Pedagogika krytyczna o pozorach sprawstwa reform oświatowych

Oświata jest  tą dziedziną życia społeczeństwa, narodów, kościołów i państwa, która stwarza w naturalny sposób naprzemienność, wymienność i dopełnianie się ról społecznych między jej sprawcami i ofiarami.  Nikt nie może czuć się w niej jedynie ofiarą, ani też nikt nie może powiedzieć o sobie, że jest w niej sprawcą czegoś.  

Każdy jej podmiot jest po trosze sprawcą czegoś i czyjąś lub czegoś ofiarą. Nie ma tylko sprawców dobra lub zła, podobnie jak nie istnieją tylko i wyłącznie ofiary zła lub dobra, chociaż w tym ostatnim przypadku należałoby użyć określenia – beneficjenci dobra.

Spojrzenie  na  system  oświaty z perspektywy pedagogiki krytycznej uświadamia  nam,  że  jest  to  nie  tylko  system organizowania   przez różne podmioty procesów   uczenia    się, wychowania i autoedukacji, ale także jest on przestrzenią międzyludzkich interakcji  w  toku procesów poddawanych skorumpowanemu ekonomicznie i  administracyjnie imperatywowi pedagogicznej struktury instytucji makro-mezo- i mikrooświatowych. Ekonomizacja, biurokratyzacja, ideologizacja i masowa  kultura   zniekształcają   te systemy, ograniczając i tak już labilną wolność pedagogiczną różnych organów szkolnych. 

Pedagodzy powinni koncentrować się nie tylko na kształceniu jednostek do dojrzałości, autonomii, ale i uwzględniać w tym procesie dojrzałość społeczeństwa, gdyż jednostka może się urzeczywistniać w społeczeństwie postkonwencjonalnym. Indywiduum nie powinno być więc postrzegane jako w pełni "niezależna" istota, ale w jego społecznych ograniczeniach i uwarunkowaniach. 

W związku z tym, że szeroko  pojęta  edukacja uczy nas kompetencji  poznawczo-technicznych,  w  tym  językowych, interakcyjnych  i   emancypacyjnych, staje   się   ona podstawowym  medium  pomiędzy   rozwojem   jednostki   a rozwojem społecznym. Ważnym zatem postulatem dla  krytycznych nauk o wychowaniu wydaje się obnażanie wszelkich barier instytucjonalnych, blokujących jednostce, grupom społecznym bądź całemu społeczeństwu możliwości budowania tożsamości  na poziomie  postkonwencjonalnym,  by  edukacja  stawała   się czynnikiem   czy instrumentem samoregulacji społecznej, sprzyjającej rozwojowi systemu społecznego i rozwojowi ludzi.

Krytyczna teoria kształcenia ukierunkowana jest nie tylko na władze oświatowe, ale i nauczycieli, uczniów, rodziców czy inne osoby, które doświadczają (rozpoznają) w rzeczywistości dydaktycznej (o-)presji od przedszkola po szkołę wyższą jako sprzeczność, wymagającą odpowiedzi na pytanie o ich przyczyny. Takie podejście w pedagogice obejmuje sferę interakcji międzyludzkich ukierunkowanych na uwolnienie jednostek spod panujących w instytucjach edukacyjnych stosunków dominacji, mechanizmów selekcji i pozbawionego racji etycznych panowania oraz ograniczeń rozwojowych czy samorealizacyjnych. 

Szczególna funkcja pedagogiki krytycznej polega na poddawaniu analizie makropolityki oświatowej oraz stanu instytucji edukacyjnych i środowisk socjalizacyjno-wychowujących z perspektywy obecnej w nich przemocy i nieuzasadnionej władzy.  Znaczące miejsce w działaniach polityków największych partii w Polsce, w tym  sprawujących władzę w resorcie edukacji czy w komentujących poczynania władzy ekspertów, zawsze zajmowała problematyka oświatowa. 

Nikt nie kwestionował potrzeby inwestowania środków publicznych w kapitał ludzki, jeśli nie mamy się stać tanią, słabo wykwalifikowaną siłą roboczą w Unii Europejskiej, czy jeśli nie chcemy pogłębiać stanu wtórnego i funkcjonalnego analfabetyzmu. To jednak, w jaki sposób cały system szkolny  powinien się zmieniać, miało swoje odzwierciedlenie w nieco różniących się wobec siebie projektach, oczekiwaniach czy wręcz roszczeniach różnych stron dyskursu publicznego. 

Szczególnie mocno akcentowane są w tym różnice ideowe między poszczególnymi nurtami czy partiami politycznymi. Spór zatem o miejsce, rolę i sposób kształcenia oraz wychowania młodego pokolenia nie zanika wraz z dojściem którejś z sił politycznych do władzy, a wręcz odwrotnie, potęguje jeszcze potrzebę zaakcentowania swojej odmienności czy stanu niezadowolenia.

