie wybieramy albo paradygmat ilościowy, albo jakościowy, gdyż interesują nas nieco inne wartości. Rada pedagogiczna VI LO pozostała przy paradygmacie ilościowym, technopolowym, parametrycznym.   

Nauczyciele tego liceum nadal są zainteresowani wystawianiem stopni, bo nie wyobrażają sobie, że można uczniów inaczej motywować do nauki, aniżeli wystawianiem im stopni cyfrowych. Zostawili sobie zatem "bicz", który absolutnie nie wyklucza formalnego dyscyplinowania zewnętrznego, natomiast przerzuca odpowiedzialność za nauczenie się przez uczniów, lekko łagodząc doświadczanie jego potencjalnych skutków na koniec semestru i roku szkolnego. 

Zamiast jedynki dostaniesz dwójkę, czyli ocenę dopuszczającą. To wprawdzie jest milsze, ale ten stopień nie eliminuje negatywnej selekcji. W Statucie  mowa jest o wymaganiach na ocenę „dopuszczającą”, wystawianą uczniowi, który: 

a) opanował elementarne treści i umiejętności określone w podstawie programowej 

b) wykonuje typowe zadania 

c) rozwiązuje problemy o niewielkim stopniu trudności. 

Można zatem stwierdzić, że uczeń ma prawo do sprawiedliwej, obiektywnej i jawnej oceny, ale nie musi ona być zgodna ze stanem faktycznym jego aktualnej wiedzy i umiejętności, tylko z ocenianiem wewnątrzszkolnym. To pojawi się dopiero pod koniec semestru szkolnego. Tym samym nauczyciele nie chcąc zlikwidować instrumentalnego wywierania wpływu na uczniów, odroczyli jedynie moment wystawienia najsilniejszej kary, jaką jest jedynka.  

Uczeń ma obowiązek m.in. do wykorzystywania w pełni czasu przeznaczonego na naukę, systematycznego przygotowania się do zajęć szkolnych. 

§ 38 Statutu Szkoły dotyczący skali i ogólnych kryteriów ocen z zajęć edukacyjnych zapowiada: 

1. Na początku każdego semestru, nauczyciel planuje formy sprawdzania nabytej przez ucznia wiedzy. Tworzy w dzienniku elektronicznym odpowiednie rubryki, ustalając ramy czasowe dla każdej formy sprawdzenia osiągnięć ucznia. Do każdej rubryki nauczyciel wpisuje literę x (oznaczającą „uczę się”), która zostanie zastąpiona oceną, gdy wiedza z określonej części podstawy programowej zostanie przez ucznia opanowana.

2. Do uzyskania pozytywnej oceny z bloku tematycznego, przyjętego przez nauczyciela, uczeń powinien uzyskać oceny z zaplanowanych prac (np. sprawdzian, kartkówka, karta pracy, praca domowa, praca na lekcji, prezentacja, projekt itp.) oraz ocenę z pracy pisemnej podsumowującej dany dział. Po zakończeniu danego działu nauczyciel wyznacza dodatkowy termin, w którym uczeń ma możliwość wykazania się wiedzą i umiejętnościami z danego bloku tematycznego. 

3. W ciągu miesiąca od uzyskania informacji na temat proponowanej oceny śródrocznej lub rocznej uczeń, chcący uzyskać wyższą ocenę od proponowanej, może, w uzgodnieniu z nauczycielem (który określa zakres, formę i termin) wykazać się nabytą wiedzą, potwierdzającą znajomość podstawy programowej realizowanej w danym semestrze. 

4. W przypadku nieopanowania materiału z zakresu danego semestru uczeń otrzymuje śródroczną lub roczną ocenę niedostateczną. 

Zapewne grono nauczycielskie ma bardzo pozytywną motywację do wspomagania swoich uczniów w procesie uczenia się. Zapisano to także w Statucie Szkoły: 

Nauczyciel w ramach swoich obowiązków: 

1) prowadzi pracę dydaktyczno - wychowawczą i opiekuńczą z uczniami przydzielonych oddziałów w zakresie nauczanego przedmiotu, jest odpowiedzialny za poziom tej pracy; 

2) systematycznie i rzetelnie ocenia ucznia oraz przygotowuje się do prowadzenia każdego typu zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych, a także realizuje je zgodnie z tygodniowym rozkładem zajęć i zasadami współczesnej dydaktyki;  (...) 

