Intelektualiści w przestrzeni publicznej

 

 

Wracam do książek sprzed lat, wśród których jedną z nich jest praca zbiorowa pod redakcją czeskiego historyka dziejów kultury dr. hab. Petra Hlaváčka pt. "Intelektuál ve veřejném prostoru. Vzdělanost, společnost, politika" (Intelektualista w przestrzeni publicznej. Kształcenie, społeczeństwo, polityka")  wydana w renomowanej oficynie Academia w Pradze w 2012 roku. On sam już we wstępie wyjaśnia, że intelektualistą jest dla niego ktoś, kto jest obywatelem zabierającym głos w przestrzeni publicznej, a więc krytyczny myśliciel, zaangażowany obserwator, komu nie jest obojętne to, co się wydarza i kto potrafi odróżniać dobro od zła. Zwrócił się zatem do czeskich intelektualistów z prośbą o wyrażenie swojej opinii na temat roli intelektualistów w kraju, wśród których są także wybitni uczeni.

Tom otwiera wywiad Mileny Bartlove z wybitnym filozofem i historykiem myśli w Uniwersytecie Karola w Pradze - Janem Sokolem (1936-2021). W czasach socjalizmu dysydentem, który jednoznacznie ukształtował swoją tożsamość jako chrześcijan,  katolik i intelektualista. 

Po II wojnie światowej był nauczycielem gimnazjum, jednak w 1948 roku został zeń usunięty, toteż podjął się pracy rzemieślniczej w złotnictwie a w 1964 roku został zatrudniony jako programista w Instytucie Maszyn Matematycznych, gdzie nie ingerowano w zatrudnianie specjalistów. Ożenił się z córką wybitnego filozofa fenomenologa Františkou Patočkovou. Za podpisanie Karty 77 został usunięty z Instytutu.   

Sokol zgodził się na wypowiedź na temat roli intelektualistów w przestrzeni publicznej, gdyż sam dał się wciągnąć do rządu  w 1998 roku w roli ministra szkolnictwa, doprowadzając do ustawowej gwarancji wymiany studentów między Czechami a Słowacją. Funkcję tę pełnił tylko przez pół roku. W udzielonym wywiadzie zwrócił uwagę na to, że bycie intelektualistą może być czymś negatywnym, jeśli unika prawdy, kontroluje to, co mówi publicznie. Naukowiec zaś nie musi się przejmować opinią publiczną, bo jego rolą jest głoszenie prawdy. Dlatego odszedł z urzędu, bo nie godził się na ograniczanie jego wolności wypowiedzi. Niestety, jak stwierdził, dziś do polityki idą ci, dla których najważniejsze jest zdobycie władzy a nie działanie na rzecz dobra wspólnego (s.23).

 Jeszcze ciekawszy jest artykuł czeskiego filozofa i politologa Mikuláša Lobkowicza  (1931- 2019) pochodzenia szlacheckiego, który wyemigrował w 1948 roku z Czechosłowacji do USA, gdzie był w latach 1960-1967 profesorem na Uniwersytecie Notre Dame w stanie Indiana, a w latach 1967- 1983 wykładał w Niemczech pełniąc funkcję rektora Uniwersytetu w Monachium, a następnie  zarządzając Wydziałem Teologicznym na Uniwersytecie w Eichstadt. Jego wypowiedź na temat tego, kim jest intelektualista i kto nim jest odnosi się do rozumienia owej kategorii w naukach humanistycznych oraz do jej potocznego sensu.

Już we wstępie swojego artykułu zwraca uwagę na to, że termin "intelektualista" nie występuje w różnych wydaniach Encyklopedii Britannica, ani też nie pojawia się w tekstach Noama Chomsky'ego czy socjologa Daniela Bella. Czy to oznacza, że jest to pojęcie abstrakcyjne, nie istniejące w przestrzeni publicznej? Nie. Ono rzeczywiście jest obecne w świadomości społeczeństw jako odnoszące się w Niemczech w sensie pejoratywnym do uczonych, uniwersyteckich profesorów, zaś w Austrii - przede wszystkim do publicystów i dziennikarzy, a rzadziej do naukowców (s.31). 

We Francji intelektualistami są osoby będące "głosem narodu" ("les intellectuels"). W latach dwudziestych XX wieku socjolog niemiecki Karl Mannheim określał mianem intelektualistów "niezależną inteligencję" (freischwebende Intelligenz), gdyż nie można było ich ujmować jako przedstawicieli jakiejś jednej warstwy społecznej. W 1959 roku socjolog Heinz Kluth ujął syntetycznie cechy intelektualistów jako tych, którzy "(...) społeczeństwo,  wzmacniają jego samoświadomość, kierują się zasadą racjonalności jako twórcy świeckiej kultury a  uprawiają  krytykę społeczną i kultury (s. 33).

Lobkowicz radykalnie ocenia inteligencję niemiecką w czasach narodowego socjalizmu oraz własnego kraju po II wojnie światowej jako dzielącą się na "bohaterów" i na "świnie". Także dzisiaj, w krajach demokratycznych część intelektualistów jest jak chwast społecznej gleby (s. 37). Tymi ostatnimi najczęściej są ci intelektualiści, którzy uprawiają krytykę, byle tylko dostać się do władzy. Po jej zdobyciu przestają być krytyczni, angażując się w cenzurowanie opozycji. Lobkowicz stwierdza na końcu swojego tekstu, że (...) pojęcie intelektualistów jest socjologicznym, nawet interesującym wymysłem, ale nie przyczynia się do zrozumienia człowieka (s.38). 

Autorami kolejnych rozpraw o intelektualistach są wybitni czescy publicyści, uczeni i zaangażowani w opozycję byli dysydenci i współcześni krytycy zdewastowanego etycznie świata polityki, marginalizowania rodzimej inteligencji w społeczeństwie oraz niszczenia roli edukacji w kształceniu elit dla kraju. Są w tym zbiorze rozprawy tak znakomitych autorów, jak:

Peter Pithart - dysydent w czasach socjalizmu, prawnik, jeden z pierwszych sygnatariuszy Charta 77, a po 1989 roku premiera tego kraju (1990-1992) i nauczyciel akademicki, członek Czeskiej Akademii Nauk; 

Jacques Rupnik - urodzony w czeskiej Pradze, a wykształcony na paryskiej Sorbonie i na Uniwersytecie Harvarda w USA historyk, szef CERI w Europie, który  analizuje pojęcie intelektualisty z perspektywy jego historycznej roli w społeczeństwie totalitarnym i demokratycznym. Odsłania przy tej okazji kulisy własnej aktywności w strukturach antykomunistycznej opozycji. 

Miloslav Petrusek (1936-2012), wybitny czeski profesor socjologii, prodziekan Wydziału Nauk Społecznych na Uniwersytecie Karola  w Pradze, który odpowiada na pytanie: "Dlaczego intelektualiści są na świecie?"

Milena Bartlova - historyk sztuki, w latach 1990-1991 ambasadorka Czechosłowacji w USA, odnosi się do pojęcia intelektualisty z punktu widzenia miejsca i czasu jego życia. Jej podejście jest fenomenologiczne do obrazu intelektualisty w przestrzeni publicznej. Inspiracją jest dla niej instalacja rzeźby Davida Černý "Wisielec", który ilustruje egzystencjalny dylemat decyzyjny intelektualisty "żyć czy odpuścić sobie?"

Pawel  Barša - politolog, profesor Instytutu Politologii, a następnie Instytutu Stosunków Międzynarodowych na Uniwersytecie Karola w Pradze pisze o posthegemonicznym intelektualiście. Dokonuje klasyfikacji intelektualistów wyróżniając: tradycyjnych i  organicznych, zaś wśród tych ostatnich - apologetycznych i rewolucyjnych. 

Jiřina Šiklová, z d. Heroldová (1935-2021) socjolożka,  pisarka, publicystka, także sygnatariuszka Charta 77, współzałożycielka Katedry Socjologii na Uniwersytecie Karola w Pradze prowadząca badania kontestacyjnych ruchów młodzieżowych, pisze w swoim artykule o intelektualiście jako tym, który jest sceptyczny, cierpiący i zatruty. 

Ivan Gabal polityk i adiunkt socjologii na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Karola w Pradze, poseł Forum Obywatelskiego, autor rozpraw z socjologii kultury, pisze o rozejściu się intelektualistów z życiem publicznym.

Stosowane w psychologii i pedagogice testy z błędami ich autorów

 

Przyznam szczerze, że miałem zaufanie do informacji zawartej w autoreferacie osoby ubiegającej się o awans naukowy oraz pozytywnych recenzji na temat badań osób, które zastosowały wystandaryzowany test w swojej praktyce diagnostycznej i badawczej, Co jak co, ale od autorów takich testów, którzy mają co najmniej stopień doktora nauk, w tym szczególnie od ich użytkowników, jeśli korzystają z cudzych testów, należy oczekiwać szczególnej odpowiedzialności, rzetelności i krytycyzmu wobec danego narzędzia. Powinniśmy to czynić po to, by zminimalizować nie tylko niewłaściwe posłużenie się jakimś testem wobec osoby badanej, ale także by uniknąć merytorycznie nieuzasadnionej interpretacji uzyskanych danych, jeśli ów test zawierał błędy. 

Wielokrotnie pisałem w blogu o patologii, jaką jest pseudonaukowe konstruowanie czy stosowanie testów rzekomo wystandaryzowanych, a w istocie dopuszczonych do diagnozy interesującego badacza zjawiska. Ostatnio zorientowałem się, że ma miejsce praktyka wysoce nieodpowiedzialna, skoro nie przestrzega się w zastosowaniu testów metodologicznie poprawnych zasad doboru próby badawczej. 

Nie wolno tak testować żadnej grupy społecznej, bo opublikowane wyniki z błędnie przeprowadzonych badań mogą być wykorzystywane przez nieświadome tego stanu podmioty m.in. w procedurze prawnej czy - jak ma to miejsce w oświacie - selekcyjnej, wykluczającej, ograniczającej czyjeś działania. Ich wartość sprowadza się do rejestru artefaktów.     

"Testem jest narzędzie lub procedura służące ocenie. Ich istotą zaś - otrzymanie w określonych warunkach próbki zachowania osób badanych, a następnie dokonanie ich oceny zgodnie z wystandaryzowanymi regułami" (American Educational Research Association, 1999, s.24).         

Niektórym psychologom i pedagogom wydaje się, albo czynią to w sposób świadomy, że im więcej zastosują testów, tym jakość ich badań będzie wyżej oceniona przez czytelników/recenzentów. Niektórzy nie potrafią nawet dobrze uzasadnić powodu określonego przez siebie podejścia redukcyjnego do prób rozwiązania za pomocą testu/-ów sformułowanego przez siebie głównego problemu badawczego.  

Coraz częściej odkrywamy w skonstruowanych testach błędy ich cech formalnych, do których należy m.in. format zadań lub pytań oraz format odpowiedzi. Oto przykład takich błędnych formatów w rzekomo wystandaryzowanym teście - z poleceniem ustosunkowania się do poniższych stwierdzeń, wybierając najbardziej właściwą odpowiedź: 1 - zdecydowanie się nie zgadzam. 2 - nie zgadzam się, 3 - nie mam zdania,  4 - zgadzam się, 5 - zdecydowanie się zgadzam:  

"Utrzymuję swoje rzeczy w porządku i czystości.

Często popadam w konflikty z rodziną i współpracownikami.

Intrygują mnie formy, które odkrywam w sztuce i naturze.

Niektórzy ludzie uważają, że jestem samolubny(a) i egoistyczny(a).

Rzadko czuję się osamotniony(a) lub przygnębiony(a).

Uważam, że pozwalanie ludziom na słuchanie kontrowersyjnych poglądów, może im zamieszać w głowach i wprowadzić w błąd. 

Często czuję się napięty(a) i zdenerwowany(a).

Poezja działa na mnie słabo lub wcale.

Mam jasno sprecyzowane cele i systematycznie pracuję, by je osiągnąć.

Rzadko dostrzegam nastroje lub uczucia płynące z otoczenia.

Niektórzy sądzą, że jestem zimny(a) i wyrachowany(a).

Zbyt często, gdy sprawy idą źle zniechęcam się i czuję się zrezygnowany(a).

Czasami gdy czytam poezję lub oglądam dzieło sztuki, czuję "dreszczyk emocji" i falę podniecenia.

Rzadko bywam smutny(a) i przygnębiony(a).

Mało interesuje mnie dociekanie natury wszechświata i natury ludzkiej.

Z reguły staram się być wrażliwy(a) na potrzeby i uczucia innych ludzi.

Często sprawia mi dużą satysfakcję zajmowanie się teoretycznymi rozważaniami lub abstrakcyjnymi problemami.

Rzadko czuję się osamotniony(a) lub przygnębiony(a).

Uwielbiam rozmawiać z ludźmi.

Uważam, że pozwalanie ludziom na słuchanie kontrowersyjnych poglądów, może im zamieszać w głowach i wprowadzić w błąd.

Rzadko czuję się przerażony(a) lub zalękniony(a)".

itd., itd. a to tylko jeden test.

 Przypominam inne błędne diagnozy (odczyt za pomocą wyszukiwarki w blogu): 

1. Pseudonauka mimo wszystko   

2. Kolejne pseudonaukowe badanie, czyli akademicka lipa
3. Nie każda ankieta jest narzędziem naukowej diagnozy ; 
4. Sprawdzian braku wiedzy nauczyciela akademickiego 
5. Profilaktycy w szkołach, czyli ciąg dalszy analizy projektu MEN
6. Tylko nie pisz i nie mów prawdy o pseudonaukowej praktyce diagnostycznej
7.  Kompromitujący dziennikarkę, ale i środowisko akademickie wywiad z pseudonaukowcem
8. O naukowej krytyce pseudonaukowych habilitacji
9. Mistrzostwo naukowej niekompetencji
10. Jak niektórzy profesorowie niszczą naukowy status polskiej pedagogiki
11. Żenujący brak podstawowej wiedzy metodologicznej doktora habilitowanego i afirmatorów jego ignorancji
12. Parlament Studentów Rzeczypospolitej Polskiej kompromituje się ankietką
13. O kompromitowaniu badań pedagogicznych, które z pedagogiką niewiele mają wspólnego
14. Anonimowa socjoblogerkaodmitologizowuje m.in. środowisko polskiej socjologii

15. Czyżby akademicka wendetta podpozorem troski o unikanie konfliktu interesów w postępowaniachawansowych? 

16. Jak dr Joanna Gruba upomniała się o potwierdzenie jej niekompetencji, co też stało się po raz kolejny faktem

Kto o prawdę dzwoni?

 

Zapewne tkwi w tym zapytaniu prawda czasu i prawda ekranu. Pytanie - dlaczego ludzie są tak mali, skoro człowiek jest tak wielki? Kieruje to naszą uwagę na wielorakość zła obecnego w ludziach, chociaż najczęściej ukrytego. Współczesna psychologia i antropologia odsłaniały wielkie obszary tej mrocznej prawdy o naturze człowieka. To zło występuje w wielkim wachlarzu różnorodności, od motywacji agresywnych, niszczących, mściwych i okrutnych aż po motywacje usposabiające do życia obojętnego na urok wartości i dyscyplinę sumienia". (B. Suchodolski, "Forum Oświatowe", 1990 nr 3, s.10)

Pochwała człowieka prawego - zdaniem Barbary Skargi - wymaga dostrzeżenia ludzi mądrych i niezapalczywych w odróżnieniu od tych, którzy usiłują pod szyldem troski o prawo ukrywać własną ignorancję i kompleksy. Tak to niestety jest, że w czasach otwartego dostępu do informacji w mediach, także elektronicznych, przedstawiciele pseudonauki atakują naukowców manipulując danymi. W tle ukrywają fakt, że sami zostali słusznie wyrotowani z uczelni ze względu na brak osiągnięć naukowych.

Należy zatem demistyfikować ich niemoralną postawę. Nie chodzi tu o zachęcanie kogokolwiek do publikowania pochwał, które miałyby być przejawem nieszczerej lojalności zawodowej, ale o uświadamianie tym, którzy z różnych przyczyn nie mają dostępu do wiarygodnych źródeł wiedzy, że zmanipulowaną opinią, fałszywą informacją niektórzy zamierzają podważać czyjeś zasługi w nauce, bo to właśnie one są lustrem odbijającym porażki pieniaczy. 

Upowszechniane przez nieuczciwych i skrywających rzeczywiste motywy osobistych ataków na autorytety naukowe są świadectwem ich małości, a nawet zniecierpliwienia brakiem skuteczności kierowanej przez nich przemocy wobec rzeczywistych uczonych. Tak, jak prowadzący czarny biznes akademicki, założyciele różnych podmiotów gospodarczych czy zatrudniani w nacjonalistycznych mediach rzekomi strażnicy prawdy, osłaniają się zapraszaniem przedstawicieli różnych władz państwowych i nieświadomych ich ukrytych intencji ekspertów, by za ich pośrednictwem poprawiać sobie samopoczucie czy wizerunek w oczach czytelników nieświadomych ich manipulacji.

Trafnie pisała o takiej postawie wspomniana filozof: "Myśmy już zapomnieli, co to słowo prawy znaczy. Jedni topią je w problematyce jurysdykcji, inni, gorzej, gotowi je mylić z prawicowością, choć ta ostania nic wspólnego z prawością mieć nie może, bo wyraża polityczno-społeczne tendencje zamkniętości, zaściankowości, wąskiego tradycjonalizmu, klerykalizmu, a nawet nacjonalizmu, co temu, kto prawy jest, musi być całkowicie obce" (Skarga, GW, 9-10. 05.2009, s.20).         

Pierwsze wyniki powszechnego testowania uczniów

 

 

Pierwsze wyniki powszechnego testowania uczniów nie pojawiły się dopiero w latach 70. XX wieku czy w związku z wprowadzeniem egzaminów państwowych, ale zapewne w 1934 roku, o czym świadczy wydana przez Romualda J. Buczkowskiego książeczka. Przy Oddziale ZNP m.st. Warszawa działała wówczas Sekcja Kierowników Szkół Powszechnych, która zorganizowała dla nauczycieli kurs mający ich przygotować do kontrolowania pracy i wiedzy uczniów. Co ważne, efekty tego kursu miały służyć przede wszystkim nauczycielom, formowaniu ich odpowiedzialnej pracy z dziećmi i młodzieżą oraz do pracy nad sobą. 

Uczestniczący w kursie przygotowywali na zaliczenie referaty, wśród których, oprócz kwestii prawnych i dydaktycznych aspektów oceniania uczniów, podejmowano tak ważne kwestie, jak m.in.: 

- stopnie jako postrach,

- samoocena i samokontrola, 

- testy wiadomości jako normy wymagań,

-  wolne charakterystyki dzieci i charakterystyki indywidualne na tle środowiska socjalnego. 

"Ideą przewodnią wszystkich tych referatów było ulepszanie i doskonalenie sposobów kontrolowania i oceniania pracy ucznia, a w związku z tem zrewidowanie zasad i sposobów klasyfikacji i promowania uczniów. (...) Podkreślano stale, że z tych względów niezbędna jest  gruntowna znajomość psychiki poszczególnego dziecka, że w tym celu gromadzić należy wszelkie materjały ułatwiające poznawanie dziecka, że wreszcie te materjały  winny być jedną z zasadniczych podstaw, na których opierałaby się  nasza nowoczesna ocena pracy ucznia" (s.7).

W podsumowaniu rozmów i dyskusji z uczestnikami kursu Buczkowski wymienił następujące problemy, które rzutują na jakość oceniania prac uczniów:

1. Różni nauczyciele oceniając tę samą pracę ucznia, wystawiają mu różną ocenę; 

2. Oceniając pracę tego samego ucznia w różnym czasie nauczyciele wystawiają różną ocenę.

3. Błędnie jest określany czas dany uczniom na rozwiązanie zadań testowych; 

4. Nie jest jasne, czy zadania testowe mierzą wiedzę uczniów czy także poziom ich inteligencji; 

5. Nauczyciele stosują testy, które nie są wystandaryzowane.

6. Nie każdy nauczyciel zdaje sobie sprawę z tego,  jaką funkcję ma spełnić test, który zlecił uczniom.

Publikacja zawiera wystandaryzowane testy dla uczniów różnych klas szkoły powszechnej (wychowawcze, dydaktyczne: z rachunków, przyrody-geografii-historii oraz z języka polskiego).   

 

Rada Doskonałości Naukowej na portalach społecznościowych

 

Prezydium Rady Doskonałości Naukowej "(...) wychodząc naprzeciw oczekiwaniom członków RDN, postanowiło utworzyć konta na portalach społecznościowych Facebook oraz X (Twitter), których głównym celem jest promowanie działalności RDN. Na portalach tych, w sposób systematyczny, publikowane będą informacje o najważniejszych działaniach Rady Doskonałości Naukowej, w tym dane statystyczne pokazujące ogrom pracy, jaki organ ten wykonuje. Mając powyższe na uwadze, zachęcamy Państwa do zapoznania się ze wspomnianymi kontami na portalach społecznościowych, obserwowania ich oraz upowszechniania o nich informacji. Te dwa portale społecznościowe dostępne są pod następującymi adresami":

 https://x.com/RDN_gov_pl

 

https://www.facebook.com/profile.php?id=61566266652411 

Wprawdzie RDN ma w infosferze własną stronę, na której znajdują się najważniejsze informacje, akty prawne, dobre praktyki (poradniki, wzory formularzy) dla osób ubiegających się o awans naukowy i ich recenzentów, ale włączenie się tego organu z podstawowymi komunikatami na portalach społecznościowych jest jak najbardziej trafną ofertą. Opinia publiczna spoza środowisk akademickich powinna mieć możliwość zorientowania się w tym, jak prowadzone są postępowania o nadanie stopnia naukowego doktora, doktora habilitowanego czy o tytuł profesora. 

Mam nadzieję, że powyższe portale będą obserwowane, skoro opinia publiczna będzie miała dostęp do aktualnych wydarzeń tego organu (np. konferencji, szkoleń z udziałem władz RDN), do sprawozdań, kluczowych danych itp. W infosferze są  bowiem prowadzone m.in. przez osoby niekompetentne, które nie posiadają nie tylko podstawowej i aktualnej wiedzy akademickiej, ale też nie znają faktów z funkcjonowania organów władz akademickich. Tym samym wprowadzają w błąd opinię publiczną, by realizować skrywane przed nią własne interesy, niestety, nie zawsze zgodne z etyką, prawem i uzyskanymi przez komentatorów dyplomami. 

Jeśli zatem ktoś naprawdę chce wiedzieć, jak jest w zgodzie z pragmatyką akademicką, na co należy zwrócić uwagę, czym się zainteresować, by lepiej zrozumieć złożoność procedur w postępowaniach awansowych, to niech sięgnie do danych i komunikatów czy aktualnych informacji na web-stronie RDN (www.rdn.gov.pl) lub na w/w portalach społecznościowych. Tu nie ma hejtu, nie ma insynuacji, wprowadzania w błąd czytelników, by mieć z tego pozanaukowe korzyści.   

Prowadzone przez władze RDN konferencje są dostępne online, a informacje o nich i link dostępu jest od dwóch dni także na Fb i w komunikatorze społecznościowym X.  

(źródło grafiki - RDN)                    

Zmarła niezwykle ceniona pedagog-profesor UKW w Bydgoszczy Ewa Danuta Kubiak-Szymborska

 

Kiedy odchodzą znakomici naukowcy z mojego środowiska akademickiej pedagogiki, nauczyciele nauczycieli, a w tym przypadku przyjaciele młodzieży studenckiej, którzy prowadzą badania pozwalające głębiej poznać i lepiej zrozumieć jej dylematy, którzy bezinteresownie poświęcali swój czas, formalne i nieformalne zaangażowanie w to, by kandydaci do zawodu pedagoga, nauczyciela byli zadowoleni z toku studiów, to serce łamie się szczególnie. Taką zaś była zmarła w dniu wczorajszym prof. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy dr hab. Ewa Danuta Kubiak-Szymborska. 

Od roku była już na emeryturze, ale to w żadnej mierze nie zdejmowało z Niej potrzeby i interesowania się życiem, sukcesami i problemami macierzystej universitas. Odeszła niezwykle ceniona Profesor Instytutu Pedagogiki, która od ukończenia przez siebie studiów na pedagogice w 1975 roku rozpoczęła swoją drogę rozwoju naukowego, najpierw jako asystentka w Wyższej Szkole Pedagogicznej, zaś po obronie dysertacji doktorskiej, którą przygotowała na temat „Psychospołeczne uwarunkowania stabilizacji zawodowej nauczycieli przysposobienia obronnego" - na stanowisku adiunkt w zespole teorii wychowania. 

Na organizowanych konferencjach naukowych z tej właśnie subdyscypliny naukowej przedstawiała wyniki własnych badań podstawowych, bo dotyczących kategorii pojęciowych, teleologii wychowania, istoty procesu i metod wychowania. Znakomicie łączyła teorie naukowe z deontologią nauczycielskiej profesji. Stopień doktor habilitowanej w dziedzinie nauk humanistycznych, w dyscyplinie pedagogika uzyskała na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, gdzie w 2004 roku przedłożyła do oceny swoje osiągnięcia naukowe, w tym rozprawę habilitacyjną p.t. "Podmiotowość młodzieży akademickiej. Studium statusu podmiotowego studentów okresu transformacji".

Od 2005 roku kierowała przez prawie czternaście lat Zakładem kierowała Zakładem Teorii Wychowania i Deontologii Nauczycielskiej. O wyjątkowym poświęceniu sprawom organizacyjnym na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Akademii Bydgoskiej w latach 2003-2008 świadczyło podjęcie się niezwykle angażującej funkcji prodziekan ds. studiów stacjonarnych, a przecież wdrażając się do administracyjnych obowiązków, przygotowywała się do postępowania habilitacyjnego. Pięknie to pogodziła, co wcale nie jest tak łatwe przy tego typu obciążeniach.

Jako autorka znaczących monografii naukowych stworzyła w swoim zespole bydgoską szkołę badań w zakresie teoretycznych podstaw wychowania i pedeutologii, nawiązując niejako do jednej z fundamentalnych zasad w wychowaniu zobowiązujących każdego wychowawcę, nauczyciela, pedagoga do tego, by był dla swoich podopiecznych autentyczną osobowością, promieniującą na nich nie tylko autonomia moralną, ale także pogodą ducha, osobistą pasją, zainteresowaniami czy budzącymi ich podziw umiejętnościami pragmatycznymi (artystycznymi, rzemieślniczymi, technicznymi itp.).

E. Szymborska-Kubiak doskonale znała tych, do których adresowała wyniki swoich badań, prowadzenia żmudnych studiów literatury przedmiotu dotyczącej - jak pisała - "mozolnej codzienności transformacji". Zmiana ustroju politycznego implikowała przecież konieczność zmian przede wszystkim w teorii wychowania, która musiała wyzwolić się z piętna monistycznej, usłużnej totalitarnej władzy PRL pedagogiki socjalistycznej.  Miała znakomity słuch społeczny, toteż Jej rozprawy były fundamentalnym wyjściem ku teoriom wychowania w społeczeństwie transformacji ustrojowej, otwartym, pluralistycznym, przezwyciężając dysonans między zniewoleniem a wolnością. 

Jestem przekonany, że musi nastąpić powrót do szerokiego i otwartego na różnice kulturowe, światopoglądowe, ideologiczne ustawicznego ponawiania debat, dyskusji na temat naukowych podstaw wychowania zarówno w płaszczyźnie formalno-leksykalnej, jak i teoretyczno-metodologicznej. Podejmowaliśmy zgłaszaną przez E. Kubiak-Szymborską potrzebę weryfikowania przedmiotu badań teorii wychowania ze względu na nowe zjawiska społeczno-kulturowe, mody, trendy, przenikającą do socjalizacji popkulturę, a także włączania do zespołów badawczych wychowania ekspertów z innych nauk, dyscyplin pedagogicznego pogranicza czy innych subdyscyplin pedagogicznych. 

W powyższym zakresie wydała wraz z Dariuszem Zającem interesujący wybór tekstów i dokonała ich opracowania pod wspólnym zakresem tematycznym "O wychowaniu i jego antynomiach" (Bydgoszcz, 2008). 

To także znakomite zbiory debat w gronie badaczy wychowania, jak: 

"O wychowawcach i wychowaniu. Perspektywa myślenia pedagogicznego" (red. E. Kubiak-Szymborska, Bydgoszcz, 2010); 

"Teoria wychowania w okresie przemian" (red. E. Kubiak-Szymborska, D. Zająć, Bydgoszcz, 2008).   

Będziemy sięgać do tak ważnych rozpraw Ewy Kubiak-Szymborskiej, jak:

"Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych przemian" (współautorstwo z Dariuszem Zającem) - Bydgoszcz, 2006 (znaczne pogłębienie wcześniejszej monografii współautorskiej p.t. "Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania", Bydgoszcz, 2002).

"Wychowanie. W kręgu pytań" (współautor D. Zająć, Bydgoszcz, 2013). 

Wciąż inspirują badania  E. Kubiak-Szymborskiej w środowisku akademickim, które inspirują do ich kontynuowania w środowisku pedagogiki szkoły wyższej. Tu ważne są monografie zmarłej pedagog:

Podmiotowość młodzieży akademickiej. Studium statusu podmiotowego studentów okresu transformacji" (2003) 

„Nauczyciele akademiccy – studenci. Między partnerstwem a pozorną stycznością" (2005). 

Bydgoska Profesor opuściła świat offlife, ale jest z nami na kartach swoich rozpraw i monografii zbiorowych, w naszej pamięci, wspomnieniach wspólnych spotkań i dyskusji, które niosą swoją treścią ważny i ponadczasowy przekaz naukowy, kulturowy, a więc wartościowy pedagogicznie. 

Zapamiętamy prof. Ewę Kubiak-Szymborską jako wspaniałą Koleżankę, Współpracowniczkę, Uczoną, która trafnie łącząc teorie wychowania z deontologią nauczycielską zwróciła uwagę naszego środowiska na konieczność "odkrywania wychowawcy", co jest fundamentalna przesłanką obok imperatywu odkrywania dziecka. Jak pisała: 

"Od tego bowiem jacy będą wychowawcy (wychowujący), zależą w znacznej mierze efekty i "moc" wychowania" (O wychowawcach i wychowaniu, op. cit., s.8).

Łączę się w bólu z Rodziną i bliskimi. Niech spoczywa w pokoju! 

(źródło fotografii - Fb) 

W Muzeum Literatury o romatyzmie w edukacji

 

W dniu 26 września 2024 roku odbyło się w Muzeum Literatury w Warszawie spotkanie autorów książki z czytelnikami, stałymi gośćmi tej placówki. Wprowadzenia dokonała pani dr Ewa Lewandowska-Tarasiuk z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, przybliżając genezę powołania zespołu autorskiego i jego wydawniczy efekt. Najważniejsza była dyskusja z udziałem publiczności na temat współczesnej refleksji nad romantyzmem. 

W spotkaniu nie mogli wziąć udziału wszyscy autorzy książki, ale dr Ewa Lewandowska-Tarasiuk  znakomicie je poprowadziła z prof. Jakubem Z. Lichańskim, a z udziałem Stefana M. Kwiatkowskiego, Ireny Pospiszyl, Kazimierza Pospiszyla, Katarzyny Bzowskiej, Jacka Chrobaka, Włodzimierza Mier-Jędrzejewicza (via nagranie), Aleksandry Subdysiak, nauczycieli akademickich APS i  studentów tej Uczelni oraz dziennikarką z Polskiego Radia (RDC). 

Inspiracją do wspólnej rozmowy i dyskusji były takie zagadnienia, jak: problemy przemian pedagogiki, w tym – pedagogiki kultury ze szczególnym uwzględnieniem roli i znaczenia idei romantycznych w kulturze współczesnej; zawdzięczanie romantyzmowi oraz innym epokom literackim trwałych kodów kulturowych; postrzeganie tradycji naszej kultury; cechy charakterystyczne światopoglądu romantycznego; legendy romantyczne i  powody ich odrzucania; romantyzm w wykazie lektur; kształcenie vs indoktrynowanie umysłów młodych ludzi wiedzą historyczną; umiejętność czytania i rozmawiania o lekturach, uruchamiania wyobraźni i pokazywania przydatności tych umiejętności dla budowania przyszłości oraz podtrzymywania wiedzy o naszej tradycji kulturowej.

W przesłanej na to spotkanie wypowiedzi stwierdziłem, że warto śledzić aktualnie toczącą się debatę publiczną na temat kanonu lektur szkolnych, bo wraz z początkiem roku szkolnego można było przeczytać artykuł wykładowcy Wydziału Humanistycznego AGH w Krakowie, a zarazem youtubera – Krzysztofa M. Maja o tym, że resortowy wykaz obowiązkowych dzieł literatury jest naukową bzdurą. 

Jak stwierdził w swoim tekście ów wykładowca: „(…) w Hiszpanii, Norwegii, Francji, Wielkiej Brytanii, Niemczech, Włoszech i Stanach Zjednoczonych nie obowiązują narzucane przez państwo listy lektur. Za to na Węgrzech i w Rosji – jak najbardziej. Lektury ustalają ministerstwa, a nauczyciele, rodzice i uczniowie muszą się podporządkować. Dla przeciętnego absolwenta filologii polskiej jest to jednak ponure i zabawne. Zabawne – bo zdaje on sobie sprawę z tego, że język polski nigdy nie będzie mógł być historią literatury, bo jest to dyscyplina naukowa wykraczająca poza możliwości poznawcze większości uczniów i dużej części nauczycieli. 

Ponure – bo jednocześnie setkom absolwentów szkół średnich i maturzystów wydaje się, że właśnie na takim żałosnym recytatywie faktów fabularnych na testach znajomości lektur ta skarlała historia literatury się kończy. W najlepszym razie obecne nauczanie języka polskiego produkuje kiepskich historyków literatury, a w najgorszym – fatalnie wykształconych obywateli, którzy prędzej czy później będą w stanie przypomnieć sobie, dlaczego opis parzenia kawy w „Panu Tadeuszu” był z jakiegoś powodu ważny, niż poprawnie skonstruować zdanie podrzędnie złożone” (Kanon lektur jest naukową bzdurą, Rzeczpospolita 7-8 września 2024, s.17).

Jedyna teza tego wykładowcy, z którą mogłem się zgodzić, dotyczyła centralistycznego zarządzania oświatą w Polsce, co sprawia, że władze pozbawiają nauczycieli zaufania i otwartości w ich pracy pedagogicznej. Jednak przywołane powyżej systemy szkolne jako nie dbające o kanon literatury światowej czy rodzimej w żadnej mierze nie może być podstawą dla niekompetentnie sformułowanego przez K. Maja argumentu ze względu właśnie na odmienność ustrojów politycznych, oświatowych i kultur zarządzania w nich placówkami szkolnymi.  

Ponowienie zatem debaty w Muzeum Literatury w związku z wydaną przez nasz zespół monografią ROMANTYZM W DYSKURSACH PEDAGOGIKI KULTURY sprawia, że powróciłem do badań Anny Ślósarz poświęconych właśnie tego typu dyskursom naukowym, a nie – jak u K. Maja – potocznym, popkulturowym. Zastosowała ona do analiz dyskursów kategorię matrycy ideologicznej jako kluczową w jej badaniach dotyczących kanonu lektur szkolnych wraz z materiałami dydaktycznymi, także cyfrowymi, medialnymi jako środkami dydaktycznymi w realizacji programów kształcenia języka ojczystego. 

Czym jest zatem owa matryca ideologiczna, a więc matryca dyskursów? Jest nią nabywanie „(…) podczas nauki przekonań, sposobów wartościowania i map znaczeń, wpisanych w wywiedzione z literackich pierwowzorów teksty wtórnych nadawców. Matryce te, uznawane jak każda ideologia za zestaw prawd uniwersalnych i oczywistych, nie są przejmowane przez uczniów świadomie ani werbalizowane. Determinują jednak sposób rozumienia i interpretowania lektur oraz przetwarzania i organizowania informacji o kolejnych tekstach, a nawet strukturach rzeczywistości” (Ślósarz, 2013, s. 15-16).

Walorem wydanej przez nas monografii o Romantyzmie… są studia wybitnych literaturoznawców, pedagogów kultury, filozofów edukacji, dydaktyków, psychologów klinicznych, którzy zwracają uwagę na radykalny zwrot polityczny, kulturowy oraz społeczny w Polsce po 1989 roku. Jeśli zatem pisaliśmy i mówiliśmy o dyskursach współczesnej kultury, to przecież m.in. po to, by kontynuować proces wyzwalania się naszego społeczeństwa z pozostałości kolonialnego myślenia i działania z udziałem edukacji powszechnej, która stanowi kluczowy środek kształcenia patriotycznego, państwowego i społeczno-kulturowego w wyniku nasycania jego treści naznaczaną przez władze centralne lub lokalne ideologią.