Warto badać istniejące podziały i różnice, by dostrzec zarazem, jak łatwo przekraczane są ich granice z chwilą dojścia do władzy lub umacniania swojej opozycyjnej roli. Mamy tu bowiem do czynienia ze zjawiskiem swoistego rodzaju majsterkowania ideami, wartościami, ale i ukrytymi interesami politycznymi [M. Dudzikowa, Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, wyd. II, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2004].

W pedagogice porównawczej można odnaleźć typ badań, który sprowadzałby się do “rozszyfrowującej” analizy teorii i ideologii edukacyjnych pod kątem tego, w jakim stopniu kryją one w sobie bądź ujawniają wprost określone wartości, idee, a w jakim stają się nośnikiem niejednokrotnie jedynie chwytliwych tez propagandowych. Praktyczność pedagogiki w nieunikniony sposób rozbija ją na ideologiczne obozy i poddaje politycznym naciskom [Konarzewski, Czy pedagogika wybić się może na naukowość? [w:] Odmiany myślenia o edukacji red. Joanna Rutkowiak, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995, s. 127]. 

Czemu ma służyć przypisywanie dyscyplin naukowych poszczególnym czasopismom?

 

 

Kilka dni temu pisałem o ilościowym stanie czasopism naukowych z wykazu Ministerstwa Edukacji i Nauki, w którym aż 1703 tytułom została przypisana PEDAGOGIKA. Zastanawiające jest to, kto dokonał takiej afiliacji i czemu ma ona służyć? Co za różnica, czy pedagogika jest przypisana do ponad 1,7 tys. periodyków, a nie do 452 czy 874? Dlaczego nie do 12 tys.? 

Minister P. Czarnek skorzystał z delegacji ustawowej (Prawo o Szkolnictwie Wyższym i Nauce) wprowadzając do wykazu czasopism kolumnę "Przypisane dyscypliny naukowe". 

Art. 265. 

9. Osiągnięcie, o którym mowa w ust. 6, może stanowić w szczególności: 

1) monografia naukowa wydana przez wydawnictwo publikujące recenzowane monografie naukowe; 

2) artykuł naukowy opublikowany w: 

a) czasopiśmie naukowym publikującym recenzowane artykuły lub recenzowanych materiałach z konferencji międzynarodowej, ujętych w międzynarodowych bazach czasopism naukowych o największym zasięgu, 

b) czasopiśmie naukowym będącym przedmiotem projektów finansowanych w ramach programu „Wsparcie dla czasopism naukowych”, o którym mowa w art. 401. 

10. Wydawnictwom, czasopismom i materiałom z konferencji, o których mowa w ust. 9, przypisuje się punkty będące miarą ich renomy. Czasopismom i materiałom z konferencji przypisuje się dyscypliny naukowe. 

    Zastanawiający jest powód afiliacji dyscyplin do czasopism w sytuacji, gdy w światowej nauce promuje się od kilku już dekad interdyscyplinarność i transdyscyplinarność badań naukowych. Prace nad Konstytucją dla Nauki były zaangażowaniem w umacnianie polskiej nauki w tym właśnie kierunku. 

Zmieniono zasady ewaluacji z oceny jakości działalności naukowej jednostek akademickich na ocenę w ramach dyscyplin uprawianych w danym podmiocie. Uważano, że dzięki temu nastąpi zmiana polityki kadrowej w uniwersytetach oczekując, że rozproszeni w różnych jednostkach tej samej uczelni naukowcy nie będą ze sobą rywalizować, a połączą siły. 

Tyle tylko, że miałoby to sens, gdyby integracja zachodziła w ramach tej samej dziedziny nauk. Jednak przyzwyczajenia, powiązania personalne w uniwersytetach sprawiają, że do takiej w ogóle nie dochodzi, a nawet ma miejsce odwrotna tendencja. Dotychczasowe wydziały wielodyscyplinarne (np. Nauk Społecznych) czy hybrydalne (np. Pedagogiki i Psychologii) są w niektórych uczelniach rozparcelowane na monodyscyplinarne. 

W Ustawie dwukrotnie wzmacnia się prawo ministra do przypisywania afiliacji dyscyplinarnej poszczególnym czasopismom naukowym. 

Art. 267. 

2. Minister właściwy do spraw szkolnictwa wyższego i nauki określi, w drodze rozporządzenia: 

1) rodzaje osiągnięć naukowych i artystycznych uwzględnianych w ewaluacji jakości działalności naukowej, definicje monografii naukowej i artykułu naukowego, szczegółowe kryteria i sposób oceny osiągnięć, sposób określania kategorii naukowej, a także sposób przeprowadzania ewaluacji, mając na uwadze specyfikę prowadzenia działalności naukowej w ramach dziedzin, zwłaszcza w zakresie nauk społecznych, humanistycznych i teologicznych, oraz specyfikę osiągnięć, o których mowa w art. 265 ust. 8, porównywalność wyników osiąganych przez podmioty w ramach dyscyplin, a także rzetelność i przejrzystość ewaluacji; 

2) sposób sporządzania wykazów: 

a) wydawnictw, o których mowa w art. 265 ust. 9 pkt 1, oraz sposób ustalania i przypisywania im liczby punktów, mając na uwadze uznaną renomę wydawnictw oraz ich podział na grupy odpowiadające ich randze, 

b) czasopism naukowych i recenzowanych materiałów z konferencji międzynarodowych, o których mowa w art. 265 ust. 9 pkt 2, oraz sposób ustalania i przypisywania im liczby punktów, mając na uwadze uznaną renomę czasopism i materiałów z konferencji. 