8) dba o rozwój psychiczny i fizyczny uczniów poprzez stwarzanie warunków świadomego i aktywnego udziału w procesie lekcyjnym i zajęć pozalekcyjnych; rozwija zdolności i zainteresowania uczniów m.in. poprzez indywidualizację w procesie dydaktyczno - wychowawczym na zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych; 

9) udziela pomocy w przezwyciężaniu niepowodzeń szkolnych uczniów, (...) 

  Ocenianie w realizowanym nadal podejściu behawioralnym rzeczywiście w nieco większym stopniu zobowiązuje nauczycieli do troski o to, by zamiast krzyżyka nie pojawiła się pod koniec semestru jedynka. Czy jednak jest to realne, możliwe, by tym samym koncentrowali uwagę na jednostkach w sytuacji, gdy te nie realizują wymagań przedmiotowych, a zdarza się, że nie mają zamiaru się uczyć, gdyż poziom trudności jest dla nich zbyt wysoki? 

Nadal zewnętrzną stymulację uczenia się poprzez sprawdzanie i ocenianie wszystkich form aktywności uczniów: 

1) sprawdziany wiedzy i umiejętności; 

2) próbne egzaminy; 

3) ustne odpowiedzi ucznia na lekcji; 

4) zadania domowe; 

5) aktywność w czasie lekcji i podczas ćwiczeń; 

6) indywidualne lub zespołowe opracowanie i prezentacja referatów, tekstów, wystąpień, debat, pokazów, itp.; 

7) udział w konkursach przedmiotowych i zawodach sportowych; 

8) prowadzenie prac badawczych i opracowanie ich wyników; 

9) przygotowanie pod kierunkiem nauczyciela zajęć terenowych oraz innych form ćwiczeń i udział w nich; 

10) wykonywanie zadań praktycznych, specyficznych dla poszczególnych przedmiotów; 

11) prezentacje multimedialne; 

12) sposób prowadzenia zeszytu przedmiotowego 

    Warto w takiej szkole prowadzić diagnozę, by zobaczyć, jaka jest skala niedostatecznej wiedzy uczniów? Czyżby wystawiano uczniom tak dużo jedynek, że trzeba było sięgnąć po środek dydaktyczny, który lekko osłabia moc instrumentalnej presji behawioralnej? 

    Podsumowując, nie jest to ani rewolucja, ani eksperyment dydaktyczny, gdyż tego typu redukcje miały miejsce już kilkadziesiąt lat temu, zaś psychologia behawioralna ustaliła prawidłowości związane z odroczeniem w czasie kary w stosunku do zaniechania przez kogoś działań lub ich nieskuteczności. Parcjalna, w istocie marginalna zmiana nie skutkuje reformą wewnątrzszkolnego paradygmatu dydaktycznego.  

Doceniam, że grono pedagogiczne wprowadziło "współczynnik humanistyczny" do zewnątrzsterowanego oceniania uczniów. 

Trwa nabór prac na konkurs w ramach Funduszu Stypendialnego im. Roberta Kwaśnicy

Przekazuję komunikat prof. DSW Pawła Rudnickiego o konkursie dla autorów oryginalnych rozpraw z pedagogiki i w naukach społecznych w ramach stworzonego przy Dolnośląskiej Szkole Wyższej Funduszu Stypendialnego im. Roberta Kwaśnicy.  

Dyrektor Szkoły Doktorskiej DSW informuje o możliwości składania wniosków na wydanie monografii naukowej, której problematyka badawcza jest zgodna z nazwą serii wydawniczej:  "Poza kulturową oczywistością". 

Do kiedy można wysłać zgłoszenie?

Prace zgłaszać można w trybie ciągłym. Komisja konkursowa rozpatruje wnioski 28.02; 30.06; 31.10 danego roku.

Jak zgłosić prace?

Prace z obszaru społeczno-pedagogicznego, które nie były dotąd publikowane, należy zgłaszać na adres wydawnictwo@dsw.edu.pl z załączonym plikiem pracy oraz wnioskiem konkursowym (z dopiskiem Zgłoszenie na konkurs).

Co obejmuje stypendium konkursowe?

W ramach przyznanego stypendium otrzymują Państwo możliwość pokrycia kosztów wydania publikacji w Wydawnictwie Naukowym DSW.

Jakie jeszcze warunki należy spełnić?

Szczegółowe informacje zawiera Regulamin konkursu na monografię naukową w ramach Funduszu Stypendialnego imienia Roberta Kwaśnicy "Poza Kulturową Oczywistością".

 

Raport Akademii Młodych Uczonych PAN

 

Jeszcze kilka lat temu młodzi uczeni protestowali przeciwko zachowaniu w systemie awansów stopnia doktora habilitowanego. Chyba zorientowali się, że nie ma co walczyć z wiatrakami, więc postanowili naprawiać Radę Doskonałości Naukowej. Nie zamierzają apelować o zmiany do Ministra Edukacji i Nauki, bo pewnie by mu się narazili, tylko kierują swoje rekomendacje do organu, z którego prawnymi podstawami działania należałoby najpierw się zapoznać, żeby trafnie sugerować zmiany. 

Młodzi uczeni z PAN powinni w swojej analizie uwzględnić dział "dobre praktyki", który zawiera wykładnię obowiązującego w Polsce prawa. Tymczasem piszą, że wdrożenie ich (...) propozycji nie wymaga zmiany prawa i mieści się w kompetencjach Rady Doskonałości Naukowej. 

Ich racje są tylko częściowe. Natomiast wykonana praca jest bardzo interesująca, bo zestawiająca dane, którymi członkowie zespołów RDN nie dysponują. Powołują bowiem jedynie przewodniczących komisji habilitacyjnych i rekomendują uczelnianym (instytutowym) organom 3 recenzentów. 

Postępowania habilitacyjne prowadzą rady dyscyplin naukowych (tu przyjmują różne nazwy np. w UŁ są to Komisje ds. Stopni Naukowych) i to te podmioty - a nie RDN - powołują komisje habilitacyjne, w tym bez losowania powołują trzech członków komisji habilitacyjnej - sekretarza, recenzenta i członka komisji.

Jak rozumiem, młodzi z AMU PAN chcieliby naprawiać jakość postępowań habilitacyjnych w ramach obowiązującej w RDN procedury, która jest pochodną prawa o nauce i szkolnictwie wyższym. RDN nie wymyślił sobie ani losowania, ani możliwych do rekomendowania recenzentów. Przestrzegana jest zasada jawności i jakości na tym etapie. 

Słuszna jest sugestia, by wdrożyć rozwiązania podnoszące jakość recenzji. Tylko adresatem nie może być RDN!    Jednak RDN nie ma na to żadnego wpływu. Członkowie AMU muszą zwrócić się do swoich przełożonych, profesorów i doktorów habilitowanych, by byli jeszcze bardziej rzetelni, uczciwi, względnie obiektywni i nie ukrywali przez radą dyscypliny konfliktów interesów. Piszę o tym w swojej najnowszej monografii, która ilustruje dzisiejszy post. 

RDN nie dysponuje wglądem w relacje międzyludzkie w uczelniach, instytutach, katedrach czy zakładach, a zatem nie ma możliwości wykluczenia w ramach swoich zadań np. kochanków/-ek, partnerek/-ów, konkubin/-ów, przyjaciół, współbadaczy, itp., itd. O tym mogą wiedzieć przede wszystkim członkowie rady naukowej w uczelni, którzy będą powoływać komisją habilitacyjną, i to też obawiam się, że w niewielkim zakresie. Skąd RDN ma wiedzieć, czy w danej jednostce są konflikty międzyludzkie? Nie ulega wątpliwości, że habilitant może stać się ich potencjalną ofiarą. Co ma z tym wspólnego RDN?   

Jeśli - jak proponuje AMU - sprawę poprawi 

(...) wprowadzenie mechanizmu zapobiegania konfliktom interesów w postaci możliwości wskazania przez habilitanta osób, które z ważnych względów nie powinny brać udziału w jego ocenie, 

    to nie jest to zwiększeniem troski o wysokie standardy recenzowania wniosków, ale wprost odwrotnie. To tak, jakby pozwany w sądzie miał decydować o tym, kto mógłby być sędzią w jego sprawie? Czyżby w PAN doszło już do takiego progu destrukcji etycznej?

Nie jestem przekonany co do sensu propozycji o charakterze biurokratycznym, pozbawiającym wglądu w podmiotowe dokonania habilitantów, a nie ich szufladkowanie: 

Po pierwsze, należy dążyć do częściowej przynajmniej standaryzacji recenzji, przy czym ich formularz czy wzór musi uwzględniać specyfikę dyscyplin. Po drugie, RDN powinna rozważyć stworzenie systemu
oceny jakości recenzji na wzór stosowanego przez agencje grantowe, redakcje czasopism czy komitety konferencji. Jak wskazują przykłady głośnych medialnie postępowań ws. nadania stopni i tytułów, sama możliwość upublicznienia treści recenzji nie gwarantuje ich jakości (...).

 

Dalej jest propozycja, by: (...) lista nazwisk, będąca podstawą wyłaniania recenzentów, była sporządzana w sposób bardziej przejrzysty, np. poprzez dobór losowy z systemu POLON spośród osób spełniających określone przez ekspertów RDN kryteria.  

Ta rekomendacja już jest realizowana od 2019 roku! Eksperci RDN pobierają z wykazów osób uprawnionych do recenzowania osiągnięć naukowych na stopień doktora habilitowanego, które przekazali rektorzy uczelni. Jeśli POLON zawierałby szczegółowe dane dotyczące nie tylko dziedziny nauk i dyscypliny naukowej kandydatów na recenzentów, ale także członkowie RDN mieliby pełen wgląd w wykaz ich publikacji, to wówczas byłoby to jak najbardziej zasadne. Obecnie muszą polegać na własnym rozpoznaniu i przekazanych wykazach z uczelni. 

Dobór kandydatów na recenzentów wcale nie jest taki oczywisty i łatwy, bo są takie zakresy badań, wąskie subdyscypliny, że trudno jest zgodnie z ustawowym wymogiem znaleźć najwyższej klasy aż 9 ekspertów. Są jednak takie, że RDN przekazuje do losowania nawet więcej niż 9 nazwisk uczonych, jeśli jest to szerzej realizowana problematyka badawcza. 

    Dalej AMU proponuje zwiększenie udziału w ocenie wniosku recenzentów zagranicznych. Świetnie. Tylko ci zagraniczni nie przeczytają publikacji w języku polskim. Jak więc mają oceniać czyjeś osiągnięcia? Na podstawie jedynie autoreferatu, który musi być także w języku angielskim? 

Bardzo ciekawe są zestawienia liczbowe różnych danych. Trzeba docenić czyjąś ciężką pracę. Niestety, brakuje adekwatnej do danych interpretacji.  Przyładowo, wyliczenia czasu trwania postępowań habilitacyjnych są bez znaczenia, gdyż członkowie AMU nie wiedzą, skoro nie są prawnikami, że zawarte w ustawie terminy postępowań mają charakter instrukcyjny a nie zawity. Natomiast rażące naruszenie terminu instrukcyjnego, co zdarza się nie z winy recenzentów czy czyjejś opieszałości, ale z prozaicznych powodów, nieznanych rachmistrzom  AMU (okres urlopowy, choroba, a najczęściej rezygnacja nawet kilku członków komisji z udziału w jej pracach, co wymaga ponownych posiedzeń odpowiednich organów, powołąń itd., itd.) niczym nie skutkuje i skutkować nie może.       

Komu ma służyć destrukcja oświaty?

 

Nie rozumiem, jak kurator oświaty mogła przesłać do dyrektorów szkół ponadpodstawowych negatywną rekomendację dla przedstawienia, którego podstawą jest dzieło Adama Mickiewicza "Dziady"?  

Sprawujący władze oświatowe popełniają kardynalne błędy, a kreowane kłamstwa, manipulacje, presje być może są przekonywujące dla elektoratu PiS i narodowców, ale zupełnie nieadekwatne do sytuacji społeczno-polityczne w kraju, poziomu postaw społeczno-moralnych dorosłych i dorastającej młodzieży, a przede wszystkim były, są i będą nieskuteczne ze względu na środowisko nauczycielskie. Kto jak kto, ale nauczyciele nie są analfabetami kulturowymi, mają swój światopogląd, własną racjonalność i naukowe podstawy do kształcenia młodych pokoleń. Nie wygra się z nimi arogancją i ignorancją.

 

Żadna władza nie wygra z nauczycielami metodami przejętymi z systemu penitencjarnego czy innych instytucji totalnych. Żadna władza polityczna po 32 latach transformacji ustrojowej, swobodnego podróżowania po świecie offline i online nie ma najmniejszych szans na traktowanie  nauczycieli i dużej części rodziców uczniów z przysłowiowego "buta", z pozycji arogancji, a przy tym odsłanianej co rusz ignorancji.

 

Sprawujący władzę w resorcie edukacji już w 2016 roku stracili zaufanie, a z każdym rokiem wiarygodność nadawców zmian, które żeby nie wiem jak były nawet w swej cząstce ważne, wartościowe i konieczne, nie wejdą do codziennego życia szkół. Można wymienić dyrektorów, można kolejnych zastraszyć, ale nie wymieni się nauczycieli jak "zepsute żarówki", którego to określania użył przed laty jeden z ministrów edukacji. 

 

Nie pomoże tu medialna nagonka na to środowisko, ani też próba rzekomego docenienia i dowartościowania finansowego, bo absolwenci szkół branżowych zarabiają po kilku latach już dużo więcej niż dyrektorzy szkół. Kto chce na pojedynczych wydarzeniach kreować jakiekolwiek zmiany w oświacie, to się zawiedzie. Nie osiągnie oczekiwanej skuteczności. Przytoczę tu znakomitą refleksję profesora Aleksandra Nalaskowskiego, który tak mówił i pisał o autorytarnej władzy oświatowej usiłującej przeformatować ideowo polskie społeczeństwo: 

 

                     

Szkoła, do której uczęszczałem odniosła tryumf i zwycięstwo. Wychowała bowiem niezależnego intelektualistę, odpornego na ideologiczne surmy, z rezerwą patrzącego na „jedynie słuszne drogi”. (...) Skutecznie nauczyła, czego uczyć się nie warto i czemu ulegać żadną miarą nie należy.

 

Politycy PiS nie wycofają się z decyzji niszczących psychospołeczne podstawy edukacji, bo obawiają się utraty poparcia elektoratu. Ten jednak już dowiedział się, co sądzi minister tego rządu o destruktorce szkolnictwa Annie Zalewskiej. Trafnie komentował jej wystąpienia i działania jako oparte na kłamstwie. Wojna o szkołę już dawno została przegrana. Czas wrócić do konstytucyjnych i ustrojowych źródeł.    

Tymczasem - Oświadczenie dyrekcji i zespołu Teatru im. Juliusza Słowackiego w Krakowie:

OŚWIADCZENIE

Z wielkim zaskoczeniem i zafrasowaniem przeczytaliśmy stanowisko Pani Barbary Nowak, w sprawie „Dziadów” w reżyserii Mai Kleczewskiej z naszego Teatru, w którym Małopolski Kurator Oświaty odradza organizowanie przez szkoły wyjść na ten spektakl.

„Dziady” to absolutne arcydzieło polskiej literatury. Jako takie jest dziełem otwartym, wielopłaszczyznowym i niepoddającym się łatwym ocenom i interpretacjom. Wystawienie tego tekstu zawsze jest wielkim wyzwaniem i łączy się z dużą odpowiedzialnością. Dlatego też realizacji „Dziadów” podejmowali się najwięksi twórcy (m.in. Kazimierz Dejmek, Konrad Swinarski czy Jerzy Grzegorzewski). Jesteśmy dumni, że realizacji „Dziadów” w naszym Teatrze, w 120-lecie prapremiery w inscenizacji Stanisława Wyspiańskiego, podjęła się Maja Kleczewska, jedna z najważniejszych współczesnych reżyserek, laureatka m.in. Srebrnego Lwa za innowację w teatrze na 45. Międzynarodowym Festiwalu Teatralnym w Wenecji.

„Dziady” – jak każde dzieło sztuki – poddawane były wielu twórczym interpretacjom, inscenizacje „Dziadów” zawsze korespondowały z czasami, w których były wystawiane. W tym wypadku reżyserka bardzo uważnie podeszła do lektury dzieła Mickiewicza i przefiltrowała je przez polską teraźniejszość. Nie dopisując nic autorowi, podążając za myślą jego i prof. Marii Janion, nie szukając prostych rozwiązań, łatwych diagnoz politycznych czy tanich prowokacji. Maja Kleczewska powierzyła rolę Konrada kobiecie, nie odbierając nic oryginałowi, odkrywając za to nowe sensy. Mówiona przez nią Wielka improwizacja – bez zmian w tekście, bez żadnych dodatkowych efektów, mówiona samotnie na pustej scenie – brzmi dziś niezwykle mocno i dobitnie. W naszym mniemaniu powstał spektakl mądry, odważny, we wnikliwy sposób dialogujący zarówno z tekstem Mickiewicza, jak i z otaczającą nas rzeczywistością. Spektakl, z którego jesteśmy dumni.

Teatr jest przestrzenią spotkania i dialogu. Głęboko wierzymy, że właśnie tworząc spektakle, oglądając je, dyskutując o nich, a nawet kłócąc się na ich temat, tworzymy wspólną przestrzeń wzajemnego zrozumienia i empatii. Dlatego gorąco zapraszamy wszystkich na „Dziady”. Zapraszamy do dyskusji, do wyrażenia własnej opinii, do wspólnego namysłu nad myślami i interpretacjami płynącymi z tego wielkiego, polskiego dramatu.

Dyrekcja i zespół Teatru im. Juliusza Słowackiego w Krakowie

W razie zamiaru publikacji naszego oświadczenia, uprzejmie prosimy o przytoczenie jego pełnej treści. 

Daily new confirmed COVID-19 cases & deaths per million people

 

Nie jestem ciekaw, ilu jeszcze Polaków musi umrzeć lub zostać ciężko dotkniętych koronawirusem, żeby sprawujący władzę potwierdzili skuteczną troskę o stan zdrowia krajan. Nie upominam się o ślepe naśladownictwo rozwiązań politycznych w ościennych krajach, ale z racji wykonywanego zawodu i stanu rodzinnego mam relacje z przedszkoli i szkół ogólnokształcących (poza branżowymi) oraz akademickich, które budzą niepokój.

Dla antyszczepionkowców jestem zapewne kimś nieodpowiedzialnym, skoro ośmieliłem się poddać szczepieniu, zaś dla tych anty- i zaszczepionych jestem idealnym nośnikiem wirusa na skutek przemieszczania się z miejsca na miejsce, tak w sferze publicznej jak i prywatnej. Są więc narażeni wszyscy moi bliscy i obcy, z którymi kontaktuję się, a przecież nie wiem, czy jestem nosicielem wirusa, skoro jeszcze dobrze się czuję. 

W ostatnim tygodniu otrzymałem dwa komunikaty: 

- od współpracownika z uczelni, że ma zdiagnozowany Covid. Na szczęście wraca do zdrowia, zapewne dzięki przyjęciu wcześniej dwóch dawek szczepionek;  

- od studiującego członka rodziny, że w jego grupie już dwie koleżanki mają zdiagnozowany Covid.

O ile w tym pierwszym przypadku zostały powiadomione władze jednostki akademickiej, a pracownik jest na kwarantannie, a zatem nie prowadzi stacjonarnie zajęć do czasu odzyskania zdrowia i sił, o tyle w tym drugim, na innym wydziale, studenci dowiedzieli się o chorobie koleżanki pocztą "pantoflową", ale dalej chodzili na zajęcia.  

Jaka jest strategia polskich władz, tak oświatowych, jak i akademickich? Czy jest nią spowodowanie, by wszyscy przeszli chorobę, mniej lub bardziej łagodnie, a jeśli ostatecznie, to przecież - jak mówiła Marszałkini Sejmu - rząd nie sprowadził wirusa do Polski? "Wiadomo", kto jest temu winny. 

Zaczynamy zatem po fali wiosennej, niemalże z każdym dniem ponownie żegnać najbliższych, uczniów, studentów, także nauczycieli, bliskich i dalszych znajomych, itp.,itd. Jak ktoś chce obserwować dane z różnych krajów świata, to polecam: 

 

Daily new confirmed COVID-19 cases & deaths per million people

albo 

NEW COVID-19 CASES WORLDWIDE

Jawne i ukryte kolonizowanie szkół publicznych

 

       W świetle teorii krytycznej J. Habermasa struktury władzy ukrywają mechanizmy przemocy wobec podległych im jednostek czy grup społecznych, by nie została podważona prawomocność ich istnienia. Rzutują one na zakłócenia komunikacji międzypodmiotowej, a więc podtrzymywanie stanu zniewalania ludzi wbrew ich woli i świadomości. Dlatego też kształcenie musi zawsze być zarazem kształceniem historycznym i społeczno-politycznym ("lebensweltliche" Bildung). 

Kształcenie jest przy tym w swojej ostatecznej formule kształceniem moralnym i to nie tylko w tym sensie, że internalizowana jest dzięki niemu "historyczna moralność", ale także i w tym, że staje się ono kryterium uzasadniania praktycznego dyskursu. Spojrzenie na system oświaty z perspektywy teorii krytycznej uświadamia nam, że jest to nie tylko system organizowania   "procesów   uczenia    się", włącznie z weryfikowaniem selekcyjnym zorientowanym na karierę, ale także jest on przestrzenią międzyludzkich interakcji w toku procesu kształcenia, w której występuje skorumpowany ekonomicznie i administracyjnie imperatyw pedagogicznej struktury szkoły. Ekonomizacja, biurokratyzacja i masowa kultura   zniekształcają   system oświaty ograniczając i tak już labilną wolność pedagogiczną ciał kolegialnych.

    Za kilka lub kilkanaście lat okaże się, że szkole publicznej po deformie Anny Zalewskiej w III RP najbardziej zaszkodziło (...) zjawisko typowe dla zbiurokratyzowanego systemu państwowego, zjawisko podległości wobec władzy. Polega ono na tym, że podwładni nie są zainteresowani rzeczywistymi efektami własnej pracy, ani tym bardziej tym, jak będą one przyjęte przez ogół, lecz jedynie tym, czy uzyskają akceptację zwierzchności. Stosunki takie od lat rozwijane w systemie szkolnym (podobnie zresztą, jak i w innych) objęły teraz swoim działaniem „system wychowawczy”. 

    Skoro jego wdrażanie jest oczekiwane przez władze, należy wykazać się tu odpowiednią gorliwością. Ta szła dokładnie w parze z pośpiechem, powierzchownością działań i typową dla tych czasów działalnością pozorną. Zaczęło się lawinowe, bezduszne, formalne tylko wprowadzanie systemu, co musiało nieuchronnie prowadzić do szybkiego zagubienia jego sensu i istoty.

    Szkoły prześcigały się w realizacji oczekiwań i żądań decydentów, tym bardziej niecierpliwych i gorliwych, im niżej stojących w biurokratycznej hierarchii. Musiało to prowadzić do nieuchronnych wypaczeń systemu. Działo się to przy najlepszej woli nauczycieli, którzy niedostatecznie przygotowani, bez zrozumienia sensu tej prac, musieli pod wpływem odgórnych nacisków robić coś na miarę choćby własnego rozumienia, własnego wyczucia, własnej kultury pedagogicznej (...) zaś tam bezdusznie wprowadzany” system” siał spustoszenie stając się przedmiotem gniewu i przekleństw wszystkich: nauczycieli, uczniów, a także rodziców. To, co robiono w niektórych szkołach pod hasłami „systemu”, graniczyło niekiedy z przestępstwem pedagogicznym.       

Gdyby ktoś nie wiedział, kim jest autor powyższej diagnozy, to informuję, szczególnie niedouczonych wielbicieli polskiej pedagogiki z południa kraju, że jest to prof. Heliodor Muszyński, autor jednolitego systemu wychowawczego szkół w okresie PRL. Historia kołem się potoczy?  

*****

przypisy:

[1] J. Habermas, Teoria i praktyka, Warszawa 1983, s. 104.

[2] M. Szczepański, Typy ideologii i ich status [w:] Dyskursy rozumu: między przemocą i  emancypacją. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, red. L. Witkowski, Toruń 1990, s. 210.