Zmarł profesor pedagogiki Jerzy Niemiec

 

W dn. 27 marca 2024 roku zmarł em. profesor nauk humanistycznych i społecznych, pedagog, dydaktyk JERZY NIEMIEC (ur. 29.  03.1929 w Przemyślu).   Nie miałem okazji do bezpośredniej współpracy z nestorem polskiej pedagogiki, który od 1980 roku zatrudniony był na stanowisku profesora zwyczajnego w filii Uniwersytetu Warszawskiego w Białymstoku. Kierował w tej jednostce Zakładem Dydaktyki. W tym czasie stawiałem pierwsze kroki w akademickiej pedagogice, ale postać i publikacje Profesora były nam znane, gdyż dotyczyły zarówno teorii kształcenia jak i polityki oświatowej. 

Przewodnicząc Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN miałem możliwość pozytywnego rozpatrzenia wniosku Rady Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku z dn. 28 września 2017 roku o przyznanie J. Niemcowi Medalu Za Zasługi dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki. Wnioskodawcy wskazywali wówczas na drogę rozwoju naukowego Profesora i jego osiągnięcia w pedagogice, a zapoczątkowała je praktyka nauczycielska.

Jerzy Niemiec ukończył studia magisterskie na kierunku historia w Uniwersytecie Gdańskim, zaś studiując na Uniwersytecie Warszawskim przygotował pracę dyplomową pod kierunkiem Bogdana Suchodolskiego i uzyskał kolejne wykształcenie na kierunku pedagogika. W 1956 roku został dyrektorem Liceum Pedagogicznego w Ełku, a następnie III Liceum Ogólnokształcącego w Białymstoku. W 1965 roku powierzono mu stanowisko dyrektora Okręgowego Ośrodka Metodycznego w Białymstoku. Profesor należał do grona nauczycieli akademickich, którzy zaangażowali się w 1968 roku w powołanie w Białymstoku filii Uniwersytetu Warszawskiego, a następnie w jej infrastrukturalny rozwój. 

W 1969 roku obronił dysertację doktorską, którą przygotował pod kierunkiem komparatysty prof. Kazimierza Podoskiego, zaś w 1974 roku habilitował ię z pedagogiki. Tytuł naukowy profesora w dziedzinie nauk humanistycznych (w zakresie pedagogiki) uzyskał w 1980 roku.  

 W okresie PRL prof. J. Niemiec był koordynatorem badań w ramach podstawowych problemów oświatowych współpracując z Instytutem Badań Pedagogicznych w Warszawie, zaś w latach 1984-1988 należał do Komitetu Ekspertów d.s. Edukacji, którym kierował prof. Czesław Kupisiewicz. Przez trzydzieści lat był członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. współpracował z Komitetem Prognoz "Polska 2000 Plus" przy Prezydium PAN.

W 1997 roku prof. J. Niemiec włączył się w proces przekształcania filii UW w Uniwersytet w Białymstoku pełniąc następnie w latach 1998-2002 funkcję prorektora ds. ogólnych. Już będąc na emeryturze współtworzył Wszechnicę Mazurską w Olecku. Należał do znaczących recenzentów wniosków awansowych w pedagogice, będąc na początku lat 90. XX wieku członkiem Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułu Naukowego.  

W 2010 roku Narodowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy wyróżniła Profesora najwyższą godnością Doktora Honoris Causa.  

Zmarły Profesor należał do spolegliwych uczonych, o wyjątkowym poczuciu humoru. Pamiętam, jak w czasie jednej z krajowych konferencji żartował, że ma ona charakter międzynarodowy ze względu na jego w niej udział (jako Niemca). Rzeczywiście, także we wniosku jego macierzystej Rady Wydziału podkreślano, że był nie tylko wybitnym polskim pedagogiem, ale też niezwykle życzliwą osobą, cieszącą się wysokim autorytetem, o wyjątkowej wielkoduszności, optymistyczną,   pełną pogody ducha, pracowitą i wymagającą od innych. Wśród kluczowych rozpraw naukowych warto przywołać: 

Niemiec J., “Osiągnięcia uczniów”, Warszawa 1978;

Niemiec J., “Przestrzenne usytuowanie przedszkoli i szkół podstawowych” Białystok 1985;

Niemiec J., “Osiągnięcia uczniów szkoły podstawowej” Białystok 1990. 