3. Wykazy, o których mowa w ust. 2 pkt 2, sporządza minister i udostępnia w BIP na swojej stronie podmiotowej. Sporządzając wykaz, o którym mowa w ust. 2 pkt 2 lit. b, minister przypisuje czasopismom i materiałom z konferencji dyscypliny naukowe. 

Nie wierzę, że członkowie KEN dokonywali jakościowego wglądu w tysiące czasopism naukowych, by stwierdzić, które są odpowiednie do publikowania w nich przez socjologów, psychologów czy pedagogów.  

W świetle ustawy: 

Art. 274. 1. Do zadań KEN należy: 

1) przeprowadzanie ewaluacji jakości działalności naukowej, o której mowa w art. 265; 

2) przygotowanie projektów wykazów, o których mowa w art. 267 ust. 2 pkt 2; 

3) przedstawianie ministrowi propozycji kategorii naukowych dla podmiotów poddanych ewaluacji; 

4) sporządzanie opinii i ocen w sprawach określonych przez ministra lub z własnej inicjatywy; 

5) ewaluacja jakości kształcenia w szkole doktorskiej; 

6) sporządzanie analiz w zakresie ewaluacji jakości działalności naukowej i jakości kształcenia w szkołach doktorskich; 

7) współpraca z krajowymi i międzynarodowymi instytucjami zajmującymi się ewaluacją jakości działalności naukowej. 

2. W pracach KEN mogą uczestniczyć eksperci. Do ekspertów stosuje się odpowiednio przepis art. 272 ust. 1. 

 

Niektórzy członkowie KEN przyznali w wywiadach prasowych, że nie mają z wykazem czasopism wiele wspólnego. Mało tego, w naukach społecznych zupełnie pominięto wskazania ekspertów poszczególnych dyscyplin, którzy wskazywali, które polskie czasopisma powinny uzyskać wyższą punktację! 

Nie zostali pociągnięci do odpowiedzialności ani członkowie KEN, ani ówczesne kierownictwo resortu. Także obecny minister w ogóle nie wziął pod uwagę opinii rzeczoznawców. Trudno, by niespecjaliści  decydowali o renomie czasopisma naukowego i przypisywali mu taką a nie inną afiliację. A jednak, w Polsce wszystko jest możliwe. 

Sprawujący funkcje w powyższych instytucjach ulegli pokusom politycznie zdeformowanego życia. Nie rozumieją, że (...) polityka, która w narodowych i społecznych zagadnieniach nie przekłada stanowczo samolubstwa nad wszelką sumienność, musi być wyszydzoną i zgnębioną [Fr. W. Foerster, Drogowskazy życia, Warszawa 1910, s. 95]. I będzie... 

 

 

Tak to było

 

Rację miał prof. Zbigniew Kwieciński pisząc w 1994 r., że Polacy nie byli przygotowani do podjęcia nowych wyzwań, do obywatelskiego, oddolnego, samodzielnego, a wolnego od sterowania przez władze polityczne, który byłby w dużej mierze zaangażowany w tworzenie nowego ładu gospodarczego i demokratycznego naszego kraju. Stali się oni zatem ofiarami przemian, których w większości nie rozumieli i nie akceptowali. 

W świetle jego diagnoz stan wykształcenia Polaków na pograniczu dwóch ustrojów cechowały: (…) fragmentaryzacja rozumu przez przestarzałe ale rozrosłe „przedmioty nauczania”, ciasnota horyzontów humanistycznych, wąskie profile wczesnego przygotowania zawodowego, nie pozwalającego obecnie elastycznie zachowywać się na kształtującym się rynku pracy, niedobór kompetencji komunikacyjnych i informatycznych, brak systemu instytucji ustawicznego kształcenia, wielkie zróżnicowanie w poziomie funkcjonowania szkół, ogromne strefy ubóstwa kulturowego, w tym funkcjonalnego analfabetyzmu w sytuacji, gdy liberałowie i zwolennicy wolnej gry rynkowej skłonni są odrzucać zasadę równych szans w oświacie [Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego w: Tożsamość pedagogiki, red. Henryka Kwiatkowska, Warszawa: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne 1994, s. 15].

W 1993 r. także prof. socjologii - Jan Szczepański pisał o tym, jak rozczarowania obywateli wobec kryzysów w oświacie przekładały się na powody uruchamianych przez nauczycieli protestów, rezolucji, gróźb, żądań, apeli i niekończących się negocjacji związkowców z władzami. Ideologia opozycyjna przewidywała, że po obaleniu ustroju realnego socjalizmu powstanie Rzeczpospolita samorządna, w której władza przejdzie w ręce elit lokalnych, demokratycznie wybranych. Spodziewano się także, że eliminacja instytucji państwa socjalistycznego i eliminacja władzy PZPR ustabilizuje ustrój, w którym sprawiedliwość społeczna zostanie zapewniona przez realizację zasad chrześcijańskich oraz zasad wypracowanych przez ideologów demokratycznych ruchów ludowych. 

Tymczasem wielka transformacja zmieniająca realny socjalizm w kapitalizm i demokrację parlamentarną przyniosła obok zmian pożądanych także władzę szybko się odradzających elit posiadania, stworzyła warunki dorabiania się działaniami przestępczymi bądź wykorzystującymi luki w prawie, jak przemyt, oszustwa bankowe, nadużycia władzy politycznej dla przyznawania dotacji, itp. Ta moralna dzikość powstającego kapitalizmu została odczytana przez nauczycieli jako zdrada ideałów, o które walczyli [Szkoła jest niezniszczalna, Polityka 1993 nr 5, s. s. IV].  

Satysfakcję mieli głównie ci nauczyciele, którzy dostrzegli dla siebie i swoich podopiecznych ogromną szansę na działanie w wolności i doświadczanie jej skutków, prowadząc szkoły czy klasy autorskie, tworząc autorskie programy i podręczniki do kształcenia czy angażując się w aktywizujące uczniów metody kształcenia. Takich klas autorskich powstało w całym kraju w szkolnictwie publicznym ok.10 tys. (do 1995 r.) . 

W Polsce działały równolegle dwa, silne ruchy akademickiego wsparcia dla kreatywnych nauczycieli - Danuta Nakoneczna powołała do życia Towarzystwo Szkół Twórczych, które wspierało nauczycieli liceów ogólnokształcących, w Łodzi zaś powołaliśmy dla szkolnictwa podstawowego Polskie Stowarzyszenie Szkoła dla Dziecka, w którym najbardziej aktywnymi byli nauczyciele przedszkolni i edukacji początkowej.   

Szansy demokratyzowania oświaty upatrywaliśmy głównie w przenikaniu do szkół publicznych odmiennych od dotychczasowych celów, treści oraz metod nauczania i wychowania, poszerzaniu sfery szkolnictwa niepaństwowego  czy zmian ustroju szkolnego (np. odstąpienie od prosowieckiej reformy oświaty, zmiana Karty Nauczyciela, Ustawy o Systemie Oświaty itp.). Domagaliśmy się, by szkoły mogły rzeczywiście służyć dobru dziecka, by zostały uwolnione od konieczności realizacji doraźnych dyrektyw władz oświatowych, na rzecz utrzymania i wspierania przez władze oświatowe ruchu szkół i klas autorskich oraz szeroko pojmowanej podmiotowość nauczycieli. 

Niestety, w 1993 r. doszło do upadku rządów solidarnościowych i powrotu na scenę polityczną formacji postlewicowych, postsocjalistycznych (SLD i PSL) wspomaganych przez cyniczną politykę antydemokratyczną i antynauczycielską Związku Nauczycielstwa Polskiego. To środowisko partyjno-związkowej "koalicji" sukcesywnie odwracało proces przemian demokratycznych i wolnościowych w polskiej oświacie. Dzisiaj wylewa "krokodyle łzy"... , ale trzeba dodać, że także NSZZ "Solidarność" dokończył destrukcji polskiego szkolnictwa i niszczenia autonomii nauczycielstwa polskiego. Łzy działaczy tego pseudosolidarnościowego związku były jednak łzami radości z korzyści, jakie czerpała i czerpie nomenklatura także tego związku.       

 

---

Co stało się z etyką solidarności?

 

Zaczynam od cytatu z 1981 r.: 

Etyka solidarności rodziła się w przedziwnym krajobrazie. Dobrze pamiętam dzień, w którym powstał jej pierwszy rozdział. Było to jeszcze przed pierwszą legalizacją "Solidarności", w pogodny dzień październikowy, rano. Na Wawelu zjawili się przywódcy "Solidarności" z Lechem Wałęsą na czele, by uczestniczyć we Mszy św. , którą odprawiał ks. prałat Stanisław Czartoryski, potomek słynnego rodu. Usiedli przed konfesją Św. Stanisława, biskupa krakowskiego i męczennika. Siedzieli wciśnięci między sarkofagi polskich królów, jakby chcieli wziąć w siebie część ich wielkości. 

Byliśmy pełni niepokoju. Był to przecież dopiero 1980 rok. Ale w głębi duszy każdy czuł: tym razem musi się udać. Gdy zaniosłem tekst kazania do redakcji "Tygodnika Powszechnego", red. Mieczysław Pszon powiedział: "pisz dalej". Gdy inni strajkowali, manifestowali, kłócili się o należne im prawa... ja pisałem. Tak z tygodnia na tydzień rodziła się niniejsza książeczka. Gdy jesienią roku 1981 zaczęła się druga tura Zjazdu "Solidarności", książeczka znalazła się w rękach delegatów" [J. Tischner, Etyka solidarności, 1981]. 

 Dzisiaj, po czterdziestu latach od tych wydarzeń - inny jest Wawel, inne są msze św., inni rzekomi założyciele i przywódcy "Solidarności", inne niepokoje, inni biskupi modlący się już nie między sarkofagami królów,  inni kłócący się o należna im prawa.... . 

A co WY piszecie? O czym piszecie? Komu i czemu służycie? Co się stało z polską licencją na etykę solidarności? Jak to jest możliwe, że przemeblowano WAM głowy, skonfiskowano godność? Jak mogli hierarchowie Kościoła katolickiego dopuścić do niszczenia wielkiego dorobku swoich poprzedników, dziedzictwa Kardynała Tysiąclecia - Stefana Wyszyńskiego i św. Jana Pawła II w walce o wolność polskiego państwa, narodu, społeczeństwa, o godność dzieci i obywateli?  

Ks prof. Józef Tischner dopisał na początku lat 90. XX w. do "Etyki solidarności" drugą część pt. ""Homo sovieticus" (Krakó: Znak 1992), odsłaniając nie tylko istotę syndromu sowczłowieka w naszym społeczeństwie, w tym także w jego warstwach władzy. 

Niezwykle trafnie ujął w niej naznaczenie każdego Polaka ideologiczną doktryną komunizmu, pisząc metaforycznie: Płynęliśmy wszyscy i każdy czuje się zamoczony. Jeden mniej, drugi więcej. Mimo że nie istnieje idealne wcielenie „sowczłowieka”, możemy zarysować jego idealny obraz i pytać, na ile jesteśmy doń podobni [tamże, s. 125].

Naznaczany zniewalaniem w edukacji, pracy oraz pozbawiany przez władze wolności i godności naród doświadczał krzywd, poniżenia i utraty kontaktu z państwami demokracji zachodniej.  Komunizujący totalitaryzm legitymizował totalitarną, autorytarną edukację, która przenikała z materią ideologii marksistowsko-leninowskiej, monistycznej, ortodoksyjnej do wszystkich sfer życia społecznego. 

Potwierdza się teza pedagoga humanistycznego nurtu okresu II RP - Janusza Korczaka, że żaden nauczyciel i wychowawca nie może obdarzyć dzieci wolnością, skoro sam jest zniewolony. Nadzieję i godność przywracał swoją myślą Tischner pisząc: 

Po pożegnaniu z komunizmem człowiek wita się z samym sobą. Uświadamia sobie swą wolność. Wybiera ją jako podstawową wartość, od której może zacząć się etyka. (…) Jako podmiot praw i obowiązków, jest odpowiedzialny za siebie. Nie jest niewolnikiem. Dopiero teraz może zdecydować, komu będzie służył, ale już nie jako niewolnik, lecz jako wolny    [tamże]. 

Nie sądzę, że pożegnaliśmy się z komunizmem. Nie rozstaliśmy się z destrukcją kodu moralnego w państwie, także w oświacie i nauce. 

Laureatki wyróżnień ministra

 

Nie możemy narzekać na rzekomy brak osiągnięć naukowych pedagogów, gdyż w gronie laureatów Nagrody Ministra Edukacji i Nauki  za osiągnięcia naukowe w 2020 r.  została wyróżniona pani dr hab. Anna Maria Babicka-Wirkus - profesor Akademii Pedagogicznej w Słupsku. 

Pragnę przypomnieć, że Laureatka  została siedem lat temu wyróżniona w konkursie Rzecznika Praw Dziecka (Marka Michalaka) na najlepszą pracę doktorską dotyczącą praw dziecka.  Swoje zainteresowania naukowe  rozwijała w ramach studiów doktoranckich w Uniwersytecie Szczecińskim, gdzie w 2010 r. ukończyła jednolite studia magisterskie na kierunku socjologia. 

Wyróżniona dysertacja doktorska pod tytułem: Respektowanie prawa do autoekspresji a rytuały oporu gimnazjalistów, została napisana pod kierunkiem 
prof. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak.  

Podstawą Nagrody Ministra w 2021 r. była jej rozprawa habilitacyjna, która jest efektem badań nad kategorią oporu wśród uczniów.  Jako uczestniczka Letnich Szkół Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN skorzystała z możliwości konsultacji swojej książki z   prof. dr hab. Marią Dudzikową.  

Jej rozprawa wyszła w powołanej do życia przez śp. Profesor serii wydawniczej "Kultura Szkoły".  Dotychczas ukazały się w cztery tomy, które mają za zadanie pogłębiać świadomość pedagogiczną praktyków edukacji, ułatwiać kreowanie kultury szkoły oraz inicjować wzbogacające ją  działania.   Po śmierci prof. M. Dudzikowej nad serią dalej czuwa wraz ze mną jej współredaktorka
prof. UZ dr hab. Ewa Bochno.     

Minister Edukacji i Nauki  ogłosił wyniki postępowania w sprawie przyznania stypendiów dla studentów na rok akademicki 2020/2021. 

Wpłynęło do resortu 890 wniosków, ale zgodnie z rygorami konkursowymi stypendia za znaczące osiągnięcia naukowe, artystyczne lub sportowe otrzyma aż/tylko 362 studentów. Wśród nich ogłoszono, że jest studentka pedagogiki - pani Klaudia Kinga Zwolińska zdobywająca kwalifikacje w Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu, otrzyma 17 tys. zł.  Laureatka jest wicemistrzynią świata w slalomie kajakowym.  Nie wiem, czy czasami nie przypisano Jej błędnie do pedagogiki, skoro jest w tej szkole Instytut Kultury Fizycznej. W ramach tego zaś kierunku studiów wyróżniono stypendiami 14 studentów. Jeśli to pomyłka, to i tak miła. 

Wśród laureatów kierunków związanych z naukami społecznymi, które są najbliższe pedagogice, stypendia otrzymali studenci: 

psychologii - 17 

socjologii - 2 

prawa - 35

Gratuluję wyróżnionym pedagożkom. 

(źródło foto - A. Babicka-Wirkus)

Zatapiani w NiL-u ?

W systemie administracyjnego nadzoru szkolnego większość nauczycieli koncentruje się na formalnych wskaźnikach udziału uczniów w zajęciach. Najważniejsze jest dla nich zatem to, czy i ilu uczniów z klasy w ogóle uczestniczy w zdalnej edukacji? Czy "się uczą"? Czy radzą sobie z zadawanymi partiami materiału do przerobienia? Co wiedzą, a czego nie wiedzą? Co potrafią? Czy i ile mają już wystawionych stopni? UCZEŃ JAKO OSOBA ZNIKA W KULTURZE FORMALNEGO NADZORU. Przestaje być sobą, a staje się numerem w dzienniku elektronicznym i ikonką na ekranie.  

W mniejszym zakresie interesuje niektórych nauczycieli - Czy uczniowie mają problemy ze sprzętem komputerowym? Jak się czują? Jak radzą sobie z samokształceniem? Czego w istocie potrzebują najbardziej? Jak sobie radzą na co dzień w domu z ilością obowiązków, w tym także wynikających z domowych ról? W czym i jakiej potrzebują pomocy? itp.      

Nie ulega wątpliwości, że w tej formie kształcenia tym nauczycielom, którym zależy na  uczniach, by jak najmniej stracili, a mimo wszystko zyskali jak najwięcej, radykalnie zwiększył się czas pracy. Ten bowiem nie może być liczony stosownie do czasu połączenia z klasą w ramach planu zajęć, także wówczas, kiedy są one skrócone do 30 minut. Każda lekcja staje się dla nauczyciela odrębnym wydarzeniem medialnym, które albo wyłączy uczniów z aktywnego w  nim udziału, albo stanie się także dla nich czymś istotnie ważnym i wartościowym. 

Jaka jest efektywność czasu pracy nauczyciela z uczniami? Oby tego nie chciał nikt mierzyć, gdyż nie ma takiej skali i takich kryteriów ze względu na to, że w edukacji na dystans każdy uczeń staje się odrębnym podmiotem, do którego życia domowego  wkroczyła szkoła. 

Bywa, że lekcje online przekształcają się w cyfrowy spływ NiL-em, czyli dla jednych (zdolniejszych) w Nudę, a drugich (z niższym potencjałem) - w Lęk. Za własną ikoną każdy może się schować, ukryć przed nauczycielem, chociaż ten może nagle wywołać ucznia, żądając od niego włączenia kamery i udzielenia odpowiedzi na  pytanie. Tak więc lęk przed wyrwaniem w sieci do odpowiedzi jest redukowany przez niektórych wylogowaniem się, by po czasie poinformować nauczyciela, że łącze zostało przerwane. Nie ma możliwości sprawdzenia prawdziwości tej informacji.

Nudą wieje dla tych uczniów, którzy tracą czas na to, aż nauczyciel sprawdzi obecność, odpyta niektórych z pracy domowej i wprowadzi do nowego tematu. O ile w ogóle wprowadzi, bo przecież najczęściej poleca się uczniom samodzielne przeczytanie tekstu i rozwiązanie zadań, które są zawarte pod nim lub w materiałach do ćwiczeń.           

Cyfrowa edukacja nie prowadzi do zmiany kultury kształcenia i oceniania uczniów.  Zdecydowanie wiodącą jest w większości szkół funkcja selekcyjna ich oceniania. Kultura egzaminowania, sprawdzania wiedzy i  umiejętności jest pochodną kulturą egzaminowania. W edukacji na dystans znacznie ważniejsze od wystawianych ocen jest udzielanie informacji zwrotnej każdemu uczniowi z osobna, gdyż nauczyciel nie ma pełnej możliwości nadzorowania samodzielności pisemnych czy słownych wypowiedzi uczniów. 

Skoro nie można uzyskać wiarygodnych danych o stanie wiedzy i umiejętności uczniów, chociaż nauczyciele korzystają niezgodnych z psychologią rozwojową dzieci i młodzieży aplikacji do testowania uczniów na czas, by nie mogli posiłkować się materiałami wspomagającymi, to może trzeba odejść od modelu zorientowanego na wystawianie stopni?    

Niektórzy nie raczyli zapoznać się ze zmianą lektur do egzaminu ósmoklasisty czy maturalnego i nadal tracą czas na omawianie tych nieobecnych w wykazie, zamiast skupić się na wiedzy, która musi być zrealizowana, by uczniowie mieli szanse na poznanie, zrozumienie i zapamiętanie oczekiwanej od nich wiedzy.    

Po co i dla kogo jest szkolna edukacja? Czy po to, by mieć święty spokój, odhaczoną liczbę wystawionych w dzienniku elektronicznym stopni? Jeszcze nie zorientowali się niektórzy nauczyciele, że w szkole nie chodzi o szkołę, o biurokrację, tylko o nasze dzieci i młodzież?! Czy nadal chcą pogłębiać problemy zdrowotne w sferze higieny psychicznej i dewaluować znaczenie procesu uczenia się?    

Strach się bać, jak pomyślę, co będzie po powrocie uczniów do szkół. Być może minister powinien rozważyć poważniejsze zmiany w tegorocznych egzaminach zewnętrznych.  

 

(fot. Wikipedia) 

Toksyczna kultura makropolityczna

Platforma pseudo-Obywatelska powinna dokonać poważnego rozliczenia się z samą sobą jako środowiskiem politycznym, które działało w sferze edukacji i polityki oświatowej wbrew własnym założeniom ideowym i społecznym. Rządząc przez osiem lat niszczyła podstawy społeczeństwa obywatelskiego, by dokładnie tak samo, jak czyniła to lewica i partie prawicowe, skupić się na opanowaniu  instytucji państwowych, zapewnieniu w nich miejsc pracy swoim apologetom i tulącym się do niej cwaniakom, także służbom specjalnym. 

Popełniono dwa fundamentalne błędy, które są widoczne także w obecnej formacji rządzącej. Pierwszy, to polityka etatyzmu, a więc wpisywania władztwa państwowego w instytucje, które powinny działać publicznie, a zatem być także pod kontrolą społeczną, obywatelską. Drugi błąd, to totalne zlekceważenie edukacji, by zagarnąć ją nie dla rzeczywistych zmian w kształceniu dzieci i młodzieży, tylko dla opanowania struktur oświatowych dla "swoich" i dla celów propagandowych, dla inżynierii społecznej. Próbowała to zmienić Katarzyna Hall. Przegrała. 

Analizowałem w blogu jeden z raportów, jaki powstał już za rządów prawicy. Proszę zajrzeć do niego i zobaczyć, jak głęboka jest arogancja i ignorancja władz, by finansować bzdety wydatkując środki publiczne na nic nieznaczące "ekspertyzy". W ten sposób wydaje się miliony środków finansowych , które u podstaw mają utrzymanie status quo, czyli żeby tak naprawdę nic się nie zmieniło.  

Etatystyczna władza pozwala jedynie na zmianę kolorów farb, którymi  maluje obrazy będące w istocie edukacyjnym kiczem. Eksperymenty, innowacje, kreatywność to określenia dopuszczalne w gospodarce, przedsiębiorczości i to też tylko tej, którą zarządza władza. Każda konkurencja jest niszczona.  

A w szkolnictwie "publicznym" zmiany są  możliwe tylko i wyłącznie w ramach struktur i rozwiązań, na które przyzwala rządząca partia. Tak było za SLD/PSL, AWS, PO/PSL, PiS w różnych koalicjach kanapowych partyjek.  To już nie miliony, ale miliardy wydatkowanych środków publicznych na materiały szkoleniowe, kursy, konkursy tworzenie "nowych" instytucji centralnych, zmiany podstaw programowych kształcenia ogólnego, deformy ustrojowe... , które w istocie miały fundamentalnie w polskiej edukacji niczego nie zmienić. 

W tej dziedzinie zawsze toczy się walka/gra o zamianę białego na czarne, czarnego na czerwone, czerwonego na zielone, a po kilku czy kilkunastu latach farba odpada ze ścian pozorów zmian. Ponoć wszystkie dzieci są nasze, ale w Polsce dzielone są i edukowane zgodnie z wybranym przez władze kolorem farb i malarzami. Tu każdy może malować, jak chce, nieodpowiedzialnie bazgrać, bo to przecież jest "jego/jej", a nie nasze, wspólne, społeczne.  

Nie ma żadnej prospektywnej polityki oświatowej, natomiast jest okazja dla kolejnych malarzy, by codziennie byli w mediach, bo to zapewni im wybór na kolejną kadencję do Sejmu. A w Sejmie... ho, ho, ho , zajrzałem do Raportu Biura Analiz Sejmowych   Nr 4(44) 2015 a więc z czasów Platformy pseudo-Obywatelskiej. Jak już straciła władzę, to może dowiem się czegoś mądrego o obywatelstwie i społeczeństwie obywatelskim w Polsce, bo taki ma tytuł ów materiał sfinansowany z naszych pieniędzy i wydany pod redakcją Bożeny Kłos i Kamilli Marchewki-Bartkowiak.

Są tam teksty, z których nikt nie skorzysta, chyba że do tego, by zacytować koleżankę lub kolegę: 

O istocie instytucji prawnej obywatelstwa

Obywatelstwo Unii Europejskiej

Rozwój sektora organizacji pozarządowych w Polsce po 1989 r

Zaufanie jako fundament społeczeństwa obywatelskiego – wyzwania dla polskiego szkolnictwa 

Budżet obywatelski jako przejaw aktywności społecznej – analiza doświadczeń na przykładzie jednostek samorządu terytorialnego 

Użytkownicy internetu w Polsce i ich obywatelski potencjał w perspektywie cyfrowego podziału i kapitału społecznego 

Przedsiębiorczość społeczna w społeczeństwie obywatelskim w Polsce 

Obligacje społeczne – nowy instrument finansowania zadań społecznych.

    Wydawało się, że chociaż jeden z tych tekstów, mający w tytule szkolnictwo, będzie odsłoną zrozumienia uwarunkowań koniecznych dla polskiej edukacji przemian. Artykuł jest rzetelnym przeglądem socjologicznych teorii zaufania społecznego. Autorka, specjalistka Biura Analiz Sejmowych - Justyna Osiecka-Chojnacka skupiła się na idei, ale już nie na tym, jak rządzący do 2015 r. niszczyli w Polsce kulturę zaufania. Mam tu na uwadze interesującą mnie dziedzinę życia publicznego, jaką jest edukacja szkolna. Już nie odnoszę się do innych manipulacji, strategii gospodarczych czy usług publicznych. 

Ponownie mamy do czynienia z ciekawymi dywagacjami na temat tego, w jakim kierunku powinno zmieniać się szkolnictwo, tylko nie polityka władz oświatowych. Autorka pisze: 

(...) idea budowy kultury zaufania w szkole i przez szkołę wyznacza szczególny ogląd funkcjonowania tej instytucji oraz całego systemu szkolnego. Takie ujęcie zwraca uwagę na kwestie, które mogą umykać np. politykom i  urzędnikom starającym się kształtować doraźnie funkcjonowanie systemu przepisami prawa, w pewnym oderwaniu od społecznego kontekstu, motywacji i  postaw aktorów wdrażających regulacje oraz bez świadomości, że w rzeczywistości mogą wystąpić „uboczne”, niezamierzone skutki teoretycznie słusznych rozwiązań. Każe też stawiać pytanie o to, jak – biorąc pod uwagę obecnie występujące tendencje – fundamentalna i całościowa powinna być zmiana kreująca kulturę współpracy i zaufania w polskim szkolnictwie (s.88). 

Dalej autorka  bezrefleksyjnie przytacza myśl, która idealnie odpowiada  politykom, gdyż przerzuca odpowiedzialność za brak obywatelskości na wyborców, zupełnie pomijając w tym względzie makropolitykę władz, które z uobywatelnieniem nie miały wiele wspólnego: 

Kiedy ludzie zachowują się w sposób na dłuższą metę sprzeczny z ich zbiorowym interesem, korektę zachowań należy zacząć od badania reguł instytucjonalnych rządzących tymi zachowaniami, a nie od diagnozy psychologicznej. Kiedy reguły instytucjonalne są dysfunkcjonalne, metody pedagogiczne nie wpłyną na zmianę zachowań (s.97) 

Dalej specjalistka Biura Analiz Sejmowych utrwala kłamstwo na temat przyczyn obniżania przez PO/PSL wieku obowiązku szkolnego. Przytacza manipulacje profesorów psychologii i socjologii z IBE, którzy uczestniczyli w procedurze kreowania fałszywej świadomości Polaków na temat pseudoreformy. Nie mogę narzekać, bo w dalszej części przywołuje wybiórczo także jedną z moich publikacji, tylko nie tę, która odsłania powyższą manipulację. Pisze zatem:  

Polityka resortu edukacji może być uznana za czynnik erozji kapitału społecznego, za impuls do rozpowszechniania się w systemie działań pozornych nakierowanych na sprostanie wymogom biurokratycznym, proceduralnym sprawozdawczym. Jednocześnie różnego rodzaju jej przedsięwzięcia reformatorskie także mogą mieć charakter pozorny [s.110]. 

Podkreśliłem charakterystyczną stylistykę tej narracji, która wbrew obowiązkowi napisania prawdy, odwraca kota ogonem. Cytowane wnioski z badań prof. Marii Dudzikowej nie dotyczyły przecież tego, co władze mogły czynić, ale co patologicznie czyniły.  Podobnie jest w moich rozprawach. 

Mimo wszystko artykuł zawiera dane, które pozwoliły ówczesnej opozycji wykorzystać je do kolejnej deformy edukacji. Pandemia tylko odsłoniła mizerię polskiego szkolnictwa, za którą odpowiadają wszystkie formacje polityczne, a szczególnie ta, która od 5 lat ją niszczy już bezwzględnie tak, jakby chciała pokazać poprzednikom, że teraz obowiązuje już wzmocnione TKM.  Ono nabrało nowego znaczenia - Toksycznej Kultury Makropolitycznej.