 

Takim zapamiętamy Profesora dzieląc z Jego Najbliższymi uczucie żalu z rozstania, ale też zapewniając o pamięci Jego dokonań i wkładu w rozwój Uniwersytetu w Białymstoku oraz dyscypliny pedagogika.

(źródło foto) 

Wzrost zainteresowania turystyką profesorską na Słowację

 

Ponownie wzrosło zainteresowanie opinii publicznej turystyką habilitacyjną Polaków na Słowację w latach 2005-2016, a więc do momentu unieważnienia przez polski rząd bilateralnej umowy o odrębnym uznawaniu dyplomów stopni i tytułów naukowych w naszych krajach bez potrzeby ich nostryfikowania. 

Jeden z czytelników bloga pisze do mnie: 

"Jaki jest lub był tryb otrzymania profesury na Słowacji przez Polaków? Nie pisał Pan
o profesurach ani nie podał nazwisk tych "wybitnych" uczonych" w swojej książce "Turystyka habilitacyjna Polaków na Słowację w latach 2005-2016" (Łódź, 2017). Rzeczywiście wnioskom profesorskim nie poświęciłem specjalnej uwagi, gdyż było ich niewiele. 

Proceder wykorzystania prawa przez niektórych Polaków dla celów sprzecznych z nauką w pełnym tego słowa znaczeniu i z jakością jej kadr akademickich objął  osoby ze stopniem doktora, które zorientowały się, że na Słowacji można uzyskać tytuł docenta jako odpowiednik polskiego stopnia doktora habilitowanego na podstawie jedynie wypełnionej tabelki z danymi liczbowymi o pracach głównie metodycznych, z dydaktyki przedmiotowej, liczbie wypromowanych magistrów, indeksie cytowań krajowych i zagranicznych, itp. W książce znajdują się szczegółowe dane na ten temat. Podkreślam jednak, że wśród części osób byli znakomici uczeni, szczególnie w naukach ścisłych, którzy od lat współpracowali ze słowackimi akademikami i mają znakomite osiągnięcia.  

Zawarta umowa międzypaństwowa była przygotowana pod działalność częściowo przestępczą. Jak zwykle wykorzystano fakt, że niektórzy autentyczni naukowcy z naszego kraju współpracowali z akademikami uczelni słowackich w swoich dyscyplinach naukowych, odbywali tam staże naukowo-badawcze, a zatem nie mógł prezes PAN prof. Michał Kleiber mieć wiedzy na temat tego, w jakim kierunku rozwinie się ów proceder. Podpisał w imieniu polskiego rządu porozumienie między RP a Republiką Słowacji dzięki czemu niektórzy zwierzyli w tym świetny interes. 

Było to o tyle zdumiewające, że zarówno Polska jak i Słowacja zostały państwami członkowskimi Unii Europejskiej. To zaś spowodowało, że znaleźliśmy się we wspólnym dla tych państw obszarze akademickiego kształcenia studentów i kadr naukowych, których stopnie zawodowe i tytuły naukowe automatycznie stawały się równoważnymi. 

Nie trzeba było zawierać odrębnych umów między państwami członkowskimi UE. Komuś jednak baaardzo zależało na tym, by uczynić z Republiki Słowacji i Republiki Czeskiej (z rządem tego kraju także zawarto bilateralne porozumienie)  "wyspę" docentur i tytułów profesorskich. Wśród niektórych ich beneficjentów byli plagiatorzy czy osoby o osiągnięciach, które nie  miały żadnych szans na uzyskanie pozytywnych opinii polskich recenzentów.  

Można zapytać, jak to jest możliwe, że nominacje Prezydenta Słowacji dla sędziów, generałów policji, straży pożarnej, wojska słowackiego nie są równoważne nominacjom polskiego Przeydenta. Tylko w nauce jakoś nikomu to nie przeszkadzało... . Zdaje się, że już wiemy, jaki był tego powód. 

Pozytywna vs negatywna dyskryminacja w szkole

 

Tomasz Bilicki jest absolwentem magisterskich studiów na kierunku pedagogika w Uniwersytecie Łódzkim oraz studiów podyplomowych m.in. z psychologii motywacji na Uniwersytecie SWPS, psychotraumatologii na Uniwersytecie Gdańskim i Uniwersytetach: Stanforda, w Utrechcie oraz Medycznym Harvarda. Prowadzi zatem od ponad dwóch dekad szeroko zakrojoną działalność oświatową w środowiskach szkolnych i pozaszkolnych oraz poradnianą w pracy z dziećmi i młodzieżą. Należy do tych pedagogów społecznych, którzy usiłują naprawiać, korygować błędy wychowawcze rodziców i nauczycieli. Ich skutkiem są bowiem zaburzenia w rozwoju i codziennym życiu dzieci i młodzieży. Powiększa się grono osób doświadczających fobii i nerwic szkolnych, depresji, chorób psychosomatycznych.    

Pod tytułem "Dyskryminacja w szkole" dokonał wpisu na Facebooku, który nie zyskał szczególnego poparcia i przekierowania, gdyż - jak sądzę - stanowił zbyt prowokacyjnie wyostrzoną refleksję na temat nierówności uczniów wobec prawa w porównaniu z tym, z jakiego korzystają ich nauczyciele. W naukach społecznych określa się taki stan nierównowagi w relacjach międzyludzkih mianem dyskryminacji pozytywnej. Wynika ona z różnic rozwojowych, kompetencyjnych osób oddziałujących wzajemnie na siebie w jakiejś instytucji, placówce czy środowisku nieformalnym, pozainstytucjonalnym, a które zdaniem m.in. postpedagogów nie powinny być nadużywane. 

Jeśli dorosłym zależy na tym, by dzieci postępowały zgodnie z pożądanymi normami społecznymi, to  sami powinni być przykładem ich eksternalizacji. Nierówność między dorosłymi a dziećmi jest czymś naturalnym w sensie psychofizycznym, ale to nie oznacza, że można ją wykorzystywać do nieuzasadnionej przewagi nad osobami młodszymi, słabszymi, mniej doświadczonymi, niewykształconymi itp., itd. W sensie ontologicznym uczniowie są równi nauczycielom jako istoty ludzkie, gdyż wszystkim należy się szacunek, ochrona ich godności osobowej. 

Jeśli wolno nauczycielom coś czynić w szkole - jak pisze o tym T.Bilicki - to nie ma powodu, by odmawiać tego samego ich uczniom. Jednak sytuacja społeczno-prawna jest w przeważającej mierze odmienna dla każdego z tych podmiotów, toteż tak pisze on o dyskryminacji w szkole:                

"Nie, nie chodzi o uczennice i uczniów, ale o nas – nauczycielki i nauczycieli. Wiem, że to może być wbicie kija w mrowisko, ale nie widzę żadnego uzasadnienia dla następujących nierówności w szkole:

- nauczyciel może pić lub jeść na lekcji, a uczeń nie,

- nauczyciel siedzi na fotelu gabinetowym, a uczeń na twardym, drewnianym krześle,

- w przypadku jednokierunkowych korytarzy lub schodów, nauczyciel może chodzić jak mu wygodnie, a uczeń tylko zgodnie z zasadami,

- nauczyciel nie musi zmieniać butów, a uczeń ma taki obowiązek,

- toaleta dla nauczycieli jest lepiej wyposażona, niż dostępna dla uczniów,

- uczeń musi pokazać pracę domową w konkretnym terminie, a nauczyciel nie przestrzega terminu na jej sprawdzenie (podobnie z pracami klasowymi),

- nauczyciel dotyka ucznia bez uzyskania jego zgody (w drugą stronę, szczególnie w starszych klasach, to rzadkość),

- nauczyciel korzysta z telefonu, a uczeń nie może tego robić,

- uczeń musi mieć ściśle określony strój na WF (wiadomo przecież, że białe skarpetki i czerwone spodenki są najszybsze) albo wydarzenie (tzw. strój galowy), a nauczyciela te zasady nie dotyczą,

- nauczyciel może się złościć, a uczeń nie ma takiego prawa,

- uczniowi wystawia się ocenę z zachowania i za wiedzę / umiejętności, a nauczycielowi nie,

- uznanie, że „przerwa i dzwonek są dla nauczyciela, a nie dla ucznia”,

- nauczyciel może wejść na stołówkę lub do biblioteki bez kolejki, a uczeń musi czekać,

- uczeń otrzymuje uwagi za spóźnienia, jest to zaznaczane w dzienniku, a nauczyciel spóźnia się bez konsekwencji,

- kiedy uczeń nie ma podręcznika jest za to karany, kiedy nauczyciel zapomni to po prostu pożycza od ucznia.

Wiem, że nie jest to lista wyczerpująca problem. Zdaje sobie sprawę, że nie wszystkie te nierówności dotyczą każdej szkoły i wszystkich nauczycieli".

Studiujący pedagogikę, socjologię edukacji czy psychologię wychowania mają zatem okazję do dyskusji na temat tego, czy i w jakim zakresie wskazane powyżej nierówności są zasadne, potrzebne lub też wprost odwrotnie. 

(źródło foto)

Edukacja przez służbę przyszłych nauczycieli

 

Kolejny tom z cyklu „Dydaktyka akademicka w uniwersytecie katolickim" został przygotowany przez profesorów: Krystynę Chałas, Adama Maja, Krystynę Ostrowską i Annę Badorę. O ile wiodącą kategorią dla poprzedzającego go tomu była GODNOŚĆ, o tyle w tej monografii autorzy skoncentrowali się na idei SŁUŻBY jako kluczowej dla realizacji przez szkoły i uczelnie funkcji kulturowej, edukacyjnej, która powinna sprzyjać rozwojowi intelektualnemu, moralnemu, społecznemu osób uczących się, studiujących, pracujących nad sobą a przy tym także kreatywnych i kierujących się w życiu wartościami chrześcijańskimi. 

Rozprawa zawiera oryginalną analizę pojęcia służby w ujęciu teologicznym, filozoficznym, psychologicznym, socjologicznym i pedagogicznym oraz pojęcia EDUKACJI PRZEZ SŁUŻBĘ w misji uniwersytetu, w tym katolickiego, w ramach założonych funkcji: formacyjnej, naukowo-badawczej i dydaktycznej. Edukacja przez służbę jest przez nich ujmowana jako cel i zadanie nauczyciela akademickiego oraz stymulowanie przez niego wśród studentów ich samowychowania, zaangażowania w rozwój wspólnoty uniwersyteckiej w perspektywie ich przyszłej pracy nauczycielskiej. 

Przesłanie dla integralnego podejścia do tego fenomenu otwiera całość analiz:  "Wielkość człowieka wyraża się poprzez służbę drugiemu człowiekowi" (s.27).

Służebna aktywność zawodowa nie ma nic wspólnego z submisją, służalczością, gdyż jej istotą jest dobrowolne oddanie się innym przy zachowaniu własnej tożsamości osobowej. To działalność na rzecz DOBRA wspólnego, dla której źródłem jest w przypadku katolików pełnienie woli Boga jako daru siebie dla drugiego (s.41). 

Osoby świeckie lub innych wyznań będą kierować się innym źródłem respektowania i bezinteresownego przejawiania we własnej aktywności wartości altruizmu. "W pedagogice społecznej pojęcie służby wiąże się z pomocniczością, samopomocą, woluntaryzmem, dobroczynnością, filantropią i działalnością charytatywną, poczuciem solidarności międzyludzkiej" (s.61). 

Edukacja przez służbę może być realizowana w szkole, klasie szkolnej, grupie uczniowskiej, stowarzyszeniu dziecięcym i organizacji osób dorosłych, we wspólnotach akademickich, religijnych, kulturowych, gospodarczych, politycznych itp., przyjmując w nich postać moralnego imperatywu.

W końcowej części książki przedstawiono założenia i przebieg realizacji projektu budowania internetowej wspólnoty wiedzy wśród studentów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II. Dzięki temu mamy wgląd nie tylko do teorii, ale i praktyki akademickiej edukacji przez służbę.

Dydaktyka akademicka w uniwersytecie katolickim

 

Ukazały się dwa tomy monografii naukowych, które łączy wspólny tytuł, ale autorzy każdej z nich podtytułem dookreślili odrębny przedmiot analiz. Pierwszy z tego cyklu został napisany przez profesor Krystynę Chałas, która skoncentrowała swoje studium na kategorii godności w kształceniu przyszłych nauczycieli.

W czasach coraz dotkliwiej rozpoznawanego braku lub naruszania czyjejś godności przez niektóre osoby - nie tylko w katolickich instytucjach oświatowych i akademickich -  potrzebne jest rzetelne przypomnienie tej kwestii akademikom ze szczególnym zwróceniem uwagi na proces kształcenia. Profesor K. Chałas przywołuje istotne zobowiązanie uczelni do działalności formacyjnej, jaka wpisana jest w proces kształcenia, gdyż w dobie postprawdy, hejtu, manipulacji nie można przechodzić obojętnie wobec patologii w stosunkach międzyludzkich.

Autorka pisze zatem o miejscu i funkcji godności w kształceniu tych, którzy będą w różnych typach placówek edukacyjnych wychowywać dzieci czy młodzież, wprowadzać swoich podopiecznych w kulturę wysoką mimo coraz powszechniejszej dewastacji moralnej części społeczeństwa. Troska o godność człowieka musi być fundamentalną wartością, której internalizacja powinna sprzyjać przejawianiu szacunku wobec każdej istoty ludzkiej. 

Chałas traktuje godność w aspekcie pedagogicznym jako uniwersalną wartość, która jest darem i zarazem zadaniem w przestrzeni oddziaływań wychowawczych. Zadaniem nauczycieli jest bowiem "(...) ugruntowanie w wychowankach poczucia godności własnej i innych osób" (s. 69), skoro każda szkoła jest zobowiązana do realizacji funkcji wychowawczej.

Tym większe ciąży zadanie edukacyjne na uniwersytecie katolickim, który w swej misji ma służyć zdobywaniu i przekazywaniu studentom prawdy naukowej, w tym prawdy o osobie, o jej godności osobowościowej będącej gwarancją rozwoju i ustawicznej edukacji nauczycieli. Jak konsekwentnie pisze Autorka recenzowanej monografii na tak ważny temat:

"Podstawową metodą stosowaną przez nauczyciela akademickiego wobec studentów powinna być strategia świadectwa: poczucia własnej godności osobowej, jej poszanowania, obrony; godności osobowościowej przejawianej w rzetelnym przygotowaniu się do zajęć, profesjonalnym ich przeprowadzeniu, obiektywnym ocenianiu efektów pracy studentów, poszanowaniu ich godności osobowej i stawianiu im zadania permanentnego rozwijania godności osobowościowej oraz stwarzania sytuacji dydaktycznych sprzyjających realizacji tego wyzwania" (s. 109). 

W trzeciej dekadzie XXI wieku nadal część naszych nauczycieli, ich edukatorów oraz uczniów doświadcza w szkołach i akademiach naruszania ich godności. Odnoszę wrażenie, że coraz trudniej w stosunkach międzyludzkich o tę wartość ontologiczną, psychologiczną, filozoficzną i pedagogiczną, skoro są osobowości psychopatyczne, wampiryczne, które tylko czyhają na okazję, by móc kogoś poniżyć, wnet lub post factum.

XXXVII Letnia Szkoła Młodych Pedagogów i Pedagożek im. Marii Dudzikowej

Zachęcam do uczestnictwa w XXXVII Letniej Szkole Młodych Pedagogów i Pedagożek im. Marii Dudzikowej, której tematem wiodącym jest w tym roku  pamięć, (nie)pamiętanie i (nie)pamiętliwość; a zatem pamięć jako kategoria pedagogiczna. Organizatorem jest Komitet Nauk Pedagogicznych PAN i Wydział Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego w dniach 8-13.09.2024. Pamięć będzie zatem przedmiotem refleksji naukowej jako źródło inspiracji i dociekań psychologów, socjologów, biologów, kulturoznawców, filozofów, medyków, ale również przedstawicieli nauk technicznych, mechanicznych, itp. 

Pamięć - jak piszą Organizatorzy - "najczęściej jest utożsamiana z dyspozycją ludzkiego umysłu do przechowywania i odtwarzania faktów i obrazów rzeczy minionych. Na takim rozumieniu osadzona jest pedagogika pamięci, której przedmiotem jest łączenie refleksji nad przeszłością, nad tym co minione w krótszym lub dłuższym interwale (dystansie) czasowym z doświadczaniem współczesności oraz wyobrażeniami przyszłości.

Zajmowanie się pamięcią jako kategorią pedagogiczną wynika z jej znaczenia w procesie rozwoju osobowego i społecznego. Jest immanentnym czynnikiem procesów socjalizacyjnych i edukacyjnych. Skarbnicą tożsamości, doświadczeń i przeżyć. Z tego powodu ważne jest poznawanie i rozumienie szerokiego spektrum wykorzystania pamięci w teorii i praktyce pedagogicznej. W pedagogicznej refleksji nad pamięcią wychodzimy poza horyzont antropocentryczny. W edukacji wykorzystywane są także właściwości innych bytów aniżeli człowiek. Można mówić o dyspozycji umysłu ludzkiego (węglowego) oraz umysłu krzemowego, którego potencjał wykorzystywany jest we wciąż rosnącym zakresie.

Problematyka XXXVII LSMPiP im. Marii Dudzikowej skupiona jest wokół pamięci jako kategorii analitycznej w pedagogice, w odkrywaniu jej potencjału teoretycznego i edukacyjnego. Przedmiotem dyskusji będą założenia teoretyczne, projekty badawcze, perspektywy metodologiczne, praktyki edukacyjne, w których podejmowane są zagadnienia idei, faktów i wydarzeń/procesów przeszłości znaczących z punktu widzenia krytycznego myślenia, innowacyjności, odwagi i podmiotowej odpowiedzialności.

W polu naszego zainteresowania i jako przedmiot naszych dyskusji mieszczą się między innymi takie zagadnienia jak:
- pamięć zbiorowa/indywidualna w tym społeczne kształtowanie pamięci,
- pamięć reprodukowana/replikowana; świadek drugiego stopnia/dziedziczenie historii i traumy/dziedziczenie pamiętania,
- nośniki pamięci (biografie, autobiografie, pamiętniki, albumy, kroniki - dokumenty pamięci, nośniki papierowe/audio/wizualne/, historia mówiona, popkultura – sztuka, muzyka), ich wiarygodność oraz sposoby ich pedagogicznego i edukacyjnego wykorzystywania,
- materialność pamięci/ materializowanie pamięci (pomniki, archiwa, … nazwy ulic, miast,) oraz petryfikacja pamięci - pamięć w skale, w skamielinie, a także w „chmurze”,
- muzea, skanseny, biblioteki, ich znaczenie i rola w pedagogice i edukacji,
- cielesność pamięci/pamięć ciała/ciałopamiętanie/tatuaże, blizny jako pamięć
- polityki pamięci, czyli promowanie/wygumkowanie/wykreślanie/manipulowanie/ faktami
demencje społeczne (indywidualne, zbiorowe) – wypieranie, przeniesienie; retropia - rządzenie przeszłości,
- miejsca pamięci – pamięć miejsc; widma, upiory, nawiedzenia
- jubileusze jako pamiętanie/upamiętnianie,
- pamięć pedagogiczna, pamięć pedagogiki, pamiętanie teorii i praktyk, klasycy zapamiętani, zapomniani, przemilczani, pedagogiczne konteksty polityki pamięci.

Każde z tych zagadnień stanowi przedmiot analizy i interpretacji w perspektywie pedagogicznej. Interesują nas paradygmaty metodologiczne poznawania tych kontekstów pamięci – jak je badać, jak opisywać, jak czerpać z odkryć z punktu widzenia pedagogiki i edukacji. Ważne jest również poznawanie i tworzenie adekwatnego języka opisu i interpretacji, w tym pole semantyczne pojęcia pamięć, związki frazeologiczne i kollokacje".

Jak widać, niemalże każdy pedagog - doktorant, adiunkt, profesor może znaleźć coś dla siebie, włączyć się do tegorocznej Szkoły celem uzupełnienia i pogłębienia własnej wiedzy, wzbogacenia własnego warsztatu badawczego, czy przedłożenia własnej koncepcji badawczej. 

FORMULARZ ZGŁOSZENIOWY

Trudna a jakże wyjątkowa SZTUKA ARTETERAPII

 

Mogłoby się wydawać, że w tytule postu jest błąd idem per idem, ale nawet jeśli podejść do tego dosłownie, to tylko ci, którzy znają się na arteterapii, potwierdzą sens tego, na co chciałem zwrócić uwagę. Ukazały się bowiem dwa tomy książek wspaniałych autorek - Katarzyny Krasoń i Jolanty Jastrząb, które od lat zajmują się arteterapią i edukacją przez sztukę, edukacją artystyczną. 

Okładki tych publikacji zdobią dzisiejszy wpis, ale bardzo bym chciał, by ich zawartość trafiła do naszych studentów, (arte-)terapeutów i naukowców, gdyż przedstawiają preparacyjną i realizacyjną (potwierdzoną eksperymentem, praktyką) perspektywę zastosowania ich autorskich narzędzi do rejestrowania aktywności uczestników działań arterapeutycznych a zarazem umożliwiających gromadzenie danych dotyczących powstałych w toku terapii wytworów. Warto w tym miejscu przywołać znaczące dla ich poszukiwań przekłady i reinterpretacje wśród polskich badaczy (m.in. Wity Szulc, Wiesława Karolaka) dzieła Kena Wilbera. 

Jak piszą w początkowej części drugiego tomu: 

"Zestawienie narzędzi - ufamy - z jednej strony pokaże możliwość zastosowania konkretnego narzędzia jako elementu weryfikacji skuteczności interwencji oraz poznania specyfiki funkcjonowania pacjenta podczas sesji arteterapeutycznych, a z drugiej strony wskaże kierunki dalszych możliwych poszukiwań sposobów rejestracji responsywności uczestników warsztatów" (Katowice, 2023, s. 11-13).

Otrzymujemy publikację, która jest znakomitą rozprawą stricte naukową, ale także egzemplifikacją wyników prowadzonych warsztatów arteterapeutycznych w Szpitalu dla Psychicznie i Nerwowo Chorych w Rybniku, za zgodą i we współpracy z pacjentami schizofrenicznymi. W klinicznych sytuacjach doświadczamy granic możliwości poznania człowieka doświadczającego egzystencjalnych, duchowych problemów, kryzysów, a przecież to od diagnozy jego stanu psychicznego, fizjologicznych symptomów choroby zależy dobór odpowiedniej terapii i stworzenie dla jej względnej skuteczności odpowiedniego środowiska, przestrzeni relacji terapeuta-pacjent.

Trzeba samemu być Artystą, (współ-)twórcą Sztuki, żeby podjąć próbę stworzenia pacjentom z bolesną przeszłością i trudami teraźniejszości możliwą dla nich przyszłość. "Arteterapia (AT) jako jeden ze sposobów wprowadzenia interwencji naprawczej/optymalizującej, osadzonej w kontakcie ze sztuką - czy może trafniej - wspierającej funkcjonowanie człowieka przejawiającego szczególne potrzeby przez sztukę, boryka się z tą samą niedogodnością - ograniczeniem potencjału poznania pacjenta w akcie tworzenia/ekspresji. (...) Nie oznacza to jednak, że możemy czuć się zwolnieni z obowiązku poszukiwania  dróg dotarcia do osób, z którymi pracujemy i rozpoznania ich potrzeb i potencjałów" (tamże, s. 17-18). 

Arteterapeutki konsekwentnie i kompetentnie przyjęły w swoim podejściu koncepcję psychologii Gestalt, by zgodnie z ich humanistyczną perspektywą postrzegać człowieka holistycznie (Pentagram Gingera) szanując jego wolność. Zaaplikowane przez nie działanie interwencyjne przez sztuki piękne jest zarazem znaczącym wkładem w metodologię badań psychohumanistycznych, interdyscyplinarnych, których celem powinno być także poszukiwanie możliwości poznania pacjentów, by zastosowana wobec nich terapia była dla nich bardziej efektywna w zakresie poprawy percepcji zmysłowej, integracji osobistej, lepszej regulacji emocji, impulsów, zmiany zachowania i rozumiejącego wglądu, zrozumienia (s.20). 

 Wyjątkową wartością jest dwujęzyczne, bo także w języku angielskim, wydanie tomu 2 "Z sobą i o sobie - w poszukiwaniu strategii diagnozy i weryfikacji w działaniu arteterapeutycznym przez sztuki wizualne" (tamże). Tom pierwszy jest poruszającym świadectwem-dokumentem autorskiego zaangażowania arteterapeutycznego w autentyczną interwencję w cząstkę życia osób dotkniętych chorobą, by wraz z nimi przeżywać, odczuwać, analizować możliwość (samo-)poznania. Dzięki temu stwarzano intersubiektywną przestrzeń do zastosowania terapii przez sztuki piękne. 

Oba tomy uzyskały estetyczną edytorsko oprawę i zawartość, gdyż zawierają kopie dokumentacji ikonicznej   przeprowadzonych warsztatów arteterapeutycznych.  

Otrzymaliśmy wyjątkowe dzieło, które swoją jakościową treścią w szerokim tego słowa znaczeniu  potwierdza końcowa konstatacja Autorek:

"Z pewnością zyskali (pacjenci- dop. mój) większą świadomość tego, jak doskonale sztuka opowiada ludzkie historie, w których mogą odnaleźć innych, ale i samych siebie" (Katowice, 2022, s. 